Wstęp
Zachodzące zmiany w funkcjonowaniu gospodarki światowej – globalizacja, wzrost konkurencji, kryzysy spowodowały, że przedsiębiorstwa, aby sprostać nowym wyzwaniom rynkowym, zmuszone są do ciągłego poszukiwania nowych rozwiązań i wprowadzania innowacji. Wynika to także z teorii rozwoju gospodarczego według J. Schumpetera79, która przeżywa renesans i według ekonomicznej literatury polskiej jest jedną z najlepiej tłuma-czącą zachodzące zmiany i ich nieuchronność w gospodarce.
Zgodnie z założeniami tej teorii, istotę uwarunkowań gospodarczego rozwoju stanowią przede wszystkim dwa, występujące łącznie i nierozerwalnie elementy: innowacyjność i zwią-zana z nią osoba przedsiębiorcy-innowatora80. Rozwój następuje dzięki czynnikom tkwiącym wewnątrz gospodarki, nie zaś na skutek działań zewnętrznych. Aby siły pobudzające rozwój mogły się zaktywizować, potrzebne jest zaistnienie właśnie następujących warunków:
• pojawienie się twórczego przedsiębiorcy;
• innowacje techniczne lub organizacyjne;
• kredyt.
Przedsiębiorca to jednostka odznaczająca się inicjatywą i kreatywnością. Posiada pewne, dość rzadko występujące, cechy charakteru i umysłu, takie jak: zdolność do nie-konwencjonalnych zachowań, silną psychikę, odporność na krytyczną reakcję środowiska, a nawet skłonność do ryzyka81.
Drugim elementem pobudzającym rozwój są innowacje, do nich J. Schumpeter zaliczał82:
• wytworzenie nowego dobra, nieznanego dotąd konsumentom;
• zastosowanie nowej, nie stosowanej dotąd techniki produkcji;
• zdobycie nowego rynku zbytu (np. przez odkrycia geografi czne lub otwarcie za-mkniętych wcześniej rynków);
• pozyskanie nowego źródła surowców lub półfabrykatów;
79 J. A. Schumpeter, Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa 1960.
80 S. Mikosik, Teoria rozwoju gospodarczego Josepha A. Schumpetera, PWN, Warszawa 1993, s. 75.
81 J. A. Schumpeter, Kapitalizm, socjalizm, demokracja, PWN, Warszawa1995, s. 163.
82 J. A. Schumpeter, Kapitalizm, socjalizm, demokracja, PWN, Warszawa1995, s. 99-101, E. James, Historia myśli ekonomicznej XX wieku, PWN, Warszawa 1958, s. 90.
• wprowadzenie nowej organizacji produkcji.
A zatem to schumpeterowski innowator z właściwymi cechami może uchodzić za pro-totyp współczesnych koncepcji, tzw. kapitału ludzkiego. Stąd wyodrębnienie kapitału ludzkiego jako czynnika rozwoju gospodarczego, a edukacji jako elementu warunkują-cego jego jakość. Takie rozumienie rozwoju gospodarczego daje możliwość pogłębienia analiz, potrzebnych do tego, by zrozumieć w jaki sposób gospodarka polska może skorzy-stać na podnoszeniu szeroko rozumianych kompetencji ludzkich, by skorzy-stać się konkurencyj-ną w dobie gospodarki opartej na wiedzy.
Reasumując innowacyjność uważana jest za kluczowy czynnik wzrostu gospodarcze-go, natomiast drugim nie mniej ważnym jest kapitał ludzki, czyli wiedza, umiejętności, kompetencje i możliwości jednostek, które stanowią wartość dla przedsiębiorstwa. Inno-wacyjność wiąże się z kapitałem ludzkim, ponieważ to właśnie utalentowane i kreatywne jednostki przyczyniają się do tworzenia innowacyjnych rozwiązań, które pozwalają przed-siębiorstwom odnieść sukces na rynku.
