• Nie Znaleziono Wyników

Człowiek i jego środowisko w modelu kontekstualnym

w modelu kontekstualnym i socjoekologicznym

Helena Radlińska (1961) wskazała trzy ważne wymiary środowiska: społecz-ny, kulturowy i przyrodniczy. Elementy te oddziałują na jednostkę nieustanie albo tylko czasowo, z dużą albo mniejszą siłą, w sposób zorganizowany lub samorzutnie. Przywołana nestorka polskiej pedagogiki społecznej zdefi nio-wała środowisko jako: „zespół warunków i czynników, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość oddziałujących stale lub przez czas dłuższy” (za: Wroczyński, 1966, s. 52). Przede wszystkim mowa tu o środowisku życia w człowieku oraz człowieku w środowisku życia, człowiek i jego środowisko życia są bowiem nierozdzielne. Stąd źródłem kształtowania się sytuacji życiowej jednostki są środowisko jego życia i jednocześnie czyn-niki decydujące o jego jakości (Wysocka, 2007). Jak dalej podkreśla przywo-łana autorka, owe środowiska „są pętlą sprzężeń zwrotnych” funkcjonujących z sobą bytów (tamże, s. 18). Środowisko życia jednostki egzemplifi kuje jej warunki rozwojowe, dlatego chcąc odpowiedzieć na, wydawałoby się, z po-zoru proste pytanie o genezę zachowań ludzkich, należy sięgnąć do materii ją kształtującej – czyli przestrzeni wzajemnych interakcji.

Stale zachodzące zmiany i wzajemne interakcje między jednostką i jej otoczeniem Richard M. Lerner i David E. Hultsch nazwali „interakcjami dy-namicznymi”. Lerner w swoim kontekstualnym podejściu ujmuje jednostkę w relacji do otoczenia i vice versa, podkreślając, iż:

– jednostka i otoczenia są zawsze zanurzone czy osadzone jedno w dru-gim,

– kontekst jest zorganizowany na wielu poziomach, zmieniających się wraz z upływem czasu,

– jednostka oddziałuje na konteksty i vice versa,

– jednostka odgrywa aktywną rolę w swoim własnym rozwoju,

– posiadane przez jednostkę właściwości mają znaczenie dla jej rozwoju tylko na mocy wchodzenia w kontakt z określonymi aspektami jej ak-tualnego kontekstu rozwoju,

– określone właściwości kontekstu rozwoju posiadają duże znaczenie dla jednostki tylko w świetle obecnie posiadanych przez nią kompetencji, np. jej gotowości w jakimś obszarze (Brzezińska, 2000, s. 58–59).

Zjawisko „dopasowania się w czasie gotowości jednostki i gotowości kon-tekstu jej rozwoju odgrywa centralną rolę w wyjaśnianiu przebiegu i ocenie efektów rozwoju” (tamże, s. 59). Lerner zjawisko to nazwał „probabilistyczną epigenezą”. Podkreślał zatem potrzebę analizowania relacji między jednostką a środowiskiem, wyróżniając różne poziomy kontekstu rozwoju, a

mianowi-cie: intraindywidualny, interindywidualny, rodzinny, towarzyski, społeczno--kulturowy, historyczny. Rysunek 1 ilustruje te deskrypcje.

To, co wydaje się warte podkreślenia, to kwestia czasu czy momentu roz-woju. Im człowiek jest młodszy, tym bardziej podlega bezpośrednim oddzia-ływaniom środowiska, w którym żyje, a im jest starszy, tym większą dysponu-je mocą zmiany tego środowiska (Brzezińska, 2005, s. 23).

W kontekście analizy środowiska życia jednostki nie sposób pominąć po-jęcia ekologii. Termin ten do nauki o rozwoju człowieka wprowadzili Robert G. Barker i Herb Wright (za: Bronfenbrenner, 1976). Przez kolejne lata pojęcie to ewoluowało w nauce i nabierało bardziej precyzyjnego znaczenia, stano-wiąc podstawę odkrywania nowych obszarów analitycznych. Warto przyto-czyć defi nicję tego terminu: „Ekologia człowieka jest nauką badającą stosun-ki, jakie panują między organizmami i populacjami ludzkimi a środowiskiem, w jakim żyją” (Jasicki, Wolański, 1987, s. 67). Pojęcia ekologia i środowisko są bardzo bliskie naukom biologicznym, jednakże ujęcie ich w kontekście życia człowieka ma znacznie szersze zastosowanie niż w naukach biologicznych.

