II. Interdyscyplinarność: historia koncepcji i jej dyskursywny wymiar
3. Interdyscyplinarność – historia pojęcia i charakterystyka
i syntezy. W tym kontekście badaczka wyszczególnia cztery ogólne motywacje stojące za inicjowaniem interdyscyplinarnych działań: (1) potrzeba odpowiadania na złożone pytania i reagowanie na skomplikowane problemy; (2) chęć eksplorowania specyfiki działania dyscyplin i funkcjonujących w ich ramach stosunków zawodowych; (3) konieczność rozwiązywania problemów, które znajdują się poza zasięgiem pojedynczych dyscyplin; (4) dążenie do osiągania pewnej formy syntezy wiedzy czy to na ograniczonym – lokalnym, czy też szerokim poziomie . Pomimo spójnych 102 fundamentów, „interdyscyplinarność” jest niezwykle problematycznym terminem. Jej niejednoznaczny status związany jest przede wszystkim z historią samego pojęcia, kontekstami, w których jest używane i przywoływane, a także z rozproszeniem dyskursu na jej temat. Warto w tym miejscu cofnąć się do początków refleksji nad działaniami „przekraczającymi” podziały w nauce.
Problem „jedności” wiedzy czy też obawy związane z jej nadmierną specjalizacją zaczęły krystalizować się wraz z rozwojem średniowiecznych uniwersytetów i wspomnianego już wyżej podziału na trivium oraz quadrivium . Jak można się 103 domyślać – proporcjonalnie do stopnia autonomizacji rozwijających się dyscyplin, niepokoje dotyczące nadmiernej fragmentaryzacji instytucjonalnej wiedzy rosły . 104 Specjalizacja „dyscyplinarna” osiągnęła jednak swoją dojrzałość na przełomie XIX i XX w., kiedy to uniwersytety formowały się ostatecznie jako systemy organizacyjne dominujące w świecie nauki. Równolegle do tego procesu zaczęły rozwijać się pomysły na to, jak przeciwdziałać fragmentaryzacji wiedzy, jak integrować metody, teorie i perspektywy. W pierwszej i drugiej dekadzie XX w. pojawiały się pierwsze postulaty wskazujące na to, że powinno wspierać się zainteresowanie „podmiotami leżącymi pomiędzy podziałami nauki” czy „wzajemnymi relacjami między naukami” . Lata 20. 105 i 30. to z kolei czas pojęć takich, jak „nowe pola”, „powiązane badania”, „pogranicza”
Tamże, s.11.
102
Tamże.
103
Pierwsze przejawy takiej refleksji można znaleźć w pracach Kanta, Hegla, Comte!a, Bacona,
104
Kartezjusza czy encyklopedystów.
R. Frank, Interdisciplinarity!: The First Half Century, [w:] Words: For Robert Burchfield!s
105
Sixty-Fifth Birthday, (eds) E. G. Stanley, T. F. Hoad; D. S. Brewer Publisher, (b.m.) 1988 s. 140.
czy „badania graniczne”, „badania kooperacyjne” . Najprawdopodobniej jest to 106 również czas, kiedy w Nowym Jorku po raz pierwszy pojawia się termin
„interdyscyplinarny” w odniesieniu do promowanych przez Social Science Research Council badań, których specyfika opierała się angażowaniu od dwóch do siedmiu specjalistów z różnych dyscyplin . W latach trzydziestych zawiązał się ruch „Jedności 107 Nauki” – zainicjowany przez filozofów nauki i przyrodników związanych z Kołem Wiedeńskim – nie wywarł jednak większego wpływu na środowisko naukowe . 108 109
„Interdyscyplinarność” po raz pierwszy w oficjalnym dyskursie naukowym pojawia się w roku 1933 w American Journal Of Sociology, a następnie w 1937 w Journal of Educational Sociology 110 – co wskazuje na silne związki konceptu
„interdyscyplinarności” z socjologiczną refleksją nad sposobem uprawiania nauki.
