Rozdział 1. Wiek i kompetencje dziecka na starcie szkolnym: uwarunkowania
1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym
i kompetencje dziecka…
1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym
1.4.1. Definicja gotowości szkolnej
Zdaniem Szumana (1962) kluczowy dla osiągnięcia gotowości szkolnej (nazywanej także doj-rzałością szkolną; por. Wilgocka-Okoń, 1999) jest taki poziom rozwoju społecznego, fizycznego i psychicznego, który czyni dziecko wrażliwym i podatnym na (1) nauczanie oraz (2) wychowanie w klasie. Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski i Zwierzyńska (2006) wśród wymiarów gotowo-ści szkolnej wymieniają: umiejętnogotowo-ści szkolne, kompetencje poznawcze, sprawność motoryczną, samodzielność, niekonfliktowość i aktywność społeczną. Ponieważ te podstawowe komponenty gotowości szkolnej stanowią dość szerokie kategorie, warto ten termin analizować z różnych per-spektyw, co zrobiła Rimm-Kaufman (2004), wyróżniając trzy główne grupy badań nad gotowością szkolną: (1) opinie osób zaangażowanych w edukację dzieci, głównie nauczycieli przedszkolnych i wczesnoszkolnych, na temat tego, co to znaczy, że dziecko jest „gotowe” rozpocząć edukację szkolną, (2) badania nad znaczeniem czynników poznawczych, społecznych, emocjonalnych i wie-kowych na starcie szkolnym dla postępów w nauce oraz (3) badania nad wczesnymi uwarunkowa-niami gotowości szkolnej.
Przegląd kilku – prowadzonych na dużych próbach – badań, dokonany przez autorkę, prowadzi do wniosków, że nauczyciele przedszkolni najczęściej stwierdzają, że dziecko jest gotowe do roz-poczęcia nauki szkolnej, gdy jest zdrowe fizycznie i dobrze odżywione, potrafi przekazywać werbalnie swoje potrzeby, pragnienia i myśli, jest pozytywnie nastawione do podejmowania nowych aktyw-ności. Wskazują więc na trzy główne czynniki określające gotowość szkolną: fizyczną i biologiczną zdolność do zaangażowania w proces edukacji, zdolność komunikacji oraz motywację do nauki. Co ciekawe, nauczyciele nie zwracali raczej uwagi na zdolności związane z liczeniem, czytaniem czy pisaniem, w przeciwieństwie do rodziców, którzy gotowość szkolną postrzegali głównie przez pry-zmat tych właśnie formalnych umiejętności (Rimm-Kaufman, 2004). Z kolei metaanaliza 70 badań nad znaczeniem kompetencji poznawczych (wiedza ogólna, inteligencja, rozwój językowy, umiejętność czytania/pisania/liczenia, zakres uwagi) i emocjonalno-społecznych (asertywność, niezależność, zaburzenia zachowania, relacje z rówieśnikami, nawyki związane z pracą) posiadanych przez dzieci na starcie szkolnym ujawniła, że są to dobre predyktory efektów kształcenia (La Paro, Pianta, 2000). Dokonując pewnej kategoryzacji wymienionych wyżej czynników, można stwierdzić, że na charak-terystykę jaką jest gotowość szkolna składają się dwa rodzaje szczegółowych „gotowości” (Carlton, Winsler, 1999): (1) gotowość do nauki, rozumiana jako gotowość do przyswajania wiedzy na określo-nym poziomie (czynnik poznawczo-motywacyjny) oraz (2) gotowość do szkoły, rozumiana jako go-towość do funkcjonowania w społecznym środowisku edukacyjnym, na forum klasy, szkoły, grupy rówieśniczej (czynnik społeczno-emocjonalny). W przypadku obu składowych gotowości szkolnej mamy do czynienia z kompetencjami będącymi efektem rozwoju dziecka w trakcie całego jego życia, począwszy od okresu niemowlęcego. Poziom gotowości szkolnej w momencie rozpoczęcia edukacji podlega więc wpływom wszystkich kluczowych czynników rozwoju dziecka.