Człowiek funkcjonuje w różnych układach społecznych i pozostaje w ciągłej interakcji z otaczającym go środowiskiem, które w dużej mierze jest kształ-towane i regulowane przez kulturę (Doliński, 2004; Tyszkowa, Przetacznik-Rysunek 1. Kontekstualny model rozwoju człowieka według R.M. Lernera

Źródło: A. Brzezińska, 2000, s. 59.

KULTURA

JEDNOSTKA ÄSyĨQLHM”

JEDNOSTKA ÄZF]HĞQLHM”

VLHü Sracy VLHü URG]LQ\

VLHü VSRáHF]QD VLHü V]NRá\

632à(&=12ĝû 632à(&=(ē67:2

&=$6

-Gierowska, 2004a). Koncepcja ekologiczna przyjmuje, że rozwój jednostki to rozwój w kontekście, zmierzający do wyjaśnienia charakteru związków, w jakich człowiek funkcjonuje (Tyszkowa, 2004a). Należy podkreślić, że po-jęcie środowisko w psychologii ujmowane jest z perspektywy interakcyjnej, która traktuje środowisko i człowieka (osobę) „jako otwarty system złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie” (Tyszkowa, Przetacznik-Gierowska, 2004a, s. 89).

Dla Marii Tyszkowej i Marii Przetacznik-Gierowskiej (2004a) na pojęcie środowiska składają się: środowisko aktualne, mikrośrodowisko i makrośro-dowisko. Środowisko aktualne jest bezpośrednio dostępne jednostce w danej sytuacji. Sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej przypisywane są zależne od tego, w jakim mikro- i makrośrodowisku sytuacja ma miejsce. Mikrośro-dowisko zaś jest tą częścią całego fi zycznego i społecznego otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj. nawiązuje i utrzymuje kon-takty w życiu codziennym – w rodzinie, szkole, pracy, czasie wolnym od za-jęć. Makrośrodowisko obejmuje określoną fi zyczną, materialną, społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej społeczności (np. zabu-dowania i mieszkanie, obyczaje, prawne i zwyczajowe reguły koegzystencji) (tamże, s. 89).

Biorąc pod uwagę znaczenie środowiska w rozwoju jednostki, można się odnieść do szeroko opisywanej w literaturze przedmiotu teorii ekologii hu-manistycznej (humanoekologia) (ang. Human Ecology) Urie Bronfenbrenne-ra (Surzykiewicz, 2000). W liteBronfenbrenne-raturze anglojęzycznej zagadnienie to analizu-je się też jako: rozwój w kontekście (Development in Context) czy ekologiczną teorię systemu (Ecological Systems Th eory) (por. Brunswick, 1985). Omawia-na koncepcja pozwala zrozumieć procesy zachodzące w relacji jednostka–

–otoczenie: „jest nauką o relacjach człowieka ze środowiskiem (…). Czło-wiek jest tu określany jako organizm biopsychiczny, środowisko natomiast stanowi strukturę czynników nie tylko naturalnych, lecz także technicznych, osobowych, społecznych oraz kulturowych” (Surzykiewicz, 2000, s. 66).

Bronfenbrenner ujmuje społeczne środowisko rozwoju człowieka „jako układ wzajemnie zależnych od siebie podsystemów, zagnieżdżonych jedne w drugich”, „każde zdarzenie istniejące poza organizmem, które może mieć wpływ na rozwój tego organizmu i na które organizm także może mieć wpływ” (za: Brzezińska, 2000, s. 187 i s. 190). Cztery rodzaje podsystemów, w ramach których rozwija się jednostka, są następujące:

– Mikrosystem. To część systemu, która wpływa bezpośrednio na rozwój jednostki w rodzinie i miejscu pracy, oraz na zachowania ukierunkowane na jakiś cel, stosunki międzyludzkie, a także nabyte role i doświadczenia. Mikro-systemem dla jednostki są: rodzina, rówieśnicy oraz szkoła.

