dziecięcej wrażliwości semantyczno-aksjologicznej

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 31-43)

W intencjonalnych podtekstach niniejszej wypowiedzi kryje się to, co chciałabym nazwać antropologią słowa i z tej właśnie perspektywy rozwa-żyć wskazany w tytule problem. Jest on pochodną szerszej refleksji, po-święconej takiemu rozumieniu roli słowa, zwłaszcza wypowiadanego, któ-re europejska kultura śródziemnomorska przejęła od ludów semickich.

Jest to zarówno starotestamentowe „Słuchaj Izraelu!”, odwołujące się do zmysłu słuchu, jak i po dziś dzień powtarzane przez chrześcijan „Słowo stało się Ciałem” czy „Oto Słowo Boże”. Zachowując należyte proporcje między przywołaną sferą sakralną a zadaniami dydaktycznymi wyni-kającymi z troski o słowo, warto by przypomnieć w tym miejscu jeszcze jedno kulturowe odniesienie. Otóż wśród mitycznych pragestów1 człowie-ka należałoby wsczłowie-kazać sytuację, interpretowaną jako pierwszy „akt kultu-ry”, a mianowicie moment nazywania, nadawania imion wszelkim stwo-rzeniom przez samotnego jeszcze wówczas Adama w Raju. Janusz Stanisław Pasierb pisze w swym poruszającym eseju: „W biblijnym opisie drugiego rozdziału Księgi Rodzaju Bóg po stworzeniu człowieka wdraża go do »uprawiania i doglądania« Edenu, a następnie »ulepiwszy z gleby wszel-kie zwierzęta ziemne i wszelwszel-kie ptaki powietrzne, Jahwe Bóg przyprowa-dził je do mężczyzny, aby przekonać się, jaką on im da nazwę. [...] I tak mężczyzna dał nazwy wszelkiemu bydłu, ptakom powietrznym i wszelkie-mu zwierzęciu polnewszelkie-mu«. Cóż wynika z tej sceny — pisze Pasierb — jak nie fakt, że Bóg »osobiście« wdraża człowieka do powiększania natury o kultu-rę, stwarza jakby po raz drugi człowieka jako twórcę kultury”2.

1 M. ELIADE:Sacrum, mit, historia. Przeł. A. TATARKIEWICZ. Warszawa 1993.

2 J.S. PASIERB:Światło i sól. Paris 1982.

Tekst biblijny eksponuje naturalną ludzką potrzebę nazywania ota-czającego świata, co zostaje tu ukazane jako podstawowe, elementarne działanie człowieka. Potwierdzeniem tej potrzeby są w psychologii rozwo-jowej ustalenia, które dotyczą procesów poznawczych, emocjonalnych, wolitywnych, konstytuujących osobowość dziecka, wskazujących jakość relacji z otoczeniem, także w zachowaniach werbalnych. Niezwykła scena z Księgi Rodzaju uzmysławia ponadto, że dzięki nadaniu nazwy czy imie-nia, coś (ktoś) uzyskuje swoją tożsamość, może żyć pełnią życia. To jed-no; ale też staje się kimś nowym. Taki właśnie, oprócz konfesyjnego, jest sens ceremonii Chrztu św. czy sceny ewangelicznej nazwania Szymona Piotrem — Skałą. W literaturze dla dzieci jest to na przykład casus stwo-rzonka z Opowiadań z Doliny Muminków, które o sobie mówiło, że jest tak małe, iż się nie nazywa. Dopiero gdy Włóczykij spełnił jego marzenie i nadał mu imię — Ti-tiuu, wszystko, co robiło, nabrało znaczenia. Warto ponadto podkreślić jeszcze jedną prawidłowość. Oto nazywający (na-dający imię czy nazwę) zdobywa władzę nad nazwanym światem, „czyni sobie ziemię poddaną”. Lecz przede wszystkim, chciałoby się powiedzieć, tworzy świat na nowo, doznając przy tym satysfakcji i radości kreatora (figura kulturowa Deus kreator, Deus artifex czy Deus ridens, tak bliska choćby Janowi Kochanowskiemu)3.