Wszystkie przedstawione założenia wpisane są w strategię Unii Europejskiej - Europa 2020, która obejmuje trzy wzajemnie ze sobą powiązane priorytety83:
• rozwój inteligentny: rozwój gospodarki opartej na wiedzy i innowacji;
• rozwój zrównoważony: wspieranie gospodarki efektywniej korzystającej z zaso-bów, bardziej przyjaznej środowisku i bardziej konkurencyjnej;
• rozwój sprzyjający włączeniu społecznemu: wspieranie gospodarki o wysokim poziomie zatrudnienia, zapewniającej spójność społeczną i terytorialną.
Inteligentny rozwój oznacza zwiększenie roli wiedzy i innowacji jako sił napędowych przyszłego rozwoju. Wymaga to podniesienia jakości edukacji, poprawy wyników działal-ności badawczej, wspierania transferu innowacji i wiedzy, pełnego wykorzystania tech-nologii informacyjno-komunikacyjnych, a także zadbania o to, by innowacyjne pomysły przeradzały się w nowe produkty i usługi, które przyczyniałyby się do zwiększenia wzro-stu, tworzenia nowych miejsc pracy i rozwiązywania problemów społecznych w Europie i na świecie. Jednak aby założenia mogły się zrealizować, konieczne są również takie ele-menty jak; przedsiębiorczość, środki fi nansowe oraz uwzględnienie potrzeb użytkowni-ków i możliwości oferowanych przez rynek84.
Istota pojęcia kompetencje
Przemiany zachodzące w społeczeństwie, związane ze zmianami warunków spo-łecznych, ekonomicznych, naukowo-technicznych spowodowały, że zaistniała potrzeba posiadania przez młodego człowieka nowego zasobu kompetencji. Kompetencje w
litera-83 Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, Komuni-kat Komisji Europa 2020, Bruksela 3.3.2010, s. 5.
84 Tamże, s. 13.
turze podmiotu defi niuje się różnorodnie, choć w każdej z nich powtarza się udział trzech podstawowych składników, do których zalicza się: wiedzę, umiejętności oraz odpowie-dzialność85. Słownik języka polskiego defi niuje kompetencje jako zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia, zakres uprawnień urzędu lub urzędnika do zajmowania się określonymi sprawami i podejmowania dotyczących ich decyzji86. Na tej podstawie można stwierdzić, iż kompetentny to ktoś uprawniony, upełnomocniony, do wydawania decy-zji, do działania, mający podstawy, kwalifi kacje do wypowiadania sądów i ocen. Słowo competetina oznaczało tyle co odpowiedzialność, zgodność, gotowość do czegoś. Źró-dłosłowem tego wyrażenia jest określenie competere – nadawać się do czegoś, zgadzać się, lub competentes – odpowiedni, zdolny87. Kompetencje rozumie się jako posiadanie wiedzy umożliwiające wydawanie sądu, wypowiadanie autorytatywnego zdania, zakres zagadnień, o których określona osoba może wyrokować, gdyż jest w posiadaniu odpo-wiedniego doświadczenia oraz wiadomości, co prowadzi do stwierdzenia, iż człowiek kompetentny to osoba, która do określonych działań posiada odpowiednie przygotowa-nie88. W języku potocznym termin kompetencja stosuje się w celu określenia takiej sytuacji, w której jeśli określony przedmiot należycie dokona określonej czynności, to ze względu na wynik tej czynności szacujemy, czy sprawca był kompetentny89. O.H. Tenkins defi niuje kompetencje jako zdolność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie, D. Fontany stwierdza, że jest to wyuczona umiejętność robienia rzeczy dobrze, sprawności niezbędne do radzenia sobie z problemami, natomiast M. Czerpaniak-Walczak określa je jako szczególną właściwość, wyrażającą się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomo-ści potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie90.
Kompetencje stanowią przedmiot zainteresowań wielu dyscyplin naukowych, za-równo psychologii, antropologii, pedagogiki, socjologii oraz nauk o zarządzaniu, dlatego też występuje różne defi niowanie tego pojęcia głównie przez komponenty kompetencji, a więc: wiedzy, umiejętności i postaw. Takie rozumienie zostało przyjęte w Europejskich Ramach Odniesienia, gdzie kompetencje traktowane są jako połączenia wiedzy, umiejęt-ności i postaw odpowiednich do sytuacji.