– Mezosytem. To nic innego jak połączenie wielorakich mikrosystemów, w których podlegająca rozwojowi osoba aktywnie uczestniczy. Obej-muje on wzajemne stosunki między społecznymi ośrodkami aktyw-ności, w których rozwija się jednostka. Mezosystem wpływa na roz-wój jednostki za pośrednictwem stosunków między mikrosystemami, w których jest aktywna. Istotne są trwałość tych stosunków, zgodność oczekiwań stawianych jednostce, stosowane wzmocnienia, skale war-tościowania siebie i innych. Człowiek poprzez swoją aktywność na-biera doświadczenia, co w rezultacie pozwala mu na radzenie sobie z problemami życiowymi.

– Egzosystem. Są to wydarzenia, na które jednostka nie ma bezpośred-niego wpływu i które nie mają bezpośredbezpośred-niego wpływu na nią. Mówi-my tu o wpływie pośrednim. Przykładowo są to: treści przekazywane przez media, działania instytucji czy struktur urzędowych lub rządo-wych.

– Makrosystem. To system kulturowych i społecznych przekonań oraz związanych z nimi światopoglądów (Brzezińska, 2000; Hajduk, 2000;

Surzykiewicz, 2000; Tyszkowa, Przetacznik-Gierowska, 2004a).

Wszystkie te podsystemy są powiązane z aktywnością jednostki i odno-szą się do środowiska społecznego, w którym przebiega rozwój człowieka.

Aktywność decyduje o  interakcji jednostki z jej środowiskiem oraz o for-mie, jaką interakcja ta przybiera, a więc o powstaniu systemu ekologicznego (Tyszkowa, Przetacznik-Gierowska, 2004a, s. 94).

Rysunek 2. Model systemów ekologicznych U. Bronfenbrennera Źródło: H.R. Schaff er, 2006, s. 379.

Reasumując, mikrosystem, mezosystem, egzosystem i makrosystem od-działują na siebie, a w konsekwencji wpływają wzajemnie na jednostkę i jej zachowanie. Takie ujęcie pozwala uwzględnić znaczenie całości oddziałują-cych na siebie systemów, w której funkcjonuje człowiek. Istotne jest również znaczenie obustronnego związku pomiędzy jednostką a różnymi systemami, w których uczestniczy (Surzykiewicz, 2000).

Warto jeszcze raz podkreślić, że termin „ekologia” jest szerszy i odnosi się do całościowych powiązań między różnymi elementami. Przede wszystkim w stosunku do opisanego terminu „systemu” jest pojęciem normatywnym, dlatego dobrze charakteryzuje pedagogiczny aspekt działania. Pedagogika ma tak ukierunkowywać jednostkę, aby ta mogła zaaklimatyzować się w swo-im środowisku, inaczej mówiąc, „odnaleźć się w życiu” (Speck, 2005, s. 273).

Rekapitulując, zastosowanie teorii ekologicznej pozwoli na całościo-we uchwycenie zależności zachodzących między funkcjonowaniem domu, szkoły, grupy rówieśniczej ucznia a wpływem jego indywidualnych cech na postrzeganie siebie i własnego zachowania. Jest to próba holistycznego uchwycenia zależności między środowiskiem, w jakim żyje i rozwija się czło-wiek, a sposobem pojmowania otaczającej go rzeczywistości. Oczywiście nie do końca wyczerpuje to sposób interpretacji badanego zjawiska, gdyż czło-wiek w swojej złożoności jest istotą biopsychospołeczną. Skupienie się tylko na interpretacji w kontekście teorii ekologicznej czy kontekstualnej byłoby uproszczeniem, dlatego w dalszej części pracy zaprezentuję także aspekty psychologiczne wyjaśniające owo zagadnienie.

1.2. Środowiska wychowawcze jednostki: rodzina,