1.4.2. Środowisko rodzinne a gotowość szkolna
Wpływ środowiska rodzinnego na formowanie się gotowości szkolnej musi być rozpatrywany w kontekście całokształtu relacji rodzice/opiekunowie–dziecko. W kontekście rodzinnym o gotowo-ści szkolnej należy myśleć jako o kompetencji, która rozwija się od pierwszych miesięcy życia dziec-ka. Już wtedy rozpoczyna się budowanie przywiązania w diadzie rodzic/opiekun–dziecko, będące podstawą rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego w późniejszym czasie (Ainsworth, 1989). Te doświadczenia dziecka w rodzinie w trakcie pierwszych lat jego życia są kluczowe dla po-ziomu gotowości szkolnej, jaką osiągnie ono w wieku pięciu, sześciu czy siedmiu lat. Zachowania rodziców w stosunku do dziecka, a tym samym pewien charakterystyczny dla każdej rodziny profil ich oddziaływań, przyjmują bardzo wiele różnych form.
Dokonując pewnej kategoryzacji, można wyróżnić trzy kluczowe kategorie zachowań rodziciel-skich związanych z formowaniem gotowości szkolnej dziecka (Edwards, Sheridan, Knoche, 2008):
112
1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym Rozdział 1. Wiek
i kompetencje dziecka…
(1) wrażliwość na potrzeby dziecka i ich zaspokajanie, (2) wspieranie rozwoju autonomii i samodziel-ności, (3) aktywne uczestnictwo rodziców w procesie przyswajania przez dziecko wiedzy.
Od początku swojego życia dziecko aktywnie poszukuje kontaktu z innymi ludźmi, interesuje się otaczającymi je przedmiotami. Wrażliwość rodziców przejawia się między innymi w dostrzeganiu tych potrzeb oraz odpowiadaniu na nie poprzez dostarczanie różnorodnej stymulacji, częste ko-munikowanie się werbalne, odpowiadanie na sygnały wysyłane przez dziecko, bliskość fizyczną. Istnieje wiele dowodów na to, że takie zachowania nacechowane wrażliwością i bliskością ze stro-ny opiekunów w pierwszych latach życia dziecka, prowadzą do jego większego zaangażowania w aktywności związane z eksploracją otoczenia (Brzezińska, 2007), a w późniejszym czasie związane są chociażby z wyższymi zdolnościami językowymi (Bus, van Ijzendoorn, 1988) i lepszym funkcjono-waniem w przedszkolu (Bost, Vaugh, Washington, Gielinski, Bradbard, 1998). Z kolei wysoka nerwo-wość, surowość i zasadniczość w relacji z dzieckiem związane są zarówno z niższymi kompetencjami językowymi, jak również wyższym poziomem agresji przejawianym w szkole (Parker, Boak, Griffin, Ripple, Peay, 1999). Jakość zaangażowania rodziców w relacje z dzieckiem prowadzi do rozwoju wie-lu adaptacyjnych charakterystyk w okresie przedszkolnym, takich jak pozytywne nawyki związane z pracą i nauką, zdolność tolerowania frustracji, lepsze umiejętności społeczne (Edwards, Sheridan, Knoche, 2008), z których każda możne znaleźć swoje odbicie w jakości przystosowania do środowi-ska szkolnego.
Obok rodzicielskiej wrażliwości i opiekuńczości istotną rolę odgrywają zachowania związane z rozwijaniem samodzielności dziecka, a więc zachęcanie go do przejawiania coraz bardziej doj-rzałych zachowań i samodzielnego zaspokajania potrzeb w takich obszarach jak odżywianie czy higiena, samodzielne podejmowanie decyzji, przejawianie zachowań adekwatnych do sytuacji społecznej, w jakiej znajduje się dziecko. W tym przypadku zasadniczego znaczenia nabiera z jed-nej strony, modelowanie poprawnych zachowań, a z drugiej, stawianie dziecku wymagań. Klu-czową kwestią jest w tym przypadku nieograniczanie autonomii dziecka w nadmierny sposób, czemu sprzyja opisana powyżej wrażliwość i opiekuńczość opiekuna. Zapewnianie dziecku możli-wości bycia samodzielnym, niewyręczanie go, motywowanie do podejmowania autonomicznych decyzji i ich respektowanie przez opiekuna, związane są z szerokim spektrum rozwojowych osią-gnięć dziecka, w tym: wysoką jakością komunikacji z rówieśnikami, samoregulacją i zdolnością tolerowania frustracji, asertywnością (Edwards, Sheridan, Knoche, 2008), rozwojem poznawczym (Mulvaney, McCartney, Bub, Marshall, 2006). Tak jak w przypadku opisanej wcześniej wrażliwości rodziców, działania mające na celu usamodzielnienie się dziecka, oddziałują na całokształt funk-cjonowania dziecka, co jest czynnikiem decydującym o ich krytycznej roli w rozwoju gotowości szkolnej.
