Znajomość i umiejętność stosowania wiedzy z zakresu: psychologii rozwojo-wej dziecka, psychologii muzyki, terapii pedagogicznej, w tym muzykotera-pii, logorytmiki, choreoterapii. Znajomość strategii i metod pedagogicznych stosowanych w dydaktyce muzyki oraz umiejętność wspierania i szanowania podmiotowości ucznia. Inne.
Schemat 1. Składniki kompetencji nauczyciela muzyki
Źródło: opracowanie własne.
Sformułowany niezależnie model optymalny nie może być zrealizowany wobec trwającej marginalizacji kształcenia muzycznego w szkołach i uczel-niach wyższych. Nie zwalnia to nas z moralnego obowiązku dalszego działania na rzecz rozwoju dzieci i kolejnych pokoleń, które mają prawo do rozwoju
35
poprzez muzykę i dla muzyki. Ta myśl przyświecała idei stworzenia osobnych studiów o specjalności pod nazwą edukacja muzyczna dziecka8. Gotowe plany studiów i rozwiązania mogą być w każdej chwili podjęte w uczelniach, znajdą się z pewnością chętni kandydaci, w tym liczna rzesza absolwentów szkół muzycznych, którzy nie dostali się na studia w akademiach muzycznych, a uzyskali dyplom szkół muzycznych II stopnia bez otrzymania jakichkolwiek uprawnień po wieloletniej swojej pracy nad wiedzą i umiejętnościami mu-zycznymi. Mogą oni po trzech latach zaproponowanych studiów licencjackich o specjalności: muzyczna edukacja dziecka uzyskać kompetencje pedagogiczne, kwalifikacje i zatrudnienie w pracy z dziećmi.
Pozytywne rozwiązania kształtowania kompetencji muzyczno-metodycz-nych studentów dla oświaty praktykuje się w nowosądeckiej Szkole Wyższej, gdzie do niedawna prowadzono specjalność nauczanie początkowe z muzyką (600 godzin w planie studiów przeznaczonych na muzykę), a obecnie na spe-cjalnościach pedagogicznych, dzięki władzom tej uczelni, nadal plan studiów nasycony jest przedmiotami muzycznymi9.
Znacząca pozytywna zmiana zapowiada się w Uniwersytecie Pedago-gicznym im. KEN w Krakowie, gdzie w Instytucie Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej stworzono warunki dla tworzenia własnych specjalności. Zaplano-wano uruchomienie specjalizacji kierunkowych, w tym specjalności: pedago-gika przedszkolna z muzyką oraz pedagopedago-gika wczesnoszkolna z muzyką10.
Ta nowa sytuacja formalna pomogła w uzyskaniu większej liczby godzin w planie studiów na muzykę, w tym na studiach stacjonarnych I stopnia ozna-cza to 125 godzin, a na studiach II stopnia 100 godzin + 60 godzin praktyk z muzyki. Należy się spodziewać, że absolwenci tych specjalności osiągną do-bre efekty, a wypracowany w tymże Instytucie Model optymalny… zostanie wdrożony jak najpełniej. Szanse na to są tym bardziej realne, że zostanie wzno-wiona praktyka doboru na te studia kandydatów za pomocą testu podstawo-wych zdolności muzycznych11.
8 Propozycja takich studiów została szczegółowo opracowana i opublikowana w: Nowe obszary i drogi rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, Warszawa 2012.
9 Model nowosądecki opublikowano w: B. Raszke, G. Enzinger, Formy i sposoby kontaktowania się z muzyką w podstawie modelu nowosądeckiego, Kraków 2015.
10 Stało się to możliwe na skutek uzyskania przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Wczes-noszkolnej uprawnień do prowadzenia kierunku studiów (a nie jak dotąd specjalności w ra-mach kierunku pedagogika): pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna i tworzenia wła-snych specjalności.
11 Należy dodać, że w wymienionym Instytucie podjęto kolejne już badania kompetencji stu-dentów według szczegółowego wyboru kompetencji muzyczno-pedagogicznych.
36
Pozostaje życzyć nauczycielom akademickim energii i wytrwałości w two-rzeniu w uczelniach optymalnych planów i rozwiązań dla kształcenia muzycz-nego przyszłych nauczycieli dzieci w wieku od 3 do 10 lat.
Konkluzja
Od lat jesteśmy świadkami wyjątkowej sytuacji niedostosowania kompetencji muzyczno-metodycznych nauczycieli do realizacji obszaru edukacji muzycznej w przedszkolu i w nauczaniu początkowym w szkołach podstawowych. Dzieje się tak, mimo że znane są dawne i nowe wyniki badań wskazujące na szcze-gólne znaczenie profesjonalnie prowadzonych aktywnych zajęć muzycznych w dzieciństwie dla zaspokajania potrzeb rozwojowych dziecka i wprowadza-nia go w świat kultury i sztuki. Nowocześnie prowadzone dynamiczne zajęcia muzyczne stanowić mogą przeciwwagę dla unieruchomienia przed ekranem dziecka i zbyt zwerbalizowanej jego edukacji. Paradoksalnie w tym samym cza-sie drastycznie minimalizuje się w uczelniach kształcenie muzyczne przyszłych nauczycieli, a w szkołach w klasach 1–3 nie zatrudnia się specjalistów edukacji muzycznej – absolwentów studiów muzycznych.