Wieloznaczność terminu kompetencji powoduje, że wielu autorów dokonuje próby
85 Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1994, s. 977.
86 Sjp.pwn.pl, data dostępu (19.03.2016)
87 G. Filipowicz, Zarządzanie kompetencjami perspektywa fi rmowa i osobista, Ofi cyna a wolters Kluwer busi-ness, Warszawa 2014, s. 11.
88 W. Furmanek, Kompetencje – próba określenia pojęcia, „Edukacja Ogólnotechniczna” 1997, nr 7, s. 14
89 Tamże, s. 14.
90 M. Matusz, Kompetencje informacyjne uczniów, [w:] InEduTech 2007: Kl’účové kompetencie a technické vzdelávanie : III Medzinárodná vedecko-odborná videokonferencia, Prešov, 8 február 2007 / ed. Jozef Pa-velka ; Prešovská univerzita. Fakulta humanitných a prírodny~21ch vied. Katedra techniky a digitálnych kompetencií, Prešovská Univerzita, Prešov 2007, s. 49.
ich podziału na odpowiednie grupy. W literaturze przedmiotu odnajdujemy niezliczoną liczbę typologii kompetencji. Według L. i S. Spencer istnieje podział na kompetencje indy-widualne, które obejmują: wiedzę, umiejętności, wartości i standardy, motywy, etykę pra-cy, entuzjazm, własny wizerunek. Są one według autorów czubkiem piramidy, ponieważ wiedza i umiejętności to takie kompetencje, które w miarę potrzeby można wyuczyć się, natomiast wartości, standardy i inne są trudne do nauczenia91.
Funkcjonuje także inny podział kompetencji, często stosowany przez pracodawców, są to: kompetencje miękkie i twarde. Kompetencje twarde odnoszą się do progowych wy-magań dotyczących określonego stanowiska (roli zawodowej)92. Można więc szybko oce-nić, czy konkretna osoba posiada takie kompetencje, czy nie i w związku z tym, czy może zajmować określone stanowisko93. Kompetencje twarde często określane są mianem ba-zowych, podstawowych, bez których nie możliwy jest udział w rekrutacji na określone stanowisko (na przykład; znajomość języka angielskiego i posiadanie prawa jazdy katego-rii B” automatycznie wykluczają zatrudnienie osób, które takich wymagań nie spełniają).
Zatem kompetencje twarde opisywane są za pomocą systemu zero-jedynkowego: albo się je posiada (niezbędne na danym stanowisku), albo nie.
Natomiast kompetencje miękkie, to kompetencje osobiste, które wiążą się z umiejęt-nością strategicznego, analitycznego i kreatywnego myślenia, dobrą organizacją własnej pracy, chęcią i umiejętnością nabywania nowych kompetencji oraz odpornością na stres.
Dotyczą cech psychofi zycznych i umiejętności społecznych. Koncentrują się na zacho-waniu człowieka, postawach, sposobie bytowania. Stąd są pożądanymi kompetencjami na rynku pracy. Pracodawcy najczęściej poszukują kompetencji społecznych, wiążących się z umiejętnościami sprawnego komunikowania się, prezentowania wiedzy i wywiera-nia wpływu na inne osoby, nawiązywawywiera-nia kontaktu i utrzymywawywiera-nia długoterminowych relacji oraz skutecznym zarządzaniem innymi osobami, w tym zarządzaniem zespołem, motywowaniem i rozwijaniem potencjału podwładnych94. Kompetencje miękkie, wbrew pozorom, również można ćwiczyć, rozwijać jak kompetencje twarde. Proces ten jest jed-nak trudniejszy i bardziej złożony, wymaga „pracy nad własną osobą”.
Model miękkich kompetencji został przedstawiony na rysunku 1 i oznacza, że tworzą go zachowania w sytuacjach zadaniowych, doświadczenia, wiedza na temat komunikacji i technik komunikacyjnych, praktyczne zdolności stosowania technik i monitorowania własnych zachowań. Łączy się więc z takimi aspektami miękkich kompetencji, jak: beha-wioralny (zachowania jednostki w sytuacji, głównie zadaniowej); poznawczy (sprawność
91 Tamże, s. 49.
92 S. Whiddett, S. Hollyforde, Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi, Ofi cyna Ekonomiczna, Kraków 2003.
93 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Ofi cyna Ekonomiczna, Kraków 2000, J. Kubicka-Daab, Czło-wiek z właściwościami. Zastosowanie modeli kompetencyjnych w zarządzaniu zasobami ludzkimi, „Personel”
2001, nr 23.
