Górnośląski

In document Przemysł i Handel Górnośląski, 1924, R.2, z. 9 (Page 21-24)

Débutons à présent avec les quelques définitions et distinctions conceptuelles nécessaires pour mettre en scène et en contexte les enjeux pratiques liés à la problématique de l’éducation à l’autonomie comme objectif d’éducation commune. D’abord, revenons sur la notion centrale d’éducation commune, que nous évoquons fréquemment. Elle est à ne pas confondre avec de la notion d’école commune. L’éducation commune est un idéal d’éducation collective, c’est-à-dire que c’est un contenu éducatif dont on considère que chaque membre d’une même communauté politique devrait recevoir. Ce contenu commun de l’éducation est déterminé par une certaine conception de l’éducation commune, qui peut varier d’une société à l’autre, et d’un régime politique à l’autre. Une conception de l’éducation commune à pour fonction de prescrire un ensemble d’objectifs, de vertus, d’habiletés, de connaissances, désirables pour tous les citoyens de la société à l’intérieur de laquelle cette conception s’applique3 (Callan 1997, p. 163). L’école commune, pour sa part, est une école explicitement ouverte à tous et destinée à tous les élèves,

indépendamment de leurs caractéristiques particulières et de leurs différences. « [A] common school4 can be regarded as a school which is open to, and intended for, all students within a given society regardless of their specific differenciating characteristics. Ideals of common schooling, however, normally specify not merely a particular institutional arrangement for schooling but also a conception of common education » (McLaughlin 2003, dans Carr et al. 2008, p. 138). Les chapitres précédents avaient pour objectif de discerner la conception de l’éducation commune appropriée à la théorie libérale idéale de Rawls. Nous avons conclu que la promotion de l’autonomie individuelle était l’objectif éducatif commun par excellence, mais nous n’avons encore tiré aucune conclusion concernant le statut politique qui devrait être accordé à l’école commune dans cette société libérale idéale. Nous savons cependant que la plupart des défenseurs de l’autonomie comme idéal d’éducation commune sont également des avocats de l’école commune.

Une seconde distinction similaire importante à retenir est celle entre éducation séparée et école séparée. Un idéal d’éducation séparée est supporté par une conception séparée de l’éducation. Cette dernière a pour fonction de prescrire un ensemble d’objectifs, de vertus, d’habiletés et de connaissances, désirables pour une partie des citoyens de la société à l’intérieure de laquelle cette conception s’applique. Par opposition à une conception commune de l’éducation, une conception séparée de l’éducation vise donc une gamme d’objectifs éducatifs que ses défenseurs reconnaissent être désirables pour un groupe en particulier (Callan 1997, p. 164). Les conceptions de l’éducation inspirées d’idéaux religieux dans une société pluraliste, auxquelles nous nous intéresserons, appartiennent normalement à cette catégorie. Mais on peut aussi penser à des éducations morales ou culturelles particulières, et/ou à des éducations élitistes ou encore racistes, ou à des combinaisons entre ces diverses orientations.

Soulignons à présent le lien interne entre conception séparée de l’éducation et le concept d’éducation compréhensive (au sens rawlsien) auquel nous faisons référence lorsque nous parlons « d’éducation compréhensive religieuse ». Lorsqu’un enfant est éduqué à apprendre et à embrasser une vision particulière du bien et du monde, il reçoit une éducation qui s’appuie sur une conception séparée de l’éducation. Ainsi, toute éducation dite compréhensive est une éducation séparée dans la mesure où elle vise certaines fins morales, culturelles et/ou religieuses spécifiques plutôt que d’autres. De fait, le but d’une éducation compréhensive, telle que définit

par Shelley Burtt (2003) et implicitement par Rawls, est d’amener l’enfant à percevoir le monde d’une certaine manière, à partir de catégories morales particulières, ainsi qu’à embrasser certains engagements dans sa vie, lesquels sont perçus par l’éducateur (parent, communauté d’appartenance ou enseignant) comme nécessaires à la vie bonne de l’enfant (voir Burtt 2003, p. 179). L’éducation religieuse catholique classique que bon nombre de Québécois ont reçue dans le passé est un exemple familier d’éducation compréhensive qui repose sur une conception séparée de l’éducation.

L’école séparée est, pour sa part, une institution scolaire qui sélectionne ses élèves en fonction de certains critères, qui sont la plupart du temps directement liés à la conception de l’éducation séparée que cette école embrasse. Par exemple, les écoles juives hassidiques du quartier d’Outremont de Montréal sont des écoles séparées, dont les portes sont explicitement ouvertes exclusivement aux enfants de la communauté religieuse juive hassidique, fermées aux autres juifs, ainsi qu’aux autres membres de la population montréalaise. Les enfants sont sélectionnés dans ce cas-ci exclusivement en fonction de leur appartenance filiale à cette communauté culturelle, ethnique et religieuse.

