Orientacje badawcze w poznawaniu obszaru pracy społecznej

Przystępując do omówienia podejść badawczych użytecznych w procesie poznania rzeczywistości pracy społecznej konieczne jest wyjaśnienie zagadnień ogólnych. Wiążą się one z dalszym tokiem namysłu nad metodologicznym wy-miarem pracy społecznej. Odnoszą się z jednej strony do terminologii stosowa-nej w wielu różnych podręcznikach z zakresu metodologii. Z drugiej zaś dotyczą

13 Profesor Mieczysław Malewski prowadził wykłady z metodologii badań pedagogicznych (społecz-nych) na Uniwersytecie Wrocławskim. Uczestniczyłem w tych wykładach najpierw jako magistrant, a następnie jako doktorant Studium Doktoranckiego w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.

14 Konkluzja ta nie byłaby możliwa bez wprowadzenia do metodologii (ogólnej i szczegółowej), którego wysoką jakość gwarantowała wyjątkowość kompetencji prof. Mieczysława Malewskiego. W merytorycznym wymiarze relacji dydaktycznej, jest on przykładem nauczyciela, który potrafił przygotować uczniów do samo-dzielności. Udzielone w czasie wykładów i konsultacji wskazówki inspirowały mnie do stawiania pytań i szuka-nia odpowiedzi dotyczących natury poznaszuka-nia, jego źródeł i podstaw filozoficznych. Dzięki tym bodźcom, płasz-czyzna metodyczna nie zdominowała refleksji o metodologicznych podstawach badań prowadzonych w pracy naukowej, którą traktuję jako służbę dla nauki i praktyki działalności społecznej.

komplementarności i holistycznego ujęcia procesu poznania w odniesieniu do eksploracji pól działalności społecznej podejmowanej w przestrzeni zakreślonej obszarem pracy społecznej.

Podobnie jak w przypadku pojęcia teoria, które dla różnych autorów ozna-cza często coś odmiennego (por.: Żukiewicz 2009a, s. 241), tak też w przypadku takich kategorii jak metoda, technika czy narzędzie badawcze, występują różnice w rozumieniu znaczeń tych terminów. Rozbieżności dotyczą również kwalifikacji poszczególnych typów działań badawczych uznawanych raz za metodę badań, innym razem za technikę prowadzenia badań lub narzędzie badawcze. W celu uniknięcia nieporozumień powodowanych wielością i licznymi rozbieżnościami stanowisk, przyjmuję tu ogólne założenie, że metody, techniki i narzędzia ba-dawcze są istotnymi elementami wpisującymi się w metodyczną warstwę pro-cesu eksploracyjnego. Atomizacja tej warstwy (wyróżnianie poszczególnych jej składników czy też dzielenie ich na części pierwsze) nie leży w interesie badacza i procesu badawczego. Poddając się inspiracji, jakiej dostarcza studium dzieł He-leny Radlińskiej zakładam, że holistyczne ujęcie procesu poznania jest prioryte-tem w badaniu zagadnień dotyczących człowieka i środowiska życia ludzkiego. W podejściu takim integruje się ontologiczną, epistemologiczną, etyczną i meto-dyczną płaszczyznę badania.

Fragmentaryzacja procesu poznawczego i towarzyszące temu analizy po-szczególnych jego składników mogą być etapem wtórnego namysłu nad proce-durą postępowania badawczego. Tu dopiero występują podziały na szczegółowe elementy będące komponentami struktury ujętej pierwotnie przez badacza w jej całościowym zakresie. W prowadzonym rozważaniu głównym punktem zaintere-sowania jest holistyczna perspektywa pracy społecznej w jej epistemologicznym wymiarze. Stąd szczegółowe kwestie metodyczne odnoszące się do instrumenta-rium (technik, wzorów kwestionariuszy, dzienników, mierników, skal, zmiennych, wskaźników itp.) winny być przedmiotem odrębnego opracowania poświęconego metodologii badań. Praca taka mogłaby w sposób szczegółowy odnosić się do problematyki epistemologii pola pracy społecznej. Jednakże nie jest to zadanie, które stawiam sobie na tym etapie namysłu.

Zagadnieniem kluczowym rozpatrywanym w kontekście procesu gromadze-nia materiału empirycznego jest znalezienie odpowiedniego sposobu (drogi) postę-powania na poziomie metodycznym. Wyznacza ją metoda wraz z towarzyszącym instrumentarium badawczym. Metoda jest więc postrzegana tu jako sposób groma-dzenia materiału empirycznego, który służy budowaniu odpowiednio zamierzonego obrazu badanej rzeczywistości15. Obraz ten rozumie się nie tylko jako prezentację

15 Dla zdywersyfikowania przyjętego tu założenia dotyczącego metody badawczej warto zweryfikować to stanowisko z innymi wyrażonymi w literaturze fachowej. Służą temu takie opracowania, jak w szczególności: Pilch, Bauman 2001, s. 71; Nowak 2007, s. 47; Kruger 2007, s. 140; Kubinowski, Nowak 2006, s. 7; Sztumski 2005, s. 68; Podgórski 2007, s. 56; Frankfort-Nachmias, Nachmias 2001, s. 300; Oppenheim 2004, s. 13; Babiń-ski 2004, s. 37–40 i inni.

faktów, zdarzeń czy procesów, które występują w badanej rzeczywistości. Łączy on w sobie wszystkie elementy poznania. Poczynając od ukazania owych atrybutów w ujęciu analitycznym, po syntezę wynikającą z opisu, interpretacji, zrozumienia i wyjaśnienia związków przyczynowo-skutkowych, relacji, a także mechanizmów, które są typowe dla eksplorowanego wycinka rzeczywistości.

