Część I. Edukacja zdrowotna – podstawy teoretyczne oraz jej praktyczna realizacja na

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy edukacji zdrowotnej

1.4. Modele edukacji zdrowotnej

W piśmiennictwie zagranicznym81 w ostatnich latach opisano wiele różnorodnych koncepcji i modeli edukacji zdrowotnej, a w ich konstruowaniu przyjmuje się rozmaite kryteria, cele i kierunki działania82. Obecnie na świecie można zaobserwować

78 D. Olejniczak, Praktyczne wykorzystanie health literacy – alfabetyzmu zdrowotnego, jako narzędzia osiągania celów zdrowotnych = Practical use of health-literacy as a tool for achieving health goals, „Journal of Education, Health and Sport” 2016, vol. 6, no. 2, s. 238-243.

79 B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna…, 2013, op. cit., s. 107; E. Syrek, K. Borzucka-Sitkiewicz, Edukacja zdrowotna, op. cit., s. 106-108.

80 M. Sokołowska, Umiejętności życiowe uczniów, „Remedium” 2002, nr 9, s. 4-5.

81 Ad Hoc Committee on Health Literacy for the American Council on Scientific Affairs, American Medical Association, Health Literacy: Report of the Council on Scientific Affairs, „Journal of the American Medical Association”, vol. 281, no. 6, s. 552-557; R.M. Parker, D.W. Baker, M.V. Williams, J.R. Nurss, The test of functional health literacy in adults: a new instrument for measuring patient’s literacy skills, „Journal of General Internal Medicine” 1995, vol. 10, no. 10, s. 537-541; R.S. Downie, C. Fyfe, A. Tannahill, Health promotion:

models and values, Oxford University Press, New York 1990; A. Tannahill, Health education and health promotion planning for the 1990s, „Health Education Journal” 1990, vol. 49, no. 4, s. 194-198; L. Ewles, I. Simnett, Promoting health. A practical guide, Baillière Tindall, Edinburgh 2003, s. 45; A. Antonovsky, The salutogenic model as a theory to guide health promotion, „Health Promotion International” 1996, vol. 11, no. 1, s. 11-18.

82 B.Woynarowska, Edukacja zdrowotna…, 2013, op. cit., s. 108.

30

„demedykalizację” edukacji zdrowotnej oraz przeniesienie akcentów z orientacji, która była skoncentrowana na chorobach i zagrożeniach (patogenetycznej), na orientację, w której centrum zainteresowania znajduje się potencjał ludzki, jakość życia oraz zdolność do samorealizacji (orientacja salutogenetyczna)83. Poniżej omówiono wybrane koncepcje oraz modele.

Analizując zagadnienia dotyczące modeli edukacji zdrowotnej, warto wyjść od samego pojęcia „model”. W aspekcie edukacji zdrowotnej pojęcie to nie jest precyzyjne.

Zamiennie stosuje się takie określenia jak: „podejścia”, „koncepcje” czy „paradygmaty”. Na obecnym etapie rozwoju edukacji zdrowotnej jako dziedziny naukowej operuje się modelami o charakterze opisowym. Brak jednak jakiekolwiek teorii, która pozwoliłaby na wyjaśnienie w badaniach naukowych związków między częściami modelu84.

W Polsce pierwsze określenia modelu edukacji zdrowotnej dotyczyły propozycji programowych i organizacyjnych odnoszących się do szkolnego wychowania zdrowotnego autorstwa M. Demela. Autor uważał, że model jest kategorią organizacyjną i pisał o trzech modelach wychowania zdrowotnego: wychowaniu zdrowotnym realizowanym w ramach nowego przedmiotu nauczania, wychowaniu zdrowotnym ujętym w bloku przedmiotów mających najwięcej wspólnego ze zdrowiem oraz wychowaniu zdrowotnym w postaci rozproszonych treści dydaktycznych, realizowanych przez wszystkich nauczycieli85.

Warto zwrócić uwagę, że przez wiele lat w ramach edukacji zdrowotnej koncentrowano się głównie na zapobieganiu chorobom, co niewątpliwie było wynikiem dominacji biomedycznego podejścia do zdrowia. Obecnie podstawą współczesnej edukacji zdrowotnej jest społeczno-ekologiczny model zdrowia, który akcentuje jego ujęcie wieloczynnikowe.

Zmiany w podejściach do edukacji zdrowotnej opisuje w swoich modelach A. Tannahill86. Typologia opiera się na konfrontacji dwóch paradygmatów zdrowia:

patogenetycznego oraz salutogenetycznego. W ten sposób wyróżnia trzy modele (tabela 1).