Niemniej jednak już wtedy – jak wskazuje Roberta Frank – termin 111
„interdyscyplinarność” w obrębie nauk społecznych zyskał miano „wytrychu”, modnego określenia na „nowatorskie” praktyki badawcze, którego użycie często mijało się z jego faktycznym znaczeniem. Co ciekawe, w tym samym czasie w pozostałych naukach najbardziej rozpowszechnione było pojęcie „wiedzy zintegrowanej” –
Tamże.
106
Tamże, s. 139.
107
Członkowie ruchu obrali za zadanie wypracowanie wspólnego podejścia empirycznego dla
108
wszystkich nauk ścisłych i przyrodniczych, a także dążyli do opracowania jednego, uniwersalnego języka naukowego. Przedstawiciele ruchu jedności nauki wierzyli, że zunifikowane podstawy filozoficzne i metodologiczne dla nauk mogą zostać skonstruowane za pomocą wyżej wymienionych środków oraz przez ostrożne odchodzenie od perspektywy
„metafizycznej”, tj. wycofywanie z użycia nieempirycznych pojęć; zob. (red.) Foundations of the Unity of Science: Toward an International Encyclopedia of Unified Science, Vol. 1, (ed.) O.
Neurath O. et al., Chicago 1938.
Powody niewielkiej popularności projektu w innych dyscyplinach mogły być dwojakie: po
109
pierwsze, projekt ruchu jedności nauki wypłynął wyłącznie ze środowiska filozoficznego; po drugie, ich prace zostały przerwane przez wybuch II wojny światowej; członkowie ruchu wyemigrowali do USA i Wielkiej Brytanii, gdzie już osobno, w latach 50. i 60. przyczynili się do rozwoju filozofii nauki (P. Weingart, A Short History of Knowledge Formations, [w:] The Oxford Handbook of Interdisciplinarity, (eds) R. Frodeman, J. Thompson Klein, C. Mitcham, Oxford University Press, Oxford 2010. s. 12
R. Frank, Interdisciplinarity…, dz. cyt., s. 142.
110
Tamże, s. 141.
111
o znaczeniu bliskim „interdyscyplinarności” – które dominowało w „ogólno-naukowym” dyskursie aż do początku lat 70 . 112
Pod koniec lat 60. i 70. XX wieku, w kontekście debat na temat prognozowania technologii i ochrony środowiska, British Group for Research & Innovation in Higher Education zainicjowała nową debatę na temat interdyscyplinarności . Odnotowano 113 wtedy – dotychczas uznawane za niejasne – rozróżnienie na „wiedzę zintegrowaną”
a „interdyscyplinarną”, wskazując, że interdisciplinary – przerzuca mosty, a integrating – restrukturyzuje . Przerzucanie mostów odnosi się do ukonstytuowanych dyscyplin, 114 niesie za sobą mniejsze ryzyko i koszty – w gruncie rzeczy wymaga mniejszego wysiłku, ponieważ odnosi się do już istniejącego i funkcjonującego porządku. Z kolei restrukturyzacja wymaga ustanawiania porządku na nowo, co niesie za sobą większe nakłady zaangażowania i mobilizacji również struktur instytucjonalnych. Pierwsza oficjalna „interdyscyplinarna” typologia została opublikowana kilka lat później przez międzynarodową organizację – Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), po debatach prowadzonych na międzynarodowej konferencji w Nicei 1972 r. . Raport zatytułowany Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research 115 in Universities – jako międzynarodowe przedsięwzięcie został stworzony przez 116 badaczy z sześciu różnych państw europejskich: Austrii, Belgii, Francji, Niemiec, Szwajcarii i Wielkiej Brytanii. W typologii OECD zostały wyszczególnione trzy rodzaje współpracy wielodyscyplinarnej – „multidyscyplinarność”, „interdyscyplinarność”
i „transdyscyplinarność” – które ustanowiły podwaliny dla późniejszego rozwoju dyskursu na temat interdyscyplinarności.
