Efekty edukacji kulturowej i ich ewaluacja

W dokumencie DIAGNOZA STANU EDUKACJI KULTUROWEJ W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM (Stron 191-195)

Jak pokazuje zgromadzony materiał badawczy, oceny skuteczności stosowanych me-tod pracy czy też oceny realnego wpływu działań podejmowanych w ramach edukacji kultu-rowej publiczne instytucje dokonują głównie w oparciu o wyniki frekwencji. Innymi słowy, o tym, czy działanie zostanie uznane za skuteczne, decyduje głównie liczba osób, która wzięła w nim udział. Kryterium frekwencji w tym wypadku uznać jednak należy za niewystarczające przynajmniej z kilku powodów. Jednym z nich jest tendencyjność tego rodzaju pomiaru.

Mamy bowiem do czynienia z sytuacją, kiedy z natury „małe” wydarzenie np. warsztaty, zawsze będzie oceniane jako mniej udane niż „duże wydarzenie” np. koncert, choć poten-cjalna wartość edukacyjna tego pierwszego może być wyższa. Należy też nadmienić, że w części instytucji nie przeprowadza się szczegółowej analizy statystyk frekwencji, ale – jak su-gerują badani – analizy przeprowadzane są metodą „na oko” i na tej podstawie budowane są wnioski i rekomendacje.

Badani pracownicy instytucji kultury zdają się polegać na nieformalnych sposobach ewaluacji, a wielu z nich nie widzi potrzeby głębszej analizy przebiegu i efektów działań reali-zowanych w obrębie edukacji kulturowej, zresztą, jak pokazują wywiady ilościowe, kwestia badań diagnostycznych i ewaluacyjnych stanowi problem dla dużej grupy – bisko jednej

trze-ciej badanych przedstawicieli instytucji kultury. Niektórzy badani zdają się też nie dostrzegać ograniczeń uzyskiwania informacji zwrotnej w sposób bezpośredni. Świadczy o tym duża liczba wypowiedzi utrzymanych w podobnym tonie: To znaczy rozmawiamy tak... bo dużo rozmów prowadzę z ludźmi. Mam jakieś opory przed jakimiś ankietami, żeby zdiagnozować te potrzeby, więc tak rozmawiam […] dużo rozmawiam, nawet jedna z czytelniczek śmiała się, że chyba jest jakaś tajemnica biblioteczna, tak jak tajemnica spowiedzi. [I1_IK]. […] jeżeli na przykład ja słyszę czasami, to od rodziców zwykle, bo jeżeli czasami przychodzą, że o czymś tam myślą, coś by chcieli, to ja na przykład potem rzucam taki pomysł, ogólnie, prawda, tam do zainteresowanych, przy jakichś różnych okolicznościach, bo to tak na tym polega, że jest jakaś impreza i tam, prawda, coś tam można [I2_IK]. Zwyczajne pytanie ludzi.

„Jak było?”. Jak pytam „Jak było?” na DKF, to chciałbym wiedzieć technicznie jak było, czy ludziom się podobał film, czy nikt nie przeszkadzał, czy ja sobie poradziłem jako moderator czy rozmawiający [I9_IK].

W zdecydowanej mniejszości byli przedstawiciele instytucji, którzy w swoich placów-kach jakieś ustalone formy ewaluacji działań edukacyjnych wprowadzają. Część z nich pro-wadziło wśród odbiorców cząstkowe badania ankietowe lub wywiady środowiskowe. Inni zaś deklarowali prowadzenie regularnej ewaluacji działań. Poniższy fragment wypowiedzi jednej z badanych pokazuje, że taka ewaluacja pozwala uniknąć pewnych błędów związanych z wnioskowaniem na podstawie frekwencji: Jest ewaluacja co semestralna, a taka duża jest co roku w czasie wakacji, wtedy mamy mniej zajęć i sprawdzamy, jakie były wpływy za opłaty, jaka była frekwencja, jak wyglądała aktywność w dzienniczkach i jakie też były efekty. Bo czasami są zajęcia bardzo niszowe, a dające piękne efekty. Np. jak zajęcia takie międzypoko-leniowe, bo pracują zazwyczaj mamy, bo tatusiowie nie chcą na zajęcia plastyczne przycho-dzić, z dziećmi 3-4-5 letnimi, więc to jest grupka bardzo nieduża, bo maksymalnie tam bywa dwanaścioro osób, ale prace powstają piękne [F3_IK].