83 J.B. Karski, Promocja…, op. cit. s. 92.

84 L. Barić 1994, cyt. za: E. Charońska, B. Janus, Modele edukacji zdrowotnej, [w:] Wychowanie zdrowotne – osiągnięcia i perspektywy wdrażane do szkół, Zeszyty Naukowe nr 74, cz. 1, Kraków 1998, s. 50.

85 M. Demel, Pedagogika zdrowia, WSiP, Warszawa 1980, s. 86.

86 A. Tannahill, Health education…, op. cit.

31

Potencjał zdrowia Dotyczą ludzi i miejsc ich życia

Dzieci, młodzież, dorośli Źródło: E. Wierzejska, I. Laudańska-Krzemińska (red. nauk.), Edukacja zdrowotna w szkole.

Podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich, Poznań 2015, s. 13.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że dzięki licznym publikacjom Z. Słońskiej można bliżej poznać trzy modele edukacji zdrowotnej, które autorka przedstawia właśnie za A. Tannahill.

W modelu edukacji zdrowotnej zorientowanym na eliminację określonych jednostek chorobowych działania edukacyjne skierowane są na grupę czynników ryzyka związanych z poszczególnymi jednostkami chorobowymi. Drugi model edukacji zdrowotnej ukierunkowany jest na eliminację poszczególnych czynników ryzyka, które mogą wywołać nie jedną, lecz kilka różnych chorób. Obydwa przedstawione modele wywodzą się z biomedycznego spojrzenia na zdrowie, koncentrują się na unikaniu zaburzeń zdrowotnych, nie prezentując jednak korzyści płynących z posiadania zdrowia.

Z kolei model zorientowany na zdrowie związany jest z holistycznym paradygmatem zdrowia i koncentruje się na stwarzaniu możliwości do podjęcia przez ludzi korzystnych dla zdrowia decyzji. Podejmowane w jego obrębie działania są traktowane jako najwłaściwsze z punktu widzenia promocji zdrowia i z największym prawdopodobieństwem prowadzą do trwałej zmiany zachowań i postaw. W modelu tym nie kładzie się nacisku na choroby i czynniki ryzyka, lecz na ludzi i miejsca, które powinny stać się przedmiotem edukacji zdrowotnej87.

Typologia edukacji zdrowotnej zaproponowana przez Greena i Tonesa88 opierała się na relacji edukator–edukowany. W zależności od stopnia zaangażowania edukowanego można wyróżnić dwa podejścia. W pierwszym modelu dominowała perswazja, czyli

87 Z. Słońska, Modele edukacji zdrowotnej a promocja zdrowia, „Lider” 1992, nr 7-8.

88 K. Tones, J. Green, Health promotion…, op. cit.

32

nakłanianie ludzi do określonych zachowań, aby zapobiec chorobom. Z kolei drugie podejście skupia się na edukowanym, stwarzając mu odpowiednie warunki oraz wyposażając w odpowiednie umiejętności, aby mógł zmieniać swój styl życia i działać na rzecz swego zdrowia.

Z kolei Ewles i Simnett89 wyróżnili pięć podstawowych podejść do edukacji zdrowotnej, które zostały przedstawione w poniższej tabeli.

Tabela 2. Modele edukacji zdrowotnej

Źródło: B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, PWN, Warszawa 2013, s. 109.

Oprócz wyżej opisanych modeli edukacji zdrowotnej na uwagę zasługują również te, które coraz częściej pojawiają się w literaturze zagranicznej. Do wspomnianych modeli należą modele edukacji zdrowotnej ukierunkowane na: upodmiotowienie, optymalizację zarządzania własnym zdrowiem oraz na rozwijanie umiejętności życiowych. Te współczesne modele edukacji zdrowotnej, koncentrujące się na społeczno-ekologicznych podstawach oraz wieloczynnikowych uwarunkowaniach, w polskim piśmiennictwie nadal są opisywane sporadycznie.

89 L. Ewles, I. Simnett, Promoting health…, op. cit., s. 45.

33

Współczesny model edukacji zdrowotnej ukierunkowany na upodmiotowienie wiąże się z koncepcją promocji zdrowia i dotyczy zarówno jednostek, jak i społeczności (ang.

empowerment model). Termin „upodmiotowienie” ma wiele znaczeń i odnosi się do różnych aspektów kierowania przez ludzi swoim życiem oraz przyjmowania odpowiedzialności za osobiste decyzje dotyczące zdrowia. Rozróżnić można dwa rodzaje upodmiotowienia:

upodmiotowienie psychologiczne, które odnosi się do subiektywnego poczucia kontroli nad własnym zdrowiem doświadczanym przez człowieka w danym środowisku, oraz upodmiotowienie społeczności.