94 D. Dyjecińska, P. Smółka, Miękkie kompetencje. Kompedium. Generator Charyzmy, www.miękkie kompeten-cje.gc.com.pl, data dostępu (19.03.2016).
analizowania sytuacji i tworzenia strategii interpersonalnych, np. inteligencja społeczna, empatia) oraz motywacyjny (cechy osobowości, postawy determinujące sprawne komu-nikowanie)95.
Rysunek 1. Model kompetencji miękkich
Źródło: na podstawie: D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach 2006, nr 1 (2), s. 111.
Z przedstawionego rysunku 1 wynika, że kompetencje miękkie, to suma kompetencji społecznych i cech osobowościowych, związanych z psychiką i umiejętnościami społecz-nymi. Niektóre osoby mogą wykazywać predyspozycje związane z tymi kompetencjami, jednakże nie są to cechy wrodzone, ale raczej nabywane w toku naszej edukacji i doświad-czeń. Natomiast w kompetencjach twardych zawierają się tzw. kompetencje zawodowe, czyli cechy konkretne, mierzalne, niezbędne do wykonywania danej pracy, potwierdzone dyplomami, certyfi katami, świadectwami.
Trudno określić, które z tych kompetencji są ważniejsze, gdyż zarówno kompetencje twarde jak i miękkie wpływają na jakość wykonywanej pracy i jej efektywność. Przydat-ność do danego zawodu na pewno warunkuje posiadanie cech pochodzących z obydwu grup. Kluczowe kompetencje są inne dla każdego stanowiska pracy i związane są z jego specyfi ką. Najważniejsze, aby pracownik miał świadomość, że warto w siebie inwestować, gdyż sytuacja na rynku pracy świadczy o konieczności elastyczności i budowania swojej przewagi oraz umacniania mocnych stron.
Jednak przeprowadzone badania przez ekspertów z e-mentor.pl dowodzą, że pra-codawcy duży nacisk przy wyborze pracownika kładą na kreatywne myślenie, komuni-katywność, przejmowanie inicjatywy, dlatego, że taki pracownik z pewnością będzie po-szukiwał nowych pomysłów w przedsiębiorstwie, nie będzie opierał się tylko i wyłącznie na schematach. Z badań wynika, że dla 32% pracodawców umiejętności i kompetencje
95 D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach 2006, nr 1 (2), s. 111.
interpersonalne absolwentów są najważniejsze. Na drugim miejscu (25%) znalazły się kompetencje intelektualne i akademickie. Kolejno – udział w stażach i praktykach (22%), równolegle ukończony kierunek oraz poziom wykształcenia (po 7%), a po 2% typ uczelni i wysokość oceny na dyplomie. Dla właścicieli przedsiębiorstw istotne jest dopasowanie kompetencji osobistych kandydata do specyfi ki pracy, a w procesach rekrutacyjnych bie-rze się pod uwagę odbyte praktyki i staże.
Coraz częściej problematykę kompetencji podejmuje się zarówno w kontekście edu-kacji, jak i rynku pracy96. Szczególnie istotne są te kompetencje, których ukształtowanie przynosi korzyści równocześnie w sferze życia osobistego, czy zawodowego, jak i jest ko-rzystne dla społeczeństwa. W literaturze przedmiotu tego rodzaju kompetencje są okre-ślane jako kompetencje kluczowe (key competences), a więc według Europejskich Ram Odniesienia; coś ważnego i korzystnego dla jednostki i społeczeństwa - coś, co umożliwia jednostce pomyślnie integrować się z różnymi grupami społecznymi, przy jednoczesnym zachowaniu niezależności i umiejętności sprawnego działania zarówno w znanym, jak i nieznanym otoczeniu. W myśl autorów załącznika do Zalecenia Rady i Parlamentu Euro-pejskiego z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie kompetencje są niezbędne obywatelom do ich samorealizacji, integracji społecznej, aktywnej postawy obywatelskiej i uzyskania szans na rynku pracy w społe-czeństwie opartym na wiedzy97.