W klasyfikacji OECD multidyscyplinarność została zdefiniowana jako podejście, które zestawia dyscypliny. „Zestawianie” to wspiera przepływ wiedzy, informacji
J. Thompson Klein, Interdisciplinarity…, dz. cyt., s. 18.
112
P. Weingart, A Short History of Knowledge Formations, [w:] The Oxford Handbook of
113
Interdisciplinarity, (eds) R. Frodeman, J. Thompson Klein, C. Mitcham, Oxford University Press, Oxford 2010, s. 12.
J. Thompson Klein, Interdisciplinarity History, Theory, and Practice, Wayne State
114
University Press, Detroit 1990, s. 12.
J. Thompson Klein, A taxonomy of interdisciplinarity, [w:] Julie Thompson Klein & Carl
115
Mitcham (eds), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford 2010, s. 14.
L. Apostel, Interdisciplinarity: Problems of teaching and research in universities, OECD –
116
Centre for Educational Research and Innovation, Paris 1972.
i metod. W takim układzie dyscypliny współwystępują obok siebie – pozostają odrębne, poszczególne elementy zachowują swoją oryginalną tożsamość, a istniejąca struktura wiedzy nie jest kwestionowana. Tendencja ta jest widoczna podczas konferencji, w publikacjach czy projektach badawczych, które przedstawiają różne poglądy na ten sam temat lub problem w porządku seryjnym. Podobnie, wiele tzw.
„interdyscyplinarnych” programów nauczania jest w rzeczywistości multidyscyplinarnym zbiorem kursów, które wymagają od studentów wyboru ścieżek nauczania opartych na odrębnych dyscyplinach . Podejście multidyscyplinarne polega 117 zatem na prostym akcie zestawienia kilku konwencjonalnych dyscyplin w celu uzyskania szerszego zrozumienia jakiegoś tematu lub problemu, którym zajmuje się odrębnie każda z nich.
Kiedy integracja i interakcja stają się aktywne, przekroczona zostaje granica między multidyscyplinarnością a interdyscyplinarnością . Zintegrowane zostają: 118 wiedza, metody i narzędzia, a poszczególne elementy „dyscyplinarne” ulegają restrukturyzacji, jak na przykład w kontekście zagadnień czy pytań/problemów specyficznych dla poszczególnych dyscyplin. Podobnie, w kontekście edukacji, programy nauczania koncentrują się na całościowym, przekrojowym zrozumieniu problemu przy połączeniu perspektyw różnych dyscyplin. Wąska interdyscyplinarność występuje między dyscyplinami z kompatybilnymi teoretycznie i metodologicznie takimi, jak historia czy literatura. Zwykle zaangażowanych jest także mniej dyscyplin, co upraszcza komunikację. Szeroka interdyscyplinarność jest bardziej złożona.
Występuje między dyscyplinami o niewielkiej lub żadnej zbieżności, takimi jak nauki ścisłe i humanistyczne, które mają odmienne paradygmaty i metody – w takiej sytuacji zazwyczaj jest też zaangażowanych więcej dyscyplin . 119
W typologii OECD transdyscyplinarność została zdefiniowana jako wspólny system aksjomatów, który wykracza poza wąski zakres światopoglądów dyscyplinarnych poprzez nadrzędną syntezę – czyli jako wiedza, która znajduje się
„poza” podziałami dyscyplinarnymi. Transdyscyplinarność uznano za cel społeczny, do
Tamże; na polskim gruncie będą to na przykład Międzywydziałowe Indywidualne Studia
117
Humanistyczne (MISH).
J. Thompson Klein, A taxonomy …, dz. cyt., s.17.
118
Tamże.
