Znaczną część formułowanych przez badanych definicji określić można jako pojemne znaczeniowo, szeroko zakrojone pojęcia, w ramach których mieści się niemal każdy rodzaj prowadzonej działalności edukacyjnej. Wydaje się, że nauczyciele nieco częściej, w porów-naniu z pozostałymi grupami badanych, posługiwali się intuicyjną, niewypowiedzianą wprost definicją edukacji kulturowej, a proszeni o sprecyzowanie istoty tego pojęcia, mieli tendencję do definiowania edukacji kulturowej wyłącznie poprzez jej efekty – podawali przykłady sko-jarzeń, działań, instytucji, które z tym pojęciem wiążą, np.: Jakieś trudne pytania
powymyśla-łaś. No, poznawanie kultur to też, no i kulturowa to… to się w zasadzie, to one się przenikają.
Nasze przedszkole jest w ogóle w szczególnym miejscu usytuowane i mamy dostęp naprawdę do szeroko pojętej kultury, jeżeli bym mówiła już o kulturze. Mamy blisko Teatr Lalek, mamy blisko Operę i Filharmonię, mamy centrum miasta, wszelkiego rodzaju właśnie jakieś tam kiermasze, jarmarki, jakieś wystawy, to wszystko w zasięgu w zasadzie wzroku mamy [I7_ED]. Incydentalnie zdarzały się też próby unikania odpowiedzi na pytanie o sposób rozu-mienia edukacji kulturowej118.
Ujawnione w wywiadach definicje edukacji kulturowej (jak wspominano wcześniej w rozdziale definicyjnym) analizować można na przykład w odniesieniu do dwóch wymiarów:
wymiaru odbiorców rozciągającego się wzdłuż osi indywidualne-zbiorowe oraz wymiaru ak-sjologicznego, zlokalizowanego wzdłuż osi konserwatywne-progresywne. W tym przypadku, szczególnie istotny wydaje się wymiar aksjologiczny przytaczanych definicji. Zebrany materiał badawczy pozwala zauważyć, że większość proponowanych przez badanych definicji, zna-czeniowo lokuje się bliżej bieguna konserwatywnego. Innymi słowy, większość badanych przedstawicieli oświaty widzi istotę edukacji kulturowej w: 1) przygotowaniu uczniów do odbioru wytworów kultury oraz do uczestnictwa w tzw. kulturze wysokiej; 2) pielęgnowaniu i przekazywaniu tradycji, dziedzictwa regionalnego (rzadziej narodowego). Ten sposób rozu-mienia edukacji kulturowej ilustrują poniższe przykłady: Edukację kulturową widzę jako […]
jakieś takie przybliżenie wszelkich wartości kulturowych jakie nas otaczają, począwszy od takiej kultury materialnej, jak też niematerialnej: tradycje, zwyczaje, coś co nas wyróżnia. Ale też z racji tej funkcji edukacyjnej, no to przygotowanie też uczniów do odbioru tej kultury, bo uważam że jest kluczowe, umiejętność dostrzegania, oceny, funkcjonowania w tej kulturze, no i poznania tej kultury […] no, chociażby różnice między różnymi dziedzinami sztuki i kultury [I3_ED]. Edukacja kulturowa? Edukacja kulturowa na pewno dotyczy poznawania tradycji naszych. Kultura w takim najwęższym aspekcie, czyli dotycząca nas samych, naszego środo-wiska, naszego regionu, naszego kraju, ale też kultura rozumiana szerzej, kultura innych kra-jów, inne kultury, inne obyczaje [I8_ED].
118 W toku autoewaluacji diagnozy badacze ustalili, że na niektórych badanych, pytanie o rozumienie edukacji kulturowej – znajdujące się w zasadzie na początku scenariusza wywiadu – mogło sprawić wrażenie pytania o wiedzę. W rezultacie mogło to powodować dyskomfort i skutkować próbami uchylenia się od odpowiedzi lub skonstruowaniem bezpiecznej, szerokiej definicji. Z drugiej strony, w związku z nieprzejrzystością i słabym upo-wszechnieniem pojęcia „edukacja kulturowa” w praktyce językowej, trudno wyobrazić sobie pogłębioną roz-mowę na ten temat, bez uprzedniego ustalenia, co rozmówcy mają na myśli.
Warto podkreślić, że wielu badanych używało wymiennie określeń „edukacja kultu-rowa” i „edukacja kulturalna” (także „edukacja poprzez sztukę” i „edukacja artystyczna”), traktując je jak synonimy. Niekiedy próbowano sensy wspomnianych pojęć rozgraniczyć, choć zdarzało się, że czyniono to w oparciu o dosyć niejasne kryteria, jak choćby w tym przy-padku: Edukacja kulturowa to jest edukacja związana z tradycją, z regionem. Kulturalna to taka, która bardziej współczesne działania przybliża [I6_ED]. Z łatwością można przecież wskazać przykłady działań współczesnych, a jednocześnie związanych z regionem. Należy więc domniemywać, że część badanych, dopytywana o istnienie ewentualnej różnicy pomię-dzy pojęciami czuła się niejako w obowiązku, by takie różnice wskazać. W codziennej prakty-ce jednak sztywnego podziału definicyjnego nie potrzebuje i nie stosuje.