W polskim szkolnictwie wyższym w Krajowych Ramach Kwalifi kacji (KRK) określono efekty kształcenia. KRK, to zrozumiały w kontekście międzynarodowym opis systemu kształcenia na poziomie wyższym w danym kraju, określający kompetencje osób uzy-skanych na tym poziomie kształcenia. Opis ten określa relacje pomiędzy kwalifi kacjami integrując krajowe podsystemy kształcenia, służy większej przejrzystości, dostępności i jakości kwalifi kacji oraz dostosowuje je do potrzeb rynku pracy i społeczeństwa oby-watelskiego. Opis zawiera hierarchię poziomów kwalifi kacji i przyporządkowuje je odpo-wiednim poziomom Europejskich Ram Kwalifi kacji. Kluczowe znaczenie dla zrozumienia, czym są ramy kwalifi kacji, ma właściwa interpretacja pojęcia „kwalifi kacja”98
Zgodnie z treścią zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r.
dotyczącego ustanowienia Europejskich Ram Kwalifi kacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie, kwalifi kacja oznacza formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ zgodnie z ustaloną procedurą stwierdził, że dana osoba osią-gnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami uzyskanie danej kwalifi kacji poświadcza osiągnięcie określonych efektów kształcenia. Istnieje wiele mniej lub bardziej formalnych defi nicji pojęcia „efekty kształcenia” lub „efekty uczenia się”. Ich istota
sprowa-96 D. Turek, Kompetencje osób młodych na rynku pracy – oczekiwania pracodawców, E-mentor 2015, nr 3 (60).
97 Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie ramy odniesienia, Komisja Europejska, Urząd Ofi cjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich 2007.
98 Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifi kacji dla szkolnictwa wyższego, red. E. Chmielewska, MNiSW, Warszawa 2010, s. 9.
dza się do stwierdzenia, że efekty kształcenia określają, co uczący się powinien wiedzieć, rozumieć i być zdolny zrobić po zakończeniu pewnego okresu (procesu) kształcenia99.
Terminy „efekty kształcenia” i „efekty uczenia się” są często traktowane jako synonimy;
w zbliżonym znaczeniu bywa też używany termin „kompetencje”. Warto jednak zauważyć, że istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia jest spo-wodowanie, aby – w wyniku zastosowania właściwych metod dydaktycznych – student
„nauczył się”, a nie żeby „został nauczony100. Efekty kształcenia określone na poziomie cen-tralnym są podstawą do opracowania przez uczelnię (wydział lub inną jednostkę prowa-dzącą studia) oczekiwanych efektów kształcenia związanych z konkretnym programem studiów prowadzonym przez tę uczelnię/wydział, stanowiących z kolei podstawę do za-projektowania procesu kształcenia101.
Od dzisiejszego absolwenta wyższej uczelni wymaga się nie tylko wiedzy i umiejęt-ności, ale także kreatywności intelektualnej, przedsiębiorczości czy umiejętności pracy w zespole102. Absolwent wyższej uczelni, bez względu na kierunek swoich studiów, powi-nien posiadać rozwinięte kompetencje osobiste (np. kreatywność, pewność siebie) oraz kompetencje społeczne (np. współpraca w zespole, komunikacja interpersonalna)103.
W programach kształcenia na poziomie wyższym brakuje wystarczającej ilości odpo-wiednich zajęć, których efekty kształcenia byłyby związane z kształtowaniem kompetencji miękkich i ich rozwijaniem104. Dlatego aby przyczynić się do rozwoju tych kompetencji stu-denta, warto wprowadzać przedmioty poświęcone zagadnieniom komunikacji interper-sonalnej, społecznej, psychologii zarządzania, a także wprowadzić zmiany w metodach nauczania (rysunek 2).
Tradycyjne metody na poziomie akademickim, są oparte najczęściej na wykładzie, a więc jednokierunkowej komunikacji, i nie mają wpływu na rozwój umiejętności (aspekt behawioralny kompetencji) czy postaw (aspekt motywacyjny kompetencji) studentów.
