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Una delle principali critiche mosse al D.P.R. 104/1985 è che la sezione sulle lingue straniere, sebbene apprezzabile per la scelta di fondo, presenta una certa povertà di contenuti131, soprattutto se confrontata con quella dedicata alla lingua italiana. Inoltre nel documento viene riscontrata una forte genericità su termini e modalità di applicazione della legge. La carenza più grave è però la mancata definizione di una strategia globale di intervento, della quale si sarebbero dovute fornire almeno le coordinate essenziali. Completamente trascurati e demandati alle circolari successive sono gli aspetti educazionali, che riguardano la struttura organizzativa dell’insegnamento. Si tratta di questioni ne’ marginali ne’

circoscrivibili alla semplice individuazione delle opzioni praticabili; al contrario, esse rinviano a problematiche molto complesse sul piano glottodidattico.

Innanzitutto non viene quantificato il tempo che si dovrà dedicare alla lingua straniera: non vengono indicati ne’ il numero di ore settimanali ne’ la frequenza delle lezioni.

Allo stesso modo non si precisa la classe d’inizio. A questo proposito, nella relazione a medio termine si parla di II ciclo ma, poco dopo la redazione di questo primo documento, l’intera Commissione Fassino appare essere concorde nel proporre l’introduzione della lingua straniera già dal I ciclo, sebbene affiorino tesi divergenti per stabilire l’anno esatto d’inizio: alcuni commissari, come Luisa Altieri Biagi, sostengono che lo studio dovrebbe iniziare dalla I classe, mentre altri, come Guido M. Martina, ritengono che l’accostamento alla LS non debba avvenire prima della II classe. Nel testo di bozza prevale la prima tesi, infatti si

parla di 5 anni di studio della lingua, ma tale orientamento non viene recepito dall’apparato ministeriale, visto che il testo definitivo dei Programmi elimina questa precisazione.

Un altro punto importante su cui il decreto non si sofferma è chi insegnerà la nuova disciplina. I Nuovi Programmi non sembrano richiedere agli insegnanti una competenza specialistica in lingue straniere, tuttavia comportano almeno una conoscenza corretta e aggiornata delle strutture grammaticali e la capacità di sostenere una conversazione d’uso quotidiano. Da questo punto di vista, è noto che la preparazione degli insegnanti elementari è piuttosto carente. Pochi si sono laureati in Lingue e Letterature Straniere presso i magisteri in quanto, fino a pochi anni prima, il titolo non consentiva la partecipazione ai concorsi per l’accesso alla carriera direttiva. Questa consapevolezza porta spesso i Provveditori ad affidare le ore di lingua straniera a specialisti.

L’apparato ministeriale della Pubblica Istruzione manifesta sin dall’inizio una implicita preferenza nei confronti dei docenti elementari, senonchè si trova improvvisamente a fronteggiare la proposta dei docenti laureati132 di venire occupati per la lingua straniera al posto dei maestri, di cui lamentano l’incapacità a gestire tale insegnamento.

Infatti i professori di scuola media superiore vedono nell’introduzione obbligatoria della LS nella scuola elementare una possibilità di inattesi guadagni:

essi potrebbero dirigere i corsi di formazione per maestri od insegnare direttamente ai bambini. In tale proposito sono sostenuti dalle numerosissime

131Oltre ad essere pochi, i contenuti sono spesso estremamente ambigui, come si è già visto.

132Ma sprovvisti di diploma magistrale.

scuole private che, insistendo sull’incompetenza linguistica dei maestri elementari, sperano si apra per loro un nuovo mercato di potenziali clienti. Inoltre sono da tenere presenti le enormi pressioni esercitate dai laureandi e neolaureati in lingue ancora disoccupati.