119
którego powinno się dążyć w hierarchicznym modelu systemu nauki, edukacji i innowacji . Pojawienie się transdyscyplinarności można również uznać za przejaw 120 klimatu intelektualnego przełomu lat 60. i 70., charakteryzującego się zainteresowaniem logiką, cybernetyką, ogólną teorią systemów, strukturalizmem i teorią organizacji. Od tego czasu termin „transdyscyplinarność” rozprzestrzenił się, stając się słowem kluczem na przykład dla badań nad przyszłością, holistycznego podejścia do opieki zdrowotnej oraz kompleksowego programu nauczania integracyjnego opartego na słowie kluczowym „transcending” (przekraczanie).
Wraz z opublikowaniem raportu OECD koncepcja interdyscyplinarności zaczęła zyskiwać na znaczeniu i popularności w początkach lat 70., wywołując dyskusje na temat tego, jak rozwiązać problem związany z fragmentaryzacją wiedzy zarówno na poziomie metodologicznym jak i instytucjonalnym. Krótko potem zaczęły pojawiać się alternatywne klasyfikacje czy definicje interdyscyplinarności pogłębiające semantyczne zamieszanie – czego efekty można obserwować zarówno w dyskursie naukowym czy debacie publicznej właściwie po dziś dzień. Typologia zaprezentowana przez OECD stała się jednym z najważniejszych fundamentów dla bardziej przekrojowej i syntetycznej koncepcji zaproponowanej dwie dekady później przez Michaela Gibbonsa, Helgę Nowotny i Petera Scotta . Badacze zwiastowali pojawienie się 121 nowego sposobu wytwarzania wiedzy zwanego „Mode 2” – który odnosił się bezpośrednio do elementów modelu inter- i transdyscyplinarnego. „Mode 1” to produkcja tradycyjnej „nauki dyscyplinarnej”, w której przeważa zainteresowanie akademicką „czystą” wiedzą. Celem jest tutaj uzyskanie teoretycznej wiedzy o naturze (zarówno przyrody, jak i człowieka). Miejsce, z którym związany jest „Mode 1” to uniwersytet zorganizowany wzdłuż linii dyscyplinarnych – jednolity pod względem struktur organizacyjnych, hierarchiczny i stosunkowo stabilny. Kontrola jakości ma charakter wewnętrzny i opiera się na systemie czasopism. W przeciwieństwie do niego,
„Mode 2” jest inter- oraz transdyscyplinarny i zorientowany na wytwarzanie wiedzy możliwej do zaaplikowania w kontekście pozaakademickim. W „Mode 2”
P. Weingart, A Short History…, dz. cyt., s.12.
120
M. Gibbons, H. Nowotny, P. Scott, Re-Thinking Science: Knowledge and the Public in an
121
Age of Uncertainty, M. Gibbons, H. Nowotny, S. Peter, Polity Press, Cambridge–Oxford–
Boston 2001.
koncentrujemy się nie tyle na odkrywaniu „praw natury”, ile na badaniu artefaktów i działaniu złożonych systemów. W jego ramach współistnieją różne formy organizacyjne, a badania nie są skoncentrowane wyłącznie wokół instytucji uniwersytetu. System kontroli jakości jest szerszy, a nie tylko oparty na wzajemnej ocenie prac naukowych – obejmuje użyteczność i odpowiedzialność społeczną, a więc szeroką cyrkulację wiedzy. „Mode 2” wymaga zaangażowania zróżnicowanych podmiotów do procesu tworzenia wiedzy, badaczy z różnorodnych dyscyplin, specjalistów-praktyków, jak i przedstawicieli grup społecznych, których dany problem dotyczy. „Mode 2” zyskuje na znaczeniu – odzwierciedlają to duże międzynarodowe programy badawcze finansowane przez UE – ale nie zastępuje badań realizowanych 122 zgodnie z pierwszym, tradycyjnym trybem, ponieważ pozostaje cały czas zależny od rozwoju wiedzy dyscyplinarnej.