Odkrywanie przez dzieci możliwości nazywania, tworzenia nowych słów, bawienia się słowem jest o tyle ważne, że współczesna kultura sprzyja bardziej opanowaniu kodów wizualnych4 niż tych, opartych na słowie. Najmłodsze pokolenie reaguje ze szczególną żywością na bodźce wzrokowe, na otaczające obrazy, zanurzone jest, podobnie jak dorośli, w ikonosferze5. Rzecz w tym, by jej ekspansywność nie niszczyła natural-nej wrażliwości na foniczny kształt świata słów, by wrodzone predyspozy-cje do słyszenia języka rozwijać w szkole z równą troską, jak inne umiejęt-ności odbiorcze. Dzieci przecież od maleńkości wyczulone są na brzmienia, barwę głosu, jego siłę, rytm, kombinacje znaczeń, migotliwość sensów, na żarty językowe, na niezwykłość niektórych słów. Mało tego, same tworzą swoje słowa, własne „języki”, szyfry słowne. Szkoda byłoby zmarnować dziecięce zauroczenie grami brzmień i znaczeń, magią żywe-go języka, zwłaszcza gdy chcemy z jednej strony ukształtować sprawne i poprawne posługiwanie się mową ojczystą w różnych sytuacjach, z dru-giej zaś, gdy przyświeca nam zamiar wprowadzania w tajniki metafory,

3 Zob. np. J. ZIOMEK:Renesans. Warszawa 1973, czy komentarze innych badaczy do twórczości Jana Kochanowskiego.

4 B. GROMADZKA:Widząc — rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji wi-zualnej. Poznań 2009.

5 M. PORĘBSKI:Ikonosfera. Warszawa 1972.

symbolu, mitu6, a więc takiego rozpoznawania języka artystycznego, któ-re uświadamia wagę innego niż dyskursywny sposobu budowania języko-wego obrazu świata.

Leszek Kołakowski w głośnym eseju Obecność mitu7 zgodnie ze swoją etyką myślenia filozoficznego dowodził, że wobec dramatu „pękniętej rze-czywistości”, która nas otacza, nie tyle dyskurs naukowy, ile język mitu (w tym literatury) pozwala podejmować najtrudniejsze egzystencjalne problemy, zbliżać się do przestrzeni sacrum i tajemnicy. Dodać by nale-żało, że również do radości i zabawy.

Wychodząc z przedstawionych założeń, pragnęłabym przybliżyć czę-ściowo hipotetyczny, w części zweryfikowany empirycznie tok działań8, które w konsekwencji mogą sprzyjać nauczycielowi w świadomym budze-niu dziecięcej wrażliwości na słowo — fonologicznej, semantycznej i aksjo-logicznej.

Analizom wynikającym z własnych przemyśleń i uzyskanego materiału badawczego chiałabym przypisać cel ogólny: pogłębianie zainteresowania dzieci językiem — tworzywem literatury, oraz takie oto szczegółowe cele dydaktyczne:

— wydobywanie wartości brzmieniowej i znaczeniowej słów,

— budzenie refleksji nad kreacyjną mocą słowa i aktem tworzenia ze słów większych całości obrazowo-znaczeniowych,

— eksponowanie prostych i bardziej skomplikowanych relacji między słowem i słowami.

1.

Za punkt wyjścia warto uznać problem, który w szkolnych kontaktach z literackimi tekstami nie zawsze bywa dostatecznie eksponowany.

Cho-6 B. CHRZĄSTOWSKA:Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć lite-rackich w szkole podstawowej. Warszawa 1987.