Nie jest to więc metoda budowania kompetencji, bowiem skupia się tylko na aspekcie poznawczym kompetencji (nabycie wiedzy). Metody aktywne służą natomiast uzyskaniu wiedzy, zastosowaniu określonych umiejętności, przekonaniu się do czegoś, do naucza-nych treści, oraz opierają się na komunikacji dwukierunkowej. Typowe metody aktywne, z jakich można korzystać to: odgrywanie ról, drama, dyskusje, „burza mózgów”, studium przypadku, praca w zespołach, demonstracje, praca projektami105. Metody te uwzględniają
99 Tamże, s. 12.
100 Tamże, s. 12.
101 Tamże, s. 15.
102 A. Olszewski, Pora na zespoły. Zmiana kompetencji wynikająca z przejścia na system zarządzania projektami,
„Personel”, 2003, nr 2.
103 D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach 2006, nr 1 (2), s. 113.
104 G. Wronowska, Oczekiwania na rynku pracy. Pracodawcy a absolwenci szkół wyższych w Polsce, Zeszyty Na-ukowe UE w Katowicach 2015, nr 214, s. 123.
105 D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, dz. cyt., s. 113.
różnice indywidualne, takie jak style uczenia się, własne metody nabywania wiedzy ,wła-sne metody rozwijania umiejętności (kompetencji) oraz wszystkie trzy aspekty kompeten-cji (poznawcze – wiedzę, behawioralne – zachowania i umiejętności i emocjonalno-mo-tywacyjne postawy)106. Studenci, zdecydowanie lepiej reagują na nauczanie przybierające formę aktywną, odwołującą się do doświadczenia, odnoszącą się do realiów, wymagającą zaangażowania i aktywności. W efekcie proces nauczania w takiej formie motywuje stu-denta do pracy nad rozwijaniem swoich kompetencji miękkich
Przy tworzeniu programów kształcenia warto bardziej skoncentrować się na planowa-niu kształcenia z uwzględnieniem przyszłości, tj. tego, co może być oczekiwane na rynku pracy za 10-20 lat, tzw. kompetencje przyszłości. W raporcie Future Work Skills107 przedsta-wiono prognozę kompetencji, które będą wymagane za 10 lat na rynku pracy. W analizach uwzględniono uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, które będą wpływać na zmiany na rynku pracy, wśród nich można wyróżnić: wydłużającą się długość życia, coraz częstsze wykorzystywanie maszyn wykonujących powtarzające się rutynowe czynności, środowi-sko nowych mediów, wzrost znaczenia dużych ustrukturyzowanych organizacji oraz po-stępująca globalizacja. Przy uwzględnieniu tych determinantów zidentyfi kowano dziesięć kompetencji przyszłości108:
1. Zdolność do dostrzegania głębszych znaczeń, ukrytych sensów – tego typu umie-jętności rozumowania, których maszyna nigdy nie posiądzie, bo nie da się ich zakodować, będą miały duże znaczenie. Umiejętności te umożliwiają krytyczne spojrzenie na podejmowane decyzje.
2. Inteligencja społeczna – umiejętność komunikowania się z innymi. Znaczenie umiejętności społecznych, komunikacyjnych będzie coraz większe, ponieważ pracownicy muszą współpracować w coraz większych, bardzo zróżnicowanych zespołach.
3. Nowatorskie myślenie i zdolność do adaptacji – w przyszłości na znaczeniu zy-skają: umiejętność reagowania na nieoczekiwane sytuacje oraz kreatywność.
„Pracownik jutra” będzie musiał posiąść umiejętność wykonywania zadań, które nie podlegają jasnym regułom, procedurom. To właśnie zdolność wykonywania zadań wymagających adaptacji do nowych sytuacji oraz umiejętność abstrakcyj-nego myślenia będą niezbędne w przyszłości.
106 D. Fastnacht, Miękkie kompetencje w zarządzaniu, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach 2006, nr 1 (2), s. 113.