Ceci dit, il existe un large éventail de critères différents, fondés sur une variété de caractéristiques, à partir desquels une école séparée peut sélectionner ses membres. Ces critères peuvent être implicites ou explicites par rapport à la (ou aux) conception de l’éducation séparée à laquelle ils se rattachent, et ils peuvent être affirmés plus ou moins explicitement par l’école. Ils peuvent inclure : la religion de l’élève, son ethnie, sa culture, sa classe sociale, mais aussi ses habiletés intellectuelles, artistiques ou sportives, ses handicaps, son sexe, la capacité de ses parents à assumer les frais de scolarité exigés par l’école, et ainsi de suite. Ces critères sont souvent combinés ou liés de diverses manières parfois complexes5. Il est donc évident que l’école séparée est une catégorie large. Elle comprend des écoles de plusieurs types, qui peuvent avoir des ethos très différents.

L’important à retenir pour les fins de notre propos est que l’école séparée n’est pas en principe inapte à véhiculer une conception de l’éducation commune du simple fait qu’elle est séparée. C’est dire qu’une conception de l’éducation commune n’est pas nécessairement réalisée au sein des écoles communes, même si une conception de l’éducation commune a normalement des implications au niveau des arrangements institutionnels des différentes écoles ou de la

structure du système scolaire en général. Il est même parfaitement possible d’envisager que certaines d’écoles séparées seraient mieux outillées pour rejoindre les objectifs de l’éducation commune que certaines écoles communes elles-mêmes6. Bref, il importe donc d’éviter d’assimiler d’emblée éducation commune avec école commune, en pensant a priori que le lieu d’accomplissement par excellence d’une conception de l’éducation commune est l’école commune. Il s’agit d’un quelque chose qui doit être démontré en fonction de l’idéal d’éducation commune en question et c’est justement le débat que nous étudierons.

Avant de poursuivre sur ce sujet, soulignons encore deux autres distinctions utiles pour identifier les termes du débat et éviter les confusions entre des concepts qui s’entremêlent. Des remarques analogues aux précédentes s’appliquent également pour la troisième distinction : entre école commune et école publique. Une école publique est simplement une école qui est entièrement financée et administrée par l’État. On associe souvent l’école séparée à l’école privée et l’école commune à l’école publique. Or, empiriquement, il est vrai que les écoles séparées sont le plus souvent des écoles privées ou semi-privées, comme il est vrai que les écoles publiques sont presque toujours des écoles communes. Au Québec par exemple, la plupart des écoles entièrement financées par l’État sont ouvertes à tous et destinées à tous, mais encore une fois il n’y a aucune connexion nécessaire. Une école peut tout à fait, en principe, être privée ou semi- privée, mais commune au sens défini plus haut, c’est-à-dire ouverte et destinée à tous. Le concept d’école commune est donc plus englobant que le concept d’école publique. Rappelons toutefois qu’une conception de l’éducation commune est au contraire par définition publique (ou politique) : étant destinée à tous les membres de la communauté politique.

Il est à noter que nous soulignons cette troisième distinction seulement pour éviter la confusion, car nous laisserons complètement de côté la question du financement public des écoles dans le cadre de cette étude. Nous nous concentrerons sur la légitimité morale des écoles séparées

6 Remarquons en outre qu’une école commune n’endosse pas nécessairement une conception de l’éducation

commune. Dans certaines cas, l’école commune apparaît être un arrangement institutionnel particulièrement favorable à la promotion d’une conception séparée de l’éducation. Par exemple, certaines écoles catholiques orthodoxes grecques de New York, qui étaient traditionnellement réservés aux enfants d’immigrants catholiques grecs, sont désormais ouvertes à tous, sans restrictions ethniques, ni même religieuses. C’est le moyen que ces écoles ont trouvées pour préserver la transmission d’un héritage religieux et culturel grec dans un contexte où le maintien de leurs politiques de sélection restrictive aurait assuré leur disparition éventuelle, en raison des transformations démographiques et sociales au sein des populations grecques de New York. Elles demeurent néanmoins guidées par une conception de l’éducation séparée, et le curriculum reste construit (bien qu’adapté) en fonction de l’objectif de promouvoir une identification de l’enfant à la culture grecque, en particulier à ses traditions religieuses (Katradis 2010).