Trzeci rodzaj oddziaływań rodzicielskich na gotowość szkolną dziecka ma charakter bardziej spe-cyficznych zachowań związanych z nauką, przyswajaniem konkretnej wiedzy, rozwojem wczesnej postaci kompetencji szkolnych. Podstawową formą tego typu oddziaływań w początkowym okresie życia dziecka jest komunikacja werbalna przyjmująca postać nazywania przedmiotów, opisywania sytuacji, zadawania pytań, śpiewania, recytowania etc. Wraz z wiekiem dziecka w tego typu aktyw-ności włączane są książki, zarówno te składające się w głównej mierze z obrazków, o których moż-na rozmawiać, jak również bajek i historii czytanych/opowiadanych przez rodzica. Dzięki tego typu sytuacjom aranżowanym przez rodzica, dziecko na długo przed rozpoczęciem edukacji formalnej, ma możliwość obcowania z materiałami służącymi do nauki, co związane jest chociażby z wyższy-mi kompetencjawyższy-mi językowywyższy-mi w okresie przedszkolnym (Weigel, Martin, Bennett, 2006) i szkol-nym (Sénéchal, LaFevre, 2002). Takie umiejętności nabywane z pomocą rodziców, jak: znajomość liter oraz umiejętność łączenia symbolu reprezentującego daną literę i związanego z nią dźwięku, to najważniejsze kompetencje związane z sukcesem w późniejszej nauce czytania (Connor, Son, Hindman, Morrison, 2005).
Problematyka związana z rodzinnymi uwarunkowaniami gotowości szkolnej dzieci jest doskonale udokumentowana (Belsky, MacKinnon, 1994; Bradley, Caldwell, 1988; Comer, Haynes, 1991; Connell, Prinz, 2002; Estrada, Aresnio i in., 1987; Pianta, Harbers, 1996), a takie przejawy wysokiej jakości
1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym Rozdział 1. Wiek
i kompetencje dziecka…
opieki domowej, jak pozytywne emocje w relacji rodzice–dziecko, wrażliwość rodziców, stymulo-wanie rozwoju, angażostymulo-wanie w zabawę materiałów edukacyjnych, to dobrze udokumentowane, i uważane za kluczowe, czynniki związane z przystosowaniem dziecka do szkoły. Należy pamiętać, że wczesna edukacja w rodzinie, mniej czy bardziej celowa, stanowi pierwszy kontakt dziecka z na-uką. Wpływ edukacji przedszkolnej jest już czynnikiem, którego wpływ będzie zależał w pewnej mierze od kompetencji posiadanych przez dziecko „na wejściu”, co tym bardziej podkreśla znaczenie oddziaływań rodzicielskich. Jakość domowego środowiska uczenia się wyraźnie wzrasta wraz z wy-kształceniem rodziców (Bradley i in., 1989; Hornowska, Piotrowski, 2013). Sprawia to, że szczególnie ważna w kształtowaniu gotowości szkolnej – przede wszystkim w przypadku dzieci rodziców słabo wykształconych – jest edukacja pozadomowa, głównie przedszkolna.