Upodmiotowienie społeczności określić można jako proces działań społecznych, w których biorą udział nie tylko ludzie, ale i organizacje oraz wspólnoty mające na celu zwiększenie wspólnej i indywidualnej kontroli nad jakością życia, jak też nad działaniami na rzecz zdrowia. Model promocji zdrowia ukierunkowany na upodmiotowienie wywodzi się z założeń strategii dla zdrowia w regionie europejskim WHO – „Zdrowie dla wszystkich”

oraz z samej definicji promocji zdrowia. Z definicji tej wynika, że dzięki działaniom z zakresu promocji zdrowia ludzie uzyskują możliwość osobistego działania oraz moc niezbędną do kontrolowania własnego zdrowia i środowiska. Akcent kładzie się zwłaszcza na aktywność jednostek i społeczności oraz ich swobodę decyzji i wyborów.

Zadaniem edukacji ukierunkowanej na upodmiotowienie jednostki, a pośrednio społeczności, jest wzmocnienie działań na rzecz zdrowia oraz wpływanie na osoby tworzące politykę publiczną90.

Model edukacji zdrowotnej ukierunkowanej na optymalizację zarządzania własnym zdrowiem wiąże się przede wszystkim z wysokim poziomem wiedzy zdrowotnej grup docelowych. Udostępnienie wiedzy o zdrowiu, chorobie oraz zachowaniach zdrowotnych powinno być jednym z fundamentalnych działań ukierunkowanych na zachowanie zdrowia, profilaktykę chorób oraz umiejętności zarządzania własnym zdrowiem oraz zdrowiem całego społeczeństwa. W literaturze zagranicznej i polskiej coraz częściej można spotkać się z pojęciem „alfabetyzacji zdrowotnej” (ang. health literacy), będącej zarówno celem, jak i efektem działań edukacyjnych91.

Alfabetyzacja zdrowotna oznacza „umiejętności poznawcze i społeczne, które determinują motywację i zdolność jednostek do zdobywania informacji, zrozumienia jej i wykorzystania w sposób, który sprzyja doskonaleniu i utrzymywaniu dobrego zdrowia”92.

90 B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna…, 2013, op. cit., s. 136.

91 E. Kościńska, Edukacja zdrowotna…, op. cit., s. 56.

92 I. Kickbusch, D. Nutbeam, Health promotion glossary, World Health Organization, Geneva 1998.

34

W odniesieniu to tego podejścia oczekuje się od ludzi, że w wyniku edukacji zdrowotnej będą zmieniać swój styl życia, będą świadomi społecznych, środowiskowych i ekonomicznych uwarunkowań zdrowia, jak również będą podejmować indywidualne lub zespołowe wysiłki w celu modyfikacji tych uwarunkowań, w kierunku korzystnym dla zdrowia.

D. Nutbeam wyróżnia trzy poziomy alfabetyzacji zdrowotnej:

– poziom pierwszy, czyli funkcjonalna alfabetyzacja zdrowotna – zwiększenie wiedzy jednostek o zagrożeniach dla zdrowia i o korzystaniu ze świadczeń opieki zdrowotnej;

– poziom drugi, czyli interaktywna alfabetyzacja zdrowotna, polega na zwiększeniu zdolności ludzi do działań poprzez większą motywację oraz poczucie pewności w wyniku uzyskanych umiejętności osobistych oraz społecznych;

– poziom trzeci, czyli krytyczna alfabetyzacja, odnosi się do zwiększenia indywidualnej odporności na niekorzystne czynniki społeczne i ekonomiczne oraz zdolności do podejmowania skutecznych działań w celu ich modyfikowania93.

W dotychczasowej praktyce edukacji zdrowotnej dominowało podejście prosomatyczne, tzn. skoncentrowane głównie na zdrowiu fizycznym i umiejętnościach potrzebnych do jego utrzymania (w zakresie higieny, żywienia itp.). Natomiast obecnie WHO oraz UNICEF proponują nowe podejście zorientowane na rozwój umiejętności dotyczących zdrowia psychospołecznego, tzw. umiejętności życiowych (ang. life skills). Według definicji WHO są to „umiejętności (zdolności) umożliwiające człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, które pozwalają efektywnie radzić sobie z zadaniami i wyzwaniami codziennego życia”94.