à orientation religieuse en tant que telle, malgré les conséquences normatives que leur statut moral peut avoir pour l’administration des fonds publics entre les différentes écoles, communes ou séparées.

Enfin, relevons une quatrième et dernière distinction pertinente pour le débat qui nous concerne. Il s’agit de la distinction entre éducation au sens large et éducation au sens plus étroit de scolarisation. Évidemment, la scolarisation n’épuise pas le tout de l’éducation au sens large. Un enfant n’apprend pas seulement à l’école, il apprend de ses parents, de sa famille élargie, de son groupe d’amis, des médias de masse, de la télévision, des magasines, de la publicité, d’internet, de son entraineur sportif, de ses voyages, de son camp de vacance, de son professeur de musique, de son église, des ses expériences émotives et esthétiques particulières, etc. Bref, la vie, avec toutes ses contingences, éduque. Toutefois, il existe un lien historique et social très étroit entre éducation et scolarisation dans les démocraties libérales modernes. Ce n’est pas par hasard si l’on tend, dans le langage ordinaire, à utiliser le mot « éducation » au sens de scolarisation. Lorsqu’on dit, par exemple, qu’une personne est « très éduquée », on signifie la plupart du temps qu’elle est « très scolarisée ». Cette association est effectivement un héritage historique des démocraties libérales : une grande partie de l’éducation se réalise aujourd’hui à travers la scolarisation, précisément parce que cette dernière fut historiquement pensée comme étant un lieu privilégié pour recevoir une éducation complète et de qualité7.

Ceci dit, la scolarisation elle-même comprend un sens large et un sens plus étroit. Le sens plus étroit correspond à la part de scolarisation qui est légalement obligatoire. La scolarisation au sens large inclut tous les niveaux d’éducation scolaire : primaire, secondaire, collégial, universitaire (dans le cas du Québec) et de tous les types : pré-universitaire, professionnel, scientifique, artistique, etc. Elle inclut donc aussi les formations techniques et professionnelles de tous les niveaux qui sont spécifiquement dessinées en fonction du monde du travail, et qui sont aujourd’hui offertes par bon nombre de programmes universitaires et collégiaux, qui embrassent de plus en plus exclusivement cette orientation. Quant à la scolarisation obligatoire, elle est un standard minimal et général d’éducation requise pour tous. Elle correspond généralement à la première étape de la scolarisation (dans le temps), avant le choix d’une spécialisation quelle

7 Pour un récit historique de cette relation, lire : Osborne, K. (2008) « Education and Schooling : A Relation that Can

qu’elle soit ou avant l’entrée dans le marché du travail. Dans les pays occidentaux, notamment au Québec, on parle de la petite enfance, environ 5 ou 6 ans, jusqu’à l’âge de 16 ans.

L’important à remarquer ici est l’existence du lien évident entre éducation commune et scolarisation obligatoire. À travers ses politiques de scolarisation obligatoire, l’État s’assure que tous ses citoyens reçoivent une éducation conforment aux idéaux du régime en place, dans l’intérêt de la communauté et dans l’intérêt des enfants eux-mêmes (idéalement). C’est donc à ce niveau que l’État libéral assume surtout sa part de rôle dans l’éducation des enfants, d’abord en imposant une obligation légale de scolarisation minimale qui va généralement jusqu’à l’âge de 16 ans, et ensuite en contrôlant et régulant de manière plus ou moins signifiante le système d’éducation et sa structure et/ou le contenu commun des programmes scolaires, en fonction des objectifs d’éducation commune visés. Nous aurons compris que le débat normatif sur les implications pratiques de l’idéal d’autonomie individuelle comme objectif d’éducation commune se situe typiquement à ce niveau (obligatoire) de la scolarisation, lequel correspond, pour le Québec, au niveau de l’éducation primaire et secondaire, parce que c’est là que la question politique du rôle et des responsabilités légitimes de l’État dans l’éducation se pose de manière particulièrement importante.

Ces distinctions et précisions conceptuelles importantes étant faites, défendons à présent, conformément au programme annoncé, notre premier argument théorique selon lequel la priorité des intérêts de la communauté libérale par rapport aux préférences éducatives des parents n’est pas absolue. Nous présenterons ensuite enfin nos deux arguments pour la valeur instrumentale que peuvent avoir les écoles religieuses pour la promotion de l’autonomie individuelle, lesquels arguments obligent à reconnaitre que l’école commune n’est pas toujours un lieu privilégié pour l’apprentissage de l’autonomie individuelle et donc que la glorification de l’école commune par la plupart des libéraux est probablement excessive.

In document Przemysł i Handel Górnośląski, 1924, R.2, z. 9 (Page 21-24)

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