7 L. KOŁAKOWSKI:Obecność mitu. Warszawa 2003. Zob. też J.A. KŁOCZOWSKIOP: Ska-zany na kłopot. „W drodze” 2009, nr 11.

8 Mimo wycofania z najnowszej wersji (2007) podręcznikaTo lubię! dla klasy V nie-których z poddanych tu analizie tekstów sprawdzałam ich „czytelność” wśród studentów I roku polonistyki, wychodząc z założenia, że przyszli nauczyciele powinni posiąść podsta-wowe umiejętności interpretacyjne. Sondaż w formie pracy pisemnejCo może (potrafi) słowo? przeprowadzono w roku akademickim 2009/2010. Badane teksty to: A. Kamień-skiejMiasto, Sowa, J. Przybosia Rymowanka za wczesna, fragment z przygód Alicji Po drugiej stronie lustra L. Carrolla, Z. Lengrena Cyrk słów, V. Havla Słowa — słowo, zamieszczone w pierwszym wydaniu podręcznika (1995).

dzi o ważność słowa wypowiadanego. Przecież właśnie wymawiane, żywe słowo dociera do maleńkiego dziecka. To słowo dało początek późniejszej zapisanej (drukowanej) literaturze9. Istniała ona pierwotnie jako przekaz ustny, obwarowany specjalnym ceremoniałem wygłaszania, określonym miejscem i czasem, które przydawały czynności mówienia waloru od-świętności, a czasem wręcz sakralizacji. Wartość artykułowanych słów jest innego rodzaju niż wartość słów odbieranych wzrokowo. Proza, a zwłaszcza poezja, gdy są wygłaszane, tworzą inną jakość estetyczną w stosunku do tylko czytanych (Witkacy podkreślał konieczność czytania poezji na głos, jako konieczny warunek jej prawdziwego zaistnienia).

Słowo, które brzmi, pełniej uruchamia, potencjalnie tkwiący w każdym z nas, teatr indywidualnej wyobraźni. Dzieci trzeba uczyć wsłuchiwania się w słowa.

Taką okazję stwarzają wiersze Anny Kamieńskiej. Przy okazji podkreśl-my specyficzny charakter jej poetyckiej twórczości dla dzieci. Odznacza się ona tym mianowicie, że niejako stawia znak równości między dziec-kiem i artystą. Oferuje czytelnikom konsekwentną i spójną wizję antro-pologiczną „bycia dzieckiem”. Polega ona, według poetki, na bezintere-sownej aktywności artystycznej, zdolności ulegania i kreowania iluzji, skłonności do piękna i do przeżyć estetycznych10.

Przykładem może być wzięta z podwórka — dosłownie — wynalaz-czość językowa dzieci. Wiersze Miasto i Sowa nawiązują do takich właśnie „wynalazków” — są zabawą brzmieniami słów. Wpisują się w przestrzeń folkloru dziecięcego, wyliczanek i rymowanek, które od po-koleń towarzyszą grom ruchowym, są modyfikowane, ulepszane, wymy-ślane przez anonimowych autorów-dzieci wciąż na nowo. Stanowią nie-odzowny element słowny rozpoczynania wspólnych zabaw, są momentem inicjowania traktowanym z rytualną powagą. Ta ostatnia właściwość czy-tanych w klasie wierszy (z podziałem na role, wspólnie teatralizowanych) odpowiada dziecięcej potrzebie imitacji, tu: naśladowania trudnych, ob-cych języków, co przynosi poczucie ważności i prawie dorosłości. Według Jerzego Cieślikowskiego „coś, co sprawia trudność artykulacyjną i se-mantyczną, wypowiedziane poprawnie, daje władzę lub klucz do tajem-nicy”11.

Wskazany przez badacza mechanizm zabawy znajduje doskonały wy-raz w baśniowej anegdocie zatytułowanej Miasto, której koncept zasadza się na tym, że nazwa grodu brzmiała (prawie że po niemiecku): „Apli

pa-9 Przypadek Biblii, dzieł Homera odsyła do kultury oralnej Izraelitów i Greków.