Umiejętności życiowe stanowią rodzaj kompetencji psychospołecznych, a zatem sprzyjają prawidłowemu rozwojowi psychospołecznemu. Istotnym warunkiem utrzymania zdrowia psychospołecznego jest możliwość zaspokojenia potrzeb człowieka, a także realizacja zadań życiowych charakterystycznych dla poszczególnych faz rozwojowych. Aby proces ten mógł przebiegać optymalnie, konieczne jest wykształcenie pewnych, niezbędnych w życiu codziennym umiejętności, pozwalających zaspokajać potrzeby jednostkowe i realizować zadania rozwojowe. To właśnie umiejętności życiowe umożliwiają przede

93 D. Nutbeam, Health literacy as a public health goal: a challenge for contemporary health education and communication strategies into the 21st century, „Health Promotion International” 2000, vol. 15, no. 3, s. 259-267.

94 B. Woynarowska (red.), Edukacja zdrowotna. Poradnik dla nauczycieli wychowania fizycznego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2012, s. 12.

35

wszystkim pozytywne zachowania przystosowawcze, sprzyjają zwiększaniu poczucia kompetencji i rozwijaniu cech potrzebnych do unikania zachowań ryzykownych95.

Do dobrego funkcjonowania w życiu człowiek potrzebuje różnorodnych umiejętności w zależności od wieku, sytuacji życiowej i wykonywanej pracy. Istnieje wiele klasyfikacji umiejętności życiowych. Pierwszy podział, zaproponowany przez WHO, wyróżnia dwie grupy umiejętności:

1. Umiejętności podstawowe – wykorzystywane w życiu codziennym, umożliwiające dobre samopoczucie, prawidłowe relacje z innymi, zachowania sprzyjające zdrowiu. Do tej grupy zalicza się pięć kategorii umiejętności życiowych:

 podejmowanie decyzji i rozwiązywanie problemów

 twórcze i krytyczne myślenie

 utrzymywanie prawidłowych relacji z innymi i skuteczne porozumiewanie się

 samoświadomość i empatia

 radzenie sobie z emocjami oraz stresem.

2. Umiejętności specyficzne – dotyczą one radzenia sobie z zagrożeniami. Dysponowanie tymi umiejętnościami pozwala z kolei zapobiegać przejawianiu zachowań ryzykownych dla zdrowia. Do tej grupy zalicza się np. asertywne odmawianie. Umiejętności te są rozwijane w ścisłym związku z umiejętnościami podstawowymi96.

Inny podział zaproponowany przez WHO dzieli umiejętności życiowe na trzy grupy:

1. Umiejętności interpersonalne: komunikowanie się werbalne i niewerbalne, negocjacje, asertywność, budowanie empatii, współpraca w grupie.

2. Podejmowanie decyzji i krytyczne myślenie: gromadzenie informacji, ocena różnych rozwiązań, analiza wpływu wartości i postaw na motywy działania.

3. Kierowanie sobą: budowanie poczucia własnej wartości, samoświadomość, kierowanie emocjami, radzenie sobie ze stresem97.

Oczywiście kształtowanie umiejętności życiowych ma nie tylko zapobiegać zachowaniom ryzykownym, ale również służyć formowaniu osobowości, osiąganiu dobrego samopoczucia i osobistych sukcesów życiowych. Umiejętności te pozwalają na poznanie własnych możliwości i ograniczeń, mają znaczenie dla osiągania wysokiej jakości życia,

95 E. Przybyła, Edukacja zdrowotna. Przewodnik do studiów, Wyd. AWF, Katowice 2008, s. 154-155.

96 M. Kowalski, A. Gaweł, Zdrowie – wartość – edukacja, Impuls, Kraków 2006, s. 12.

97 B. Woynarowska (red.), Edukacja zdrowotna. Poradnik…, op. cit., s. 12.

36

a przede wszystkim sprzyjają osiąganiu optymalnego poziomu zdrowia i relacji społecznych, powinno się je zatem rozwijać i doskonalić we wszystkich okresach życia98.

W edukacji zdrowotnej podejście ukierunkowane na rozwijanie umiejętności życiowych polega nie tylko na samym uczeniu tych umiejętności, ale także na tworzeniu warunków do ich praktykowania. Kształtowanie umiejętności życiowych powinno opierać się na podejściu odrzucającym wyłącznie przekazywanie informacji i koncentrować się raczej na równowadze między trzema elementami: wiedzą, wartościami i umiejętnościami. W promocji zdrowia traktuje się kształtowanie umiejętności życiowych jako część wszechstronnej strategii działań, które mogą przyczynić się do zmniejszania zagrożeń zdrowotnych oraz sprzyjać obieraniu zdrowego stylu życia. W toku edukacji zdrowotnej powinno się rozwijać umiejętności należące do poszczególnych grup, w zależności od potrzeb rozwojowych uczestników99.

W dokumencie Edukacja zdrowotna na etapie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej : diagnoza i ewaluacja rozwiązań systemowych w województwie śląskim (Stron 29-36)