Przedstawiciele oświaty znacznie rzadziej formułowali definicje progresywne, w ra-mach których istotę edukacji kulturowej stanowią działania skierowane na kształcenie umie-jętności samodzielnego, krytycznego myślenia oraz twórczego przetwarzania odbieranych treści kultury. Za takie uznać możemy definicje, które przytoczono poniżej: Co jest celem [edukacji kulturowej]? To, co jest celem działalności szkoły w ogóle, to znaczy pomoc mło-dzieży w uzyskaniu jakiejś podstawy do dalszego rozwoju po prostu, do samodzielnego my-ślenia też. Edukacja kulturowa nie równa się w moim rozumieniu jakiejś indoktrynacji swego rodzaju, typu tam polityka historyczna, taka czy inna. Po prostu to ma być uczenie samo-dzielnego myślenia w oparciu o […] wartości przyjęte w naszym kręgu i to powinno dotyczyć wszystkich przedmiotów i całej działalności szkoły [I2_ED]. Edukacja kulturowa to edukacja dotycząca kultury szeroko rozumianej, wprowadzanie do obioru kultury, udziału w kulturze oraz jej tworzeniu. [I4_ED].
Wszyscy badani wskazywali na procesualny charakter edukacji kulturowej, akcentując wagę, długie trwanie i wieloetapowość owego procesu. Przedstawiciele oświaty zgodnie po-twierdzali też rozłożoną na rozmaite podmioty odpowiedzialność za powodzenie takiej edu-kacji. Podkreślano fakt, że zaangażowani w nią muszą być rozmaici aktorzy społeczni (tj. in-stytucje kultury, organizacje pozarządowe, rodzina, szkoła) których działania powinny być wobec siebie komplementarne. Różnice zdań pośród badanych pojawiły się na poziomie oceny własnego „wkładu” w skutecznie realizowaną edukację kulturową oraz wyzwań, jakie w tym obszarze stawiają sobie badani nauczyciele. Niektórzy badani swoją rolę wiązali wy-łącznie ze sporadycznym włączaniem treści edukacji kulturowej w obręb typowych zajęć lek-cyjnych czy zajęć przedszkolnych. Za swoje podstawowe zadanie nauczyciele uznawali tu
bycie łącznikami z instytucjami kultury (głównie podczas klasowych wizyt w kinach, teatrach, muzeach lub gościnnych spektakli realizowanych na terenie placówki oświatowej). Drugą ich powinnością miało być uczenie, przekazywanie zasad tzw. savoir-vivre, kultury osobistej. Do rozumianego w ten sposób zaangażowania nauczycieli w edukację kulturową w swoich wy-powiedziach odnosili się także niektórzy przedstawiciele instytucji nadzorczych i szkolenio-wych. Wyraźnie podkreślano tu rolę innych instytucji społecznych i opowiadano się za limi-towaniem zakresu odpowiedzialności za edukację kulturową, jaki spada na barki nauczycieli.
Pokazuje to zamieszczony poniżej fragment wypowiedzi badanego: Szkoła nie jest jedyna.
Nie może przejąć wszystkich obowiązków, jakie mają rodzice. Nie idźmy w tym kierunku, że to szkoła musi wszystkiego nauczyć i pokazać. Tak, zachęcić i próbować, ale też jest rodzina, jest matka, są dziadkowie, tak? To rodzina powinna w tym swoje miejsce znaleźć i swoje za-danie [F10_ED].
Inni badani nauczyciele zadania związane z realizacją treści edukacji kulturowej w ra-mach pracy dydaktycznej postrzegali zgoła inaczej. Po pierwsze, opowiadali się oni za realiza-cją działań i inicjatyw ściśle skierowanych na takie treści, tj. realizowania projektów, konkur-sów, działań tematycznych dotyczących np. zróżnicowania kulturowego w regionie, sztuki współczesnej i innych. Po drugie, podkreślali konieczność realizowania takich treści zarówno w ramach godzin dydaktycznych objętych programem nauczania, jak i w ramach dodatko-wych zajęć pozalekcyjnych, a także w toku edukacji nieformalnej. Zaangażowanie tej części badanych oraz ich przeświadczenie o dużej wadze i znaczeniu treści edukacji kulturowej wy-raźnie odznaczało się na tle wypowiedzi nauczycieli edukujących „rutynowo”.