10 Szerzej o tym piszę w: M. JĘDRYCHOWSKA: Lektura i kultura. Warszawa—Kraków 1994.

11 J. CIEŚLIKOWSKI:Wstęp. W: Antologia poezji dziecięcej. Wybór i oprac. J. C IEŚLIKOW-SKI. Wrocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk 1980, s. 51.

pli biten blau”12. Lecz „Nikt tej nazwy nie rozumiał, / Nikt powiedzieć jej nie umiał” — nie umiał książę, który obiecał nagrodę, nie umiało „stu ry-cerzy”, nie potrafili „profesorzy, szewcy, kupcy i doktorzy”, tylko dzieci sprostały zadaniu. Baśniowy sztafaż zderzony przez poetkę z dziecięcym wyobrażeniem brzmień obcego języka uruchamia jednocześnie naturalną opozycję: dorośli — dzieci. Jak można było przypuszczać, to one są górą, wymawiając poprawnie nazwę miasta, więc „wzmacniające pozytywnie”

zakończenie z naddatkiem spełnia swą pedagogiczną rolę, poprawia sa-mopoczucie tych, którzy marzą o byciu „dużymi”.

Dziecięce wyobrażenia na temat języków obcych, na przykład — łaci-ny, co przezabawnie ujmuje Kamieńska, wiążą się z potrzebą bycia wta-jemniczonym. Spójrzmy na drugi przykład — pełne humoru poetyckie zderzenie z tajemnicą linguae latinae sowiej rodziny, dla której najważ-niejszym problemem okazuje się nie znaczenie, lecz poprawna artykula-cja czytanego na głos tekstu. Komicznie brzmiące trzy wersje „normy po-prawnościowej” zwieńcza ciesząca dorosłych czytelników (zwłaszcza uniwersyteckich badaczy) puenta. Spójrzmy na wierszyk z myślą o jego lekcyjnym wykorzystaniu:

Sowa

Siedzi sowa na kominie, Czyta książkę po łacinie.

Ma na nosie okulary, Ma na głowie kaptur szary.

Czyta, czyta, dziobem kłapie, Po łacinie stęka, sapie:

Konta menta fipla fapla, Iza diza dą!

Mówi puchacz, jej małżonek:

— Gdzie tu kreska? Gdzie ogonek?

Nie tak czyta się!

— A jak?

— Trzeba czytać tak:

Arądibus arądibus Iza diza dą!

Mówi sówka, dziecię sowy:

— Ja czytam na sposób nowy:

Ani konta, ani menta, Konta menta mą!

Sowa woła:

3 — Dziecko...

12 Uczniowie bez kłopotu wskazują wyliczankowy fundament tego wiersza, przypomi-nając znany podwórkowy wierszyk:Siedzi kot na przypiecku, / Mruczy pacierz po nie-miecku: / Ein, Zwei, Drei / Uciekaj!.

— Rety, rety!

Idź na uniwersytety!

Tam czytają, tak jak chcą:

Iza diza dą!

Bywa, że odgrywana na lekcji scenka z życia czytających sów, których ambicją było opanowanie łaciny, staje się słownym (ćwiczenie nosówek, intonacji — pytania, wykrzyknienia) i gestyczno-ruchowym ceremoniałem.

W każdym razie świadczy o niezłym poziomie wyczulenia uczniów na ele-menty budujące artystyczną jakość tekstu. Zatem na, po pierwsze, har-monię i melodię rymów, fraz, intonacji; po drugie, na zrytmizowanie świata, powtarzalność czynności, gestów, sytuacji, struktur językowych;

po trzecie, na tajemniczość języka, który może „znaczyć coś więcej niż znaczy”, że sparafrazuję słowa Leśmiana; wreszcie na żartobliwość, hu-mor, zabawę brzmieniami słów, które według wyobrażeń sowiej rodziny, a także małych odbiorców są łaciną13.

2.

Na atmosferę absurdu i logikę sennych marzeń dzieci w szkole podsta-wowej reagują rozmaicie. Okazuje się, że i dla studentów polonistyki tekst Lewisa Carrolla o Alicji w krainie czarów, mimo doskonałego przekładu Macieja Słomczyńskiego, nie jest łatwy w odbiorze. Niemniej można za-oferować uczniom językową zabawę, ułatwiającą zarówno dostrzeżenie komizmu przedstawionej sytuacji, jak i rozważania całkiem serio do-tyczące zjawisk językowych, zwłaszcza że bohaterka, spotykając Hump-ty’ego DumpHump-ty’ego, prezentuje niecodzienną, jak na dziecko, dociekli-wość semantyczną. Stawia oto zasadnicze pytanie: „czy potrafisz nadawać słowom tak wiele rozmaitych znaczeń?”. By uczynić realnym i w miarę adekwatnym odbiór tekstu Carrolla, warto poprzedzić omawia-nie przeczytanej lektury pytaniami, wynikającymi z omawia-nie do końca nonsen-sownej rozmowy bohaterów:

13 Podobnego „słyszenia” oraz wygłaszania domaga sięRymowanka za wczesna Julia-na Przybosia. Niełatwa w uczniowskim, a także studenckim odbiorze, z charakterystyczną metaforyką kulturową (raj, jabłko), dla dzieci może okazać się intrygująca przede wszyst-kim z racji gry językowej i zabawy w klaskanie z podrzucaniem jabłka. Wiersz układany z córeczką Utą, co podkreśla się w niektórych opracowaniach zbiorów poezji Przybosia, to przede wszystkim „smakowanie” tworzonych na nowo słów:Liczę, a w tym bezliku / czuję już na języku / smak jabłka z języdźwięczeń / (z naśmiewek, przejęzyczeń).

— Kto jest „panem słów”?

— Jak „zmusić jedno słowo, żeby tyle znaczyło”?

— Kiedy słowo „jest podobne do walizki”?

Każdemu z tych pytań towarzyszą kolejno ćwiczenia pozwalające, po pierwsze, zauważyć zjawisko synonimii (auto — samochód, zwrotka — strofa, ładna — śliczna — piękna), a w związku z tym konieczność doko-nywania wyboru słów przez człowieka, który jest ich panem. Po drugie, odkryć zjawisko homonimiczności (np. dom, zamek, naciągać, lipa, szczeniak) w słowach, które niejako z natury są wieloznaczne, dlatego wymagają sąsiedztwa innych słów, by wiadomo było, o co chodzi. Po trze-cie wresztrze-cie, dostrzegać obecność w języku wyrazów złożonych (złożenia, zrosty, np.:grzybobranie, łamigłówka, Białystok, noworoczny, prawdo-mówny).

Centralny punkt analizy ma dotyczyć jednak przezabawnego poematu Dżabbersmok (też słowo-walizka: Smok Dżabber), koniecznie odczytane-go głośno, nawet kilkakrotnie:

Było smaszno, a jaszmije smukwijne Świdrokrętnie na zegwniku wężały, Peliczaple stały smutcholijne I zbłąkinie rykoświstąkały.

Chodzi o to, że regularna toniczność i rymy (abab) rzeczywiście upo-dabniają utwór do poematu. Natomiast, mimo iż niebywale pewny siebie, lecz raczej „zwariowany”, Humpty Dumpty podejmuje się wyjaśniania znaczeń użytych w nim słów, trudno powiedzieć, że coś one znaczą, choć przypominają „normalne” słowa. Uważna obserwacja pozwala uczniom wskazać, że na kilkanaście użytych tu słów tylko pięć jest rodem ze zwykłej komunikacji językowej: było, a, na, stały, i. Pozostałe są zabawą w wyrazy złożone z innych wyrazów lub ich cząstek, są „walizkami”. Ale każdemu z szalonych słów-walizek można zadać znane pytania, stawiane słowom w zdaniach: Jak? — smaszno. Kto? Co? — jaszmije. Jakie? — smukwijne. Jak? — świdrokrętnie. Na czym? Gdzie? — na zegwniku. Co robiły? — wężały. Kto? Co? — peliczaple. Jakie? — smutcholijne. Kto?

Co? — zbłąkinie. Co robiły? — rykoświstąkały.

Tak (lub podobnie) opracowany tekst Carrolla przygotowuje do ewen-tualnego przeprowadzenia lekcyjnej syntezy z zakresu poetyki, by została zauważona swoistość języka artystycznego na tle codziennej komunikacji językowej. Temat mógłby brzmieć: „Jak poeci zmuszają słowa, by wiele znaczyły?”. Wówczas, odwołując się do wierszy zamieszczonych w pod-ręczniku, dzieci mogłyby, za każdym razem dając przykłady dostrzeżo-nego zjawiska, wskazać m.in. tworzenie nowych wyrazów, wymyślanie

3*

nowych związków wyrazowych, budowanie przenośni, budowanie porów-nań, dobieranie epitetów, ożywianie przedmiotów, uczłowieczanie zwie-rząt i rzeczy, naśladowanie dźwięków.