107 S. James, C. Warhurst, G. Tholen, J. Commander, What we know and what we need to know about graduate skills,
„Work, Employment & Society” 2013, Vol. 27, No. 6, s. 952-963, http://dx.doi.org/10.1177/0950017013500116, data dostępu (20.07.2015).
108 Tamże.
Model nauczania
tradycyjny model nauczania nowoczesny model nauczania i uczenia się
i uczenia się
wiedza
potrzeby i zainteresowania
realizacja programu
cel: umiejętności, wszechstronny rozwój, wiedza środkiem do celu
cel: wiedza formy: odgrywanie ról, drama, dyskusja,
„burza mózgów”, studium przypadku, formy: dominuje wkład praca w zespołach, demonstracje,
praca projektami efekt: rozwinięty aspekt efekt: rozwinięte wszystkie
aspekty kompetencji poznawczy kompetencji
wiedza wiedza, zachowania i umiejętności, postawy
Rysunek 2. Porównanie modeli nauczania
Źródło: D. Fastnacht, B. Kubiczek, Nie trać czasu! Aktywne metody pracy z grupą. Część I i II. Nowator, Szkoła Aktywna, Gliwice 2001.
4. Kompetencje multikulturowe – zdolność do pracy w różnych środowiskach kul-turowych, umiejętność adaptacji do zmieniających się warunków, reagowania na zróżnicowane konteksty kulturowe. Zmiany, które następują na świecie, globa-lizacja, rozpowszechnianie działalności międzynarodowych korporacji wymusza-ją tę umiejętność. Ponadto coraz więcej pracodawców dostrzega, iż zróżnicowa-nie zespołów jest motorem innowacji. Inteligentne i innowacyjne grupy to takie grupy, których członkowie są w różnym wieku, posiadają różne umiejętności, re-prezentują różne dyscypliny nauki. Kompetencje współpracy w zróżnicowanym środowisku staną się kluczowe dla organizacji.
> >
5. Myślenie analityczne – umiejętność interpretacji danych, zdolność do rozumowa-nia w oparciu o olbrzymie ilości danych. Kompetencja ta będzie zyskiwać na war-tości, ponieważ liczba dostępnych danych stale rośnie, zwiększa się więc też za-potrzebowanie na pracowników posiadających umiejętność ich analizowania.
6. Umiejętność obsługi nowych mediów – następna generacja pracowników będzie musiała być biegła w tworzeniu i przekazywaniu informacji w formacie wizual-nym (wideo).
7. Transdyscyplinarność – zdolność rozumienia koncepcji w ramach różnych dzie-dzin nauki. Idealny pracownik przyszłości będzie posiadać specjalistyczną wiedzę w jednej dziedzinie, uzupełnioną ogólną wiedzą z innych obszarów. Wymaga to ciekawości i gotowości do wychodzenia poza swój obszar zainteresowań.
8. Nastawienie projektowe – zdolność realizacji projektów prowadzących do pożą-danych rezultatów.
9. Umiejętność fi ltrowania informacji – w świecie bogatym w informacje możena doświadczyć przeciążenia poznawczego. Aby skutecznie wykonywać swoje obo-wiązki, pracownicy będą musieli umiejętnie fi ltrować informacje, które do nich docierają i skupić się na najważniejszych kwestiach.
10. Współpraca wirtualna – umiejętność efektywnego działania jako członek wirtual-nego zespołu. Współpraca w takim środowisku wymaga zupełnie innych kompe-tencji niż współpraca w świecie rzeczywistym. Potrzebne jest poznanie różnego rodzaju strategii angażujących i motywujących rozproszoną grupę. Członkowie wirtualnych zespołów muszą również stworzyć sobie środowisko motywujące do pracy, które zastąpi im przestrzeń pracy występującą w przedsiębiorstwach, np. biura coworkingowe.
Sprostanie tym przyszłościowym kompetencyjom wymaga powiązania rozwoju umiejętności z zatrudnieniem i rozwojem gospodarczym. Oznacza to, konieczność włą-czenia partnerów społecznych i innych kluczowych interesariuszy w rozwój umiejętności.