Pytani o efekty, jakie przynosi edukacja kulturowa w ich placówkach, badani mówili przede wszystkim o efektach długofalowych i trudno mierzalnych. W ich wypowiedziach w zasadzie nie pojawiały efekty „policzalne”, umieszczane zwykle w sprawozdaniach z reali-zacji projektów czy programów. Zebrany materiał badawczy pozwala wyodrębnić dwa typy efektów wymienianych przez badanych. Pierwszy, to wychowywanie świadomych uczestni-ków i twórców kultury. Tego rodzaju wypowiedzi koncentrowały się także wokół rozwoju osobistego odbiorców, kształtowania w nich ciekawości wobec otaczającego świata: Ja

cza-sami nazywam takie działania, otwieraniem drzwi. Czyli pokazywaniem różnych rodzajów działań, różnego rodzaju sztuki. I to już jakby od dziecka później zależy, w którą stronę pój-dzie i to są różnego rodzaju pój-dziedziny, czyli: kultura, i ta kultura regionalna, historia i sztuka, nie wiem... rysowania, malowania [I1_IK]. Drugi, to rozwój podstawowych umiejętności spo-łecznych odbiorców i cementowanie postaw otwartości i społecznej wrażliwości. Tego typu wypowiedzi często odnosiły się także do sprawnej komunikacji interpersonalnej, umiejętno-ści liderskich, a także aktywnoumiejętno-ści zawodowej i obywatelskiej uczestników: Przede wszystkim żeby… żeby uczestnik, który przychodzi do nas posiadł wiedzę, tak, to jest bardzo ważne, żeby potrafił samodzielnie myśleć, tak, żeby nie bał się rozmawiać, tak, nie tylko wypowiadać swo-ich opinii, zdania czy, czy po prostu… żeby poszukiwał swojego miejsca w życiu, chodzi o taką, chodzi mi o dzieci i młodzież, żeby się nie bał, prawda, że tylko jest tutaj mu najlepiej, a póź-niej kończy się liceum, on już wcześpóź-niej jak mamy takie grupy, on już wcześpóź-niej szuka, wyjeż-dża, chętniej uczestniczy. Chodzi też o zmianę, żeby byli ludzie otwarci w stosunku do siebie…

[I8_IK].

Wydaje się, że całkowite skupienie pracowników instytucji na długofalowych efek-tach edukacji kulturowej, jakkolwiek ważne i trudne do przeprowadzenia, może pozbawiać ich w pewnym stopniu możliwości czerpania satysfakcji z poszczególnych, bieżących działań i projektów, jakie realizują. Ogranicza też ich możliwości podjęcia pogłębionej refleksji na wybieranymi formami i metodami pracy.

Wnioski

Najważniejsze wnioski z wywiadów jakościowych z przedstawicielami placówek oświatowych są następujące:

 Przedstawiciele instytucji prezentowali stosunkowo szeroki zakres definicji edukacji kulturowej, z niewielką przewagą definicji konserwatywnych nad progresywnymi.

 Podstawowym kierunkiem edukacji kulturowej wydaje się edukacja do uczestnictwa w tzw. kulturze wysokiej. Materiał badawczy wyraźnie pokazuje koncentrację bada-nych na działaniach dających odpór całkowitej dominacji rozrywki (symbolizowanej przez muzykę disco polo) w ofercie instytucji kultury.

 Poważną barierą dla prowadzenia działań z zakresu edukacji kulturowej jest narasta-jąca frustracja pracowników instytucji kultury, związana z dużą liczbą obowiązków, niskimi zarobkami oraz słabą sytuacją finansową zatrudniających ich placówek.

 Pośrednią przyczyną niewystarczającego rozwoju edukacji kulturowej są niskie nakła-dy budżetowe przeznaczone na kulturę oraz bezceremonialne traktowanie wydatków na kulturę przez włodarzy gmin.

 Trudności finansowe placówek rzutują na stale uszczuplającą się ofertę instytucji w zakresie edukacji kulturowej.

 Materiał badawczy pozwala oceniać kondycję współpracy instytucji z organizacjami pozarządowymi jako dosyć efektywną i prowadzoną w stylu partnerskim.

 Pracownicy instytucji kultury często wskazują na trudności występujące w ramach współpracy z placówkami oświatowymi. Zarzuty dotyczące takiej współpracy dotyczą głównie roszczeniowej lub pasywnej postawy szkół korzystających z oferty instytucji oraz sytuacji, w której nauczyciele ubiegający się o awans zawodowy traktują instytu-cje w sposób instrumentalny, podejmując krótkoterminową współpracę.

 Metody pracy stosowane przez instytucje w ramach procesu edukacji kulturowej są częściowo anachroniczne. Istnieje konieczność powiększania zakresu stosowanych metod innowacyjnych i aktywizujących, nastawionych na pogłębiony kontakt z od-biorcami.

 Proces edukacji kulturowej w wielu przypadkach nie jest poddawany profesjonalnej ewaluacji, co czyni znacznie trudniejszym ocenianie jego efektywności. Ewaluacja prowadzona jest często w sposób nieformalny. Istnieje konieczność prowadzenia ba-dań ewaluacyjnych na terenie placówek oświatowych i opracowywania ich wyników, które będą mogły stać się podstawą planowania procesu edukacji kulturowej.

W dokumencie DIAGNOZA STANU EDUKACJI KULTUROWEJ W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM (Stron 191-195)