3.

Czy słowa mogą przybierać postać niewymawianą, nienapisaną, ale narysowaną? To kolejne pole obserwacji antropologii słowa. Propedeu-tycznym wprowadzeniem w tajniki graficzno-malarskiej realizacji słowa może się stać lektura wraz z próbami naśladownictwa Cyrku słów Zbi-gniewa Lengrena14. Wprowadzając w podstawy lektury obrazu15, pozwa-lają nie tylko zastanawiać się nad znaczeniami słów, ale także pogłębić re-fleksje idące w tym właśnie kierunku (dlaczego rysownik podwajał litery w wyrazie bliźnięta lub w wyrazie rozwód rozerwał literę w, a strach na-pisał rozedrganą kreską itd.)16.

Kontakt ze światem piktogramów — umownych, rysunkowych komuni-katów, pisma obrazkowego, czy też kaligramów — gdy układ czcionki i kompozycja zapisu odtwarzają kształt obiektu (np. Choinka lub Wąż L.J. Kerna), przygotowuje w obrębie kultury socjetalnej do odbioru choć-by reklamy, a w obrębie kultury symbolicznej17na przykład do rozszyfro-wania sensów poezji kaligramowej.

Gdy Guillaume Apollinaire w Kaligramach (1925 — kombinacja słów:

kaligrafia + ideogram), pierwotnie nazwanych „ideogramami lirycznymi”, po raz pierwszy na szerszą skalę18 spożytkował możliwości sztuki drukar-skiej dla podkreślenia idei swych wierszy i poematów, nie przypuszczał

14 B. DYDUCH, M. JĘDRYCHOWSKA, Z.A. KŁAKÓWNA:To lubię! Podręcznik do nauki języka polskiego. Klasa 5. Kształcenie kulturowo-literackie. Kraków 1995, s. 47.

15 Szeroko na temat dydaktyki obrazu, niezbędnej wobec wyzwań współczesnej kultu-ry audiowizualnej, traktuje monograficzne studium: B. DYDUCH: Między słowem a obra-zem. Dylematy współczesnej polonistyki. Kraków 2007.

16 Uczniowie zauważyli: „Słowo, na przykładzie pomysłu Lengrena, potrafi przybrać postać rysunku, który kojarzy się z wyglądem konkretnego przedmiotu. Słowo to obraz, który tworzymy w swoim umyśle”.

17 Por. tabelę w: B. DYDUCH:Między słowem..., s. 101.

18 Wiersz obrazkowy (carmen figuratum) był zabawą poetycką uprawianą już w sta-rożytności, gdy układ graficzny tekstu naśladował jakiś przedmiot. Dziś poezja konkretna operująca grafiką (raczej litery, znaki interpunkcyjne, diakrytyczne itp. niż słowa) zbliża wypowiedź plastyczną do literackiej. „Znaczenie takiego nagromadzenia znaków [...], a także intencję twórcy, sugeruje zwykle słowny tytuł”. Zob.Słownik terminów literac-kich. Red. J. SŁAWIŃSKI. Wrocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk 1976.

zapewne, że pomysł ten po latach znajdzie kontynuatora w innym miej-scu Europy, mianowicie w Czechach. Plastycznie zaaranżowana przez Vaclava Havla liryka stanowi przykład poezji wizualnej, od której nie tak daleko do hipertekstu19. W podręczniku20 są trzy wiersze prezydenta-po-ety. Tu chcę zająć się utworem zatytułowanym Słowa — słowo21:

Słowa — słowo

słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowa słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowa słowo słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowa słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa

Wiersz intryguje zarówno uczniów, jak i studentów bezradnie py-tających: „Czy to obraz, czy wiersz? Co on znaczy? O co tu chodzi?”.