Nieprzygotowani muzycznie i metodycznie nauczyciele unikają prowadze-nia zajęć z obszaru edukacji muzycznej w ramach edukacji zintegrowanej.
Te niedoskonałości systemowe trwają już od lat 90. ubiegłego wieku, skut-kując niekorzystnie dla rozwoju kolejnych pokoleń zarówno w sferze rozwoju muzycznego, jak i fizycznego, emocjonalnego czy estetycznego. Sytuacja ta dojrzała więc do szybkiej zmiany i naprawy. Postuluje się więc:
1. Regulację prawną etatowego zatrudniania nauczycieli specjalistów edu-kacji muzycznej w klasach 1–3, czyli w okresie determinującym dalszy rozwój muzyczny jednostki.
2. Modernizację planów kształcenia muzyczno-metodycznego studentów w instytutach pedagogicznych oraz dążenie do tworzenia optymalnego modelu kompetencji muzyczno-metodycznych.
3. Utworzenie nowej specjalności nauczycielskiej: edukacja muzyczna dziecka na poziomie studiów licencjackich dla absolwentów szkół mu-zycznych II stopnia i osobno na studiach podyplomowych dla absol-wentów studiów pedagogicznych z przygotowaniem muzycznym, wy-kazujących umiejętności wokalne i instrumentalne na poziomie szkół muzycznych II stopnia.
4. Utworzenie podyplomowych studiów doskonalących: edukacja muzycz-na dziecka dla aktualnie zatrudnionych muzycz-nauczycieli muzyki.
37
Realizacja tych postulatów może znacząco wpłynąć na poprawę jakości pracy z dziećmi i zapewnić dzieciom podstawowe standardy w obszarze edukacji i kultury muzycznej.
Bibliografia
Burowska Z. i in., So-mi-la. Ćwiczenia muzyczne w klasach I–III, Warszawa 1985.
Czarnecka M., Waluga A., Rozśpiewana szkoła, Warszawa 1995.
Dyląg J., Kształtowanie umiejętności dydaktycznych studentów do nauczania w klasach I–III, Katowice 1993 (niepublikowana praca doktorska obroniona).
Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy, oprac. J. Kurcz, Kraków 1999.
Ławrowska R., Metodyka stosowania środków i materiałów dydaktycznych w kształceniu muzycznym przyszłych nauczycieli przedszkoli i klas 1–3, Kraków 1998.
Ławrowska R., Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej, Kraków 2003.
Ławrowska R., Uwarunkowania systemowe i podmiotowe percepcji i recepcji twórczości F. Chopina, [w:] F. Chopin w szkole i kulturze, red. Z. Budrewicz, R. Ławrowska, Kra-ków 2011.
Nowe obszary i drogi rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, Warszawa 2012.
Raszke B., Enzinger G., Formy i sposoby kontaktowania się z muzyką na podstawie modelu nowosądeckiego, Kraków 2015.
Stasińska K., 120 lekcji muzyki, Warszawa 1995.
Wilk A., Problemat kompetencji muzyczno-pedagogicznych studentów pedagogiki wczesnosz-kolnej i nauczycieli klas początkowych szkoły podstawowej w świetle przeprowadzonych badań w latach 1992–1999, Kraków 2004.
Zwolińska E., Skuteczność zapamiętywania tekstów poetyckich w formie wierszy i w formie piosenek, Bydgoszcz 1997.
Model optymalny i rzeczywistość kształtowania kompetencji muzyczno- -metodycznych specjalistów wczesnej edukacji dziecka
Streszczenie: Autorka wskazała na dużą rozbieżność pomiędzy modelem pożądanym a rzeczywistością obecnego kształcenia muzyczno-metodycznego specjalistów edukacji zintegrowanej, a także na jego niedostosowanie do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dziecka. Omówiła i zakwestionowała możliwość realizacji w pracy z dziećmi autonomicz-nych celów edukacji muzycznej przez absolwentów studiów pedagogiczautonomicz-nych, w których cykl zajęć muzycznych drastycznie ograniczono do niewystarczającego minimum. Autorka za-prezentowała też wyniki badań diagnostycznych w tym zakresie oraz propozycje własne modernizacji systemu kształtowania kompetencji muzyczno-metodycznych studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
Słowa kluczowe: edukacja muzyczna, kształcenie nauczycieli, model kompetencji nauczyciela
Optimal model and reality of shaping musical and methodical competence of professionals in the field of early childhood education
Summary: The author of the following study presents her own competence model of a mu-sic teacher. She shows a great gap between the desired model and reality of present mua mu-sical and methodical education of professionals in the field of inclusive education, and also its failure to comply with the development and educational needs of a child. Furthermore, she also discussed and questioned the possibility of implementation, in working with chil-dren, of the autonomous purposes of music education by graduates of pedagogical studies, within the curriculum of which a series of music activities was dramatically reduced to the insufficient minimum. The author presents the results of diagnostic tests in this scope as well as her own proposals for the modernisation of shaping the musical and methodical competence of pre-school and early-childhood pedagogy students.
Keywords: music education, teacher training, teacher competence model
39