1.4.3. Środowisko przedszkolne a gotowość szkolna
Dostęp do wysokiej jakości edukacji przedszkolnej jest uznawany za kluczowy element przygoto-wania dziecka do nauki w szkole (Committee for Economic Development, 2002). Wglądu w warunki sprzyjające rozwojowi poznawczemu i społeczno-emocjonalnemu dzieci oraz ich wpływowi na osią-gnięcia szkolne dostarczają wyniki uzyskane w ramach podłużnego badania EPPE (The Effective Provision for Pre-school Education; Sylva i. in., 1999) prowadzonego w Anglii. Ponad 3000 dzieci z różnych środowisk zbadano w momencie rozpoczęcia edukacji przedszkolnej, około trzeciego roku życia, w momencie rozpoczęcia edukacji szkolnej, w wieku około pięciu lat i po raz kolejny w wieku sześciu i siedmiu lat. Wyniki wskazały, że wśród warunków panujących w przedszkolu, ale niewątpliwie także w rodzinach, i sprzyjających rozwojowi gotowości szkolnej i późniejszych osią-gnięć szkolnych, należy wskazać:
1) dużą liczbę interakcji dziecko–dorosły, skoncentrowanych na wspólnym rozwiązywaniu problemów
2) zadawanie dzieciom pytań otwartych
3) demonstrowanie/modelowanie adekwatnych społecznie sposobów działania
4) w środowiskach najlepiej wspierających rozwój poznawczy dziecka, obserwowano, że liczba działań podejmowanych w efekcie inicjatywy dziecka była niemal równa liczbie aktywności roz-poczynanych przez dorosłych
5) wysokie, formalne kwalifikacje personelu, wykształcenie kierunkowe, związane były z angażo-waniem dzieci w bardziej wymagające, trudniejsze zadania
6) zachęcanie dziecka do bycia asertywnym i asystowanie w rozwiązywaniu konfliktów poprzez zachęcanie do rozmowy, a nie jednostronne „przerywanie” konfliktu
7) w innych badaniach, które warto w tym miejscu przytoczyć, stwierdzono także, że wyszkole-nie/wysokie kompetencje nauczycieli przedszkolnych oraz niższa liczba dzieci przypadających na jednego nauczyciela przedszkolnego wiążą się z wyższymi kompetencjami poznawczymi dzieci w momencie rozpoczynania nauki. Wskaźniki wysokiej jakości opieki przedszkolnej zwią-zane były również z przystosowaniem do przedszkola, rozwojem kompetencji samoregulacyj-nych i społeczsamoregulacyj-nych, niższym natężeniem negatywsamoregulacyj-nych zachowań dziecka (Rimm-Kaufman, 2004)
8) głośnie czytanie dzieciom, prowadzenie z nimi konwersacji na poziomie wymagającym wysiłku (duża liczba pytań otwartych, zachęcanie do dokonywania wyborów) związane są z rozwojem językowym, w tym z zasobem słownictwa (Connor, Son, Hindman, Morrison, 2005; Whitehurst i in., 1994).
Dostęp do opieki przedszkolnej na wysokim poziomie jest szczególnie istotny dla dzieci z grup o niskim statusie społecznym, których rodzice są słabo wykształceni lub doświadczają proble-mów finansowych (Magnuson, Meyers, Ruhm, Waldfogel, 2004). W takiej sytuacji organizowanie dziecku środowiska stymulującego rozwój w obszarach związanych z gotowością szkolną jest utrudniony (Hornowska, Piotrowski, 2013 – w przyg.), między innymi ze względu na wyższy po-ziom stresu doświadczanego przez rodziców, co prowadzi do niższych osiągnięć szkolnych dzieci
114
1.4. Gotowość szkolna: czynniki poznawcze, emocjonalne i społeczne na starcie szkolnym Rozdział 1. Wiek
i kompetencje dziecka…
na początku edukacji oraz większego natężenia zaburzeń zachowania (Mistry, Benner, Biesanz, Clark, Howes, 2010; Mistry, Biesanz, Chien, Howes, Benner, 2008). Ten układ czynników ryzyka w rozwoju dzieci ze środowisk o niskim statusie otwiera szerokie pole do działania nauczycielom przedszkolnym, których działania mogą doprowadzić do zmniejszenia się różnic pomiędzy dzieć-mi z różnych środowisk.
Efekty rozpoczętego w latach 70. XX w. projektu Carolina Abecedarian Project (Campbell, Ramey, 1994), w którym rodzinom z grup ryzyka oferowano kompleksowe wsparcie w zakresie opieki nad małym dzieckiem oraz psychologiczne wsparcie rodziny, były widoczne nawet po dwudziestu la-tach – dzieci biorące udział w projekcie były w dorosłości lepiej wykształcone, miały lepszą pracę, niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej, w której żadnych oddziaływań nie stosowano.