Uczniom postać graficzna tekstu kojarzy się z „domkiem” i oknem, przez które wygląda pojedyncze słowo. Ściany domku są zbudowane ze ściśle do siebie przylegających, tak jak cegły, słów. Dzieci mówią też o ciemnej ścianie z jasnym ekranem, o brudnym oknie z małą, jasną szybką. W oknie, na ekranie czy szybce jest napisane coś, co rzuca się w oczy (!). Dla większości studentów tekst Havla to koperta listu z wy-raźnie zaznaczonym adresatem. Zwróćmy uwagę na charakterystyczny dla danej grupy wiekowej krąg skojarzeń. Dzieci sytuują obraz-wiersz w kręgu doświadczeń najbliższych, domowych, rodzinnych, w miejscu

„ukochanym”, w porządku topofilii22. Studenci, najprawdopodobniej pod wpływem prowadzonych na ćwiczeniach rozważań o kulturze jako komu-nikacji symboliczno-aksjologicznej, wierni swemu „epistolarnemu” do-mysłowi co do graficznego kształtu tekstu Havla, rozpatrują dość obszer-nie rolę słów i słowa w komunikacji międzyludzkiej, najlepiej tej, która dotyczy, traktowanych jako wartość, więzi między kobietą i mężczyzną.

19 B. GROMADZKA:Widząc — rozumieć..., s. 210—228.

20 To lubię! Klasa 5..., wydanie pierwsze (1995).

21 V. HAVEL:Antypody, czyli wiersze typograficzne. Tłum. J. WACZKÓW. „Literatura na Świecie” 1989, nr 8—9.

22 A. BALUCH: Topofilie w porządku dziecięcej lektury. W: Podręczniki do kształce-nia polonistycznego w zreformowanej szkole — koncepcje, funkcje, język. Red. H. S YNO-WIEC. Kraków 2007.

Z kolei za wyznacznik literackości obrazu obie badane grupy po-traktowały tworzywo językowe (wyrazy), tytuł, podobieństwo do strofy, wyzyskanie kontrastu jako zasadę konstrukcyjną. Podążając tym tropem, uznano, że przeciwstawienie słów — słowu, liczby mnogiej — liczbie poje-dynczej może wskazywać coś więcej, niż dosłownie wskazuje wiersz.

Sens poetycko-obrazowej wypowiedzi zmierzałby zatem w stronę metafo-ry lub symbolu (to studenci), które odsyłają do innych znaczeń niż dosłowne. Jakich?

Pomocne okazują się przykłady zestawień typu: mamy — mama, ojco-wie — ojciec, dziewczyny — dziewczyna, chłopaki — chłopak. Liczba poje-dyncza staje się znakiem waloryzacji osób, które w natłoku innych ota-czających nas ludzi okazują się tymi jedynymi, najważniejszymi (bo to moja mama, mój chłopak). Do podobnych wniosków prowadzą wskaza-nia: tłum — człowiek, zbiorowość — pojedynczość, masa — jednostka, które zdecydowanie eksponują człowieka w relacji do innych ludzi. Jesz-cze wyraziściej bowiem uzmysławiają istotę przeciwstawienia zawartego w kaligramowym liryku. Chodzi o „ratowanie” nie tylko słowa, ale

Pomocne okazują się przykłady zestawień typu: mamy — mama, ojco-wie — ojciec, dziewczyny — dziewczyna, chłopaki — chłopak. Liczba poje-dyncza staje się znakiem waloryzacji osób, które w natłoku innych ota-czających nas ludzi okazują się tymi jedynymi, najważniejszymi (bo to moja mama, mój chłopak). Do podobnych wniosków prowadzą wskaza-nia: tłum — człowiek, zbiorowość — pojedynczość, masa — jednostka, które zdecydowanie eksponują człowieka w relacji do innych ludzi. Jesz-cze wyraziściej bowiem uzmysławiają istotę przeciwstawienia zawartego w kaligramowym liryku. Chodzi o „ratowanie” nie tylko słowa, ale

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 31-43)