Niezwykle istotne jest także skoncentrowanie się na założeniach koncepcji rozwoju in-teligentnego określonego w Strategii Europa 2020, jako nowego instrumentu Unii Euro-pejskiej, który zobowiązuje regiony państw członkowskich do wybrania tych obszarów, w których chcą się specjalizować i podnosić konkurencyjność. Inteligentne specjalizacje to nie nowość, ponieważ regiony, kiedy przygotowują swoje dokumenty strategiczne, zawsze wskazują na obszary gospodarki, które są dla nich kluczowe, ważne. Inteligentna specjalizacja nawiązujące do koncepcji rozwoju regionalnego funkcjonującej w ekono-mii od wielu lat, m.in.: teorii dystryktu przemysłowego A. Marshalla, klastra M.E. Portera, czy też rozwoju endogenicznego. Obecnie wszystkie te zagadnienia określa się jako in-teligentne specjalizacje. Na pewno koncepcja inteligentnych specjalizacji zakłada prostą prawdę, że nie można się specjalizować we wszystkim (dotyczy zarówno przedsiębiorców jak i regiony). Nie w każdym regionie Polski może być Dolina Lotnicza czy Dolina
Krzemo-wa. Trzeba określić własne atuty, w czym dany region jest najlepszy i jaki ma potencjał do budowania przewagi konkurencyjnej, jakie ma zasoby endogeniczne, które pozwolą mu się rozwijać. Chodzi o przemyślany, mądry kierunek rozwoju uwzględniających po-trzeby współczesnego człowieka, ale także biorący pod uwagę aspekt ochrony środowi-ska oraz racjonalnego wykorzystania posiadanych zasobów. W konsekwencji inteligentne specjalizacje przy uwzględnieniu branż związanych z tworzeniem innowacyjnych rozwią-zań, mają przyczyniać się do transformacji gospodarki krajowej poprzez jej unowocze-śnianie, przekształcanie strukturalne, zróżnicowanie produktów i usług oraz tworzenie in-nowacyjnych rozwiązań społeczno-gospodarczych, również wspierających transformację w kierunku gospodarki efektywnie wykorzystującej zasoby, w tym surowce naturalne109.
Opisane kompetencje przyszłości będą nabierać znaczenia, dlatego kształcenie (na każdym etapie edukacji) powinno uwzględniać te potrzeby kompetencyjne w efek-tach kształcenia, ponieważ zmiany, które prawdopodobnie zajdą na rynku pracy, będą wymuszać umiejętność adaptacji, przystosowania się do zmieniających się warunków pracy, korzystania z technologii.
Najatrakcyjniejsze kierunki studiów w Polsce w latach 2010-2014
Polski system szkolnictwa wyższego przewiduje kilka rodzajów studiów. Różnią się one od siebie czasem trwania oraz tytułem zawodowym lub stopniem naukowym, jaki otrzymuje student po ich ukończeniu. Obecne trendy na rynku edukacji wskazują, że kan-dydaci najchętniej decydują się na studia, które są praktyczne, dają konkretne umiejęt-ności i są szansą na zdobycie atrakcyjnego zawodu. Dla przyszłych studentów ważnym, a może nawet najważniejszym kryterium, jest też to, czy po określonym kierunku studiów uzyskają dobry zawód i znajdą dobrze płatną pracę.
Kandydatów przyciągają nowo powstające specjalistyczne kierunki, dające ich absol-wentom wykształcenie konkurencyjne na rynku pracy.
W związku z rosnącą świadomością kandydatów i ich oczekiwaniami, a także pogłę-biającym się niżem demografi cznym, uczelnie są zmuszone dostosować swoją ofertę edu-kacyjną do wymagań kandydatów. Oferta uczelni wyższych musi elastycznie odpowiadać na potrzeby rynku pracy, który zmienia się dynamicznie. Istotne jest również stałe podno-szenie poziomu kształcenia i wzmacnianie praktycznego aspektu programu studiów.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego udostępnia wyniki rekrutacji na studia (według ogólnej liczby zgłoszonych kandydatów)110.
109 Krajowa inteligentna specjalizacja, Ministerstwo Gospodarki, Warszawa 2014, s. 2.
110 Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akademicki 2015/2016 w uczelniach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akademicki 2010/2011 w uczelniach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.