W Stanach Zjednoczonych, na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat, przeprowadzono szereg pro-gramów tego typu (Love, Raikes, 2004), których efekty dowodzą nie tylko tego, że radzenie sobie z przejściem do edukacji, to zwieńczenie rozwoju w trakcie całego życia, w którym żaden z etapów nie jest mniej ważny od innego, ale także, że odpowiednio zaprojektowane oddziaływania zewnętrz-ne mogą wpływać na jego przebieg. Jednak związek opieki przedszkolzewnętrz-nej z rozwojem dzieci nie w każdym przypadku jest jednoznaczny.
Choć zaobserwowano, że im wcześniej dziecko rozpoczynało edukację instytucjonalną, tym wyż-szy był jego poziom umiejętności komunikacyjnych (Connel, Prinz, 2002), to jednocześnie w innych badaniach okazało się, że im więcej godzin tygodniowo dziecko spędzało w trakcie pierwszych 54 miesięcy życia (4,5 roku) w różnorodnych instytucjach opieki nad dzieckiem (np. żłobki, przed-szkola), tym wyższy był jego poziom agresji, negatywizm, nieposłuszeństwo (NICHD, 2003), a efekt ten utrzymywał się niezależnie od takich czynników jak jakość opieki w rodzinie czy jakość opieki przedszkolnej. Choć więc edukacja przedszkolna jest związana ze wzrostem kompetencji składają-cych się na późniejszą gotowość szkolną dziecka, zwłaszcza z rodzin o niskim statusie, to wydaje się, że zbyt duży zakres opieki przerzucony na przedszkole, może wiązać się także z doświadczaniem trudności rozwojowych.
1.4.4. Środowisko szkolne a efekty kształcenia
Wyniki uzyskiwane przez dziecko w procesie edukacji są uwarunkowane wieloczynnikowo, ale jed-nym z najważniejszych predyktorów sukcesu edukacyjnego pozostają kompetencje nauczycieli, a w szczególności metody wykorzystywane przez nich w kontakcie z uczniami i procesie przekazy-wania wiedzy (Connor, Son, Hindman, Morrison, 2005).
Podsumowując różnorodne badania z tego obszaru, Darling-Hammond i Youngs (2002) stwierdzają, że wśród różnorodnych atrybutów nauczycieli związanych z sukcesami szkolnymi uczniów, zarów-no w szkole podstawowej jak i średniej, szczególnie istotne są:
1) wysoki poziom wykształcenia kierunkowego
2) duża wiedza o procesie nauczania i uczenia się nabywana podczas specjalistycznych kursów 3) wysokie zdolności językowe
4) doświadczenie w pracy nauczyciela.
Znaczenie tych czynników zostało potwierdzone również w metaanalizie 60 badań poświęconych temu zagadnieniu (Greenwald, Hedges, Laine, 1996). Wśród aktywności nauczyciela przejawianych w klasie i związanych z osiągnięciami uczniów, wymienia się z kolei pochwały kierowane w stronę ucznia, sposób przekazywania i tempo przekazywania instrukcji i poleceń oraz oczekiwania nauczy-ciela względem ucznia (Mistry, White, Benner, Huynh, 2009), wrażliwość i zainteresowanie pytaniami uczniów i ich zainteresowaniami, emocjonalny klimat panujący w klasie (Connor, Morrison, Katch, 2004; Taylor, Pearson, Clark, Walpole, 2000). Morrison i współpracownicy (2005) stwierdzili, że oddzia-ływanie nauczyciela na efekty osiągane przez uczniów należy rozpatrywać na trzech wymiarach: (1) budowanie w klasie środowiska sprzyjającego nauce (motywowanie, komunikacja), (2) ciepło i wrażliwość nauczyciela (zaangażowanie w relacje z uczniami, klimat emocjonalny), (3) liczba i ro-dzaj instrukcji formułowanych przez nauczyciela.
1.5. Podsumowanie i wnioski: warunki udanego startu szkolnego