Nonostante la serietà delle accuse, il corpo docente elementare appare piuttosto restio a replicare e preferisce delegare la propria difesa ai funzionari ministeriali, i quali rimangono della loro iniziale convinzione, ben sapendo che questo comporterà un imponente lavoro di formazione dei maestri. Il Ministero ritiene infatti preferibile dare una preparazione linguistica agli insegnanti elementari, già competenti in ambito pedagogico e metodologico, anzichè una di tipo psico-didattico agli esperti della lingua, ossia i laureati, per una serie di validi motivi.

In primo luogo, da un punto di vista psicopedagogico, per la scuola elementare viene ritenuta superflua una competenza disciplinare specialistica.

Mettere in discussione questo assunto significherebbe ridiscutere dell’intera struttura e del senso di tale ordine di scuola. Se si ricorre all’etimologia, si può vedere come il temine elementare derivi da elemento, ossia “ciascuna delle parti semplici che costituiscono un determinato insieme”; il suo plurale (elementi) sta ad indicare “i primi rudimenti di una scienza”. Quindi con elementare si intende ciò “che è proprio delle prime e fondamentali nozioni di una scienza”133. Ciò significa che nella scuola elementare agli alunni vengono fornite le basi di ogni singola disciplina e nessuna viene trattata nei suoi contenuti in modo specialistico;

133Definizioni tratte da Il nuovo Zingarelli. Vocabolario della lingua italiana, Bologna, Zanichelli, 1991.

quindi, così come non vi sono maestri specialisti di matematica, piuttosto che di storia o di studi sociali, altrettanto deve valere per la lingua straniera, almeno in linea di principio.

In secondo luogo vi sono ragioni di ordine organizzativo. Dare ai soli docenti laureati il diritto di insegnare la lingua straniera nella scuola significherebbe ammetterne la superiorità rispetto ai colleghi che insegnano le altre materie; questi ultimi diventerebbero inevitabilmente docenti “di serie B”

solo perchè non provvisti di laurea. Il grave squilibrio provocherebbe uno stato di perenne attrito all’interno del corpo docente.

Da ultimo non si può tralasciare l’aspetto economico. Le assunzioni di nuovo personale da parte della scuola di Stato sono fuori discussione perchè le leggi finanziarie prevedono contenimenti alla spesa pubblica. E’ molto più conveniente ricorrere a personale già in ruolo e che si trova momentaneamente libero. Infatti in quegli anni, a causa del forte calo demografico, molte migliaia di maestri con alle spalle preziosi anni di esperienza risultano in sovrannumero:

questi potrebbero venire reimpiegati proprio come insegnanti di lingue, previa un’adeguata riqualificazione.

La posizione a favore dell’insegnante elementare aggiornato in servizio viene sostenuta anche dagli IRRSAE. Infatti, nel documento n.18 del 1985 che l’IRRSAE Lombardia dedica interamente all’insegnamento della LS nella scuola primaria, si legge: “questa ipotesi sembra presentare una serie di vantaggi dal punto di vista psicopedagogico, per l’importanza della continuità del rapporto

comunicativo con gli alunni”134. Ancora meglio sarebbe se al medesimo maestro venisse affidata l’intera area dell’educazione linguistica, con enormi “vantaggi dovuti all’interdisciplinarità che si realizza a livello metodologico tra prima e seconda lingua, nonchè all’efficiente organizzazione dei momenti didattici”135.

Se, come si è visto, a livello teorico le proposte per risolvere i problemi presentati non mancano, la realizzazione effettiva non è affatto immediata. Infatti il Ministero impiegherà parecchi anni a dare una risoluzione definitiva ai molti problemi di carattere legislativo, organizzativo e didattico che l’inserimento della nuova disciplina comporta. Questo contribuirà a ritardare il momento di vero e proprio inizio dell’insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare:

l’entrata in vigore dei Nuovi Programmi, prevista per l’a.s. 1987/88, di fatto non avviene prima dell’a.s. 1992/93, ossia ben sette anni dopo l’uscita del D.P.R..

134MASSONI S., op. cit., p.26.

135Ibidem.

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