Inspirującą uwagę na temat metod i ich determinantów czyni Janusz Sztum-ski, który zauważa trzy zasadnicze czynniki warunkujące każdą z metod badaw-czych. Stwierdza on, że każda z metod badawczych jest każdorazowo określonym zbiorem reguł, zaleceń i przepisów tworzącym system. Jest on warunkowany trze-ma determinantami. W pierwszej kolejności metoda jest oparta na prawidłowo-ściach obiektywnych. Jest ona zarazem z owych prawidłowości wyprowadzona. Opisują one przedmiot badania (poznania) i przyjmują formę określonych teorii. W drugim rzędzie metoda jest zdaniem przywołanego autora określana i wyzna-czana adekwatnie do charakteru badanego przedmiotu. Po trzecie zależy ona od dostępnych środków badania. W katalog ten włącza on ludzi i narzędzia badaw-cze16. Autor zakłada, że ludzie i narzędzia badawcze są „zawsze produktem okre-ślonego rozwoju cywilizacyjnego” (patrz: Sztumski 2005, s. 68–69). Cytowana konkluzja autora skłania do głębszego namysłu nad zagadnieniem czynionego z perspektywy humanistycznej.

Przywołane stanowisko zdaje się potwierdzać słuszność postulatów do-tyczących selekcji określonych metod w zależności od istniejących potrzeb i możliwości, którymi dysponuje w danym momencie badacz. Kluczowe jest jednak, by stosowane metody były wynikiem świadomych i odpowiedzial-nych wyborów, szczególnie w kontekście ich wykorzystania w środowisku życia ludzkiego.

Nawiązując do utrwalonej w piśmiennictwie metodologicznym tendencji separatyzmu metodycznego warto zagadnienie to pogłębić. Zarysowuje się tu w sposób szczególny oddzielanie metod od technik i narzędzi badawczych. Uwi-dacznia się także kwestia równoważności poszczególnych metod badawczych. W namyśle nad tymi sprawami pomocne może być stanowisko Davida Silverma-na, który stawia znak równości między metodami i technikami. Pisząc, że meto-dy są określonymi technikami, autor zalicza do tego katalogu zarówno techniki ilościowe (korelacje statystyczne), jak i wywiady, obserwacje czy nagrania audio. Dodaje przy tym, iż metody w swej istocie nie są ani fałszywe, ani prawdziwe. Są one bardziej lub mniej pomocne w badaniu, a ich użyteczność jest warunkowana przyjętymi orientacjami teoretycznymi, metodologicznymi, wybraną tematy-ką badań. Zdaniem D. Silvermana, typowe jest stosowanie metod ilościowych przez badaczy utożsamiających sie z odpowiednią orientacją teoretyczną, jak

16 Na marginesie tej koncepcji dodam, że włączenie osoby ludzkiej do grupy środków poznania nie wpisuje się w koncepcję kreśloną w tym rozważaniu. Podmiot poznania traktuję jako wyodrębnioną grupę warunkującą proces eksploracyjny, ale zasługującą na jednoznaczne wyróżnienie. Pozostaje to w spójności z humanistycznym odniesieniem do perspektywy pedagogiki społecznej budowanej w Polsce przez Helenę Radlińską od 1908 roku.

np. behawioryzm. Nie oznacza to jednak, że nie sięgną oni po metody jakościo-we, gdy będzie to uzasadnione przedmiotem lub celem określonego etapu badań. Podobnie jest w przypadku badaczy wywodzących się z nurtów interakcjonistycz-nych, którzy w określonej sytuacji mogą z powodzeniem sięgać po metody ilo-ściowe, choć ich domeną metodologiczną będą metody jakościowe (patrz: Silver-man 2009, s. 138; 2007, s. 32).

Przywołany autor dość swobodnie zamienia tu termin metoda z terminem technika. Odwołuje się przy tym do istoty procesu badawczego, do teorii, proble-mów, założeń badawczych czy ich celów. W prowadzonym tu rozważaniu przyj-muję stanowisko, że sfera metodyczna jest bez wątpienia istotnym zagadnieniem w obszarze metodologii badań społecznych. Jednakże sprawa ta wymaga ujęcia całościowego, zarówno wewnątrz metodyki badań, jak i w powiązaniu z metodo-logią, a także i przede wszystkim z przestrzenią epistemologiczną.

Obszar pracy społecznej ma swą specyfikę warunkowaną humanistycznym wymiarem tego bytu. Wynika stąd aretologiczna idea czynienia dobra, które bę-dzie służyło poprawie warunków życia i rozwoju człowieka. Dlatego też badania, które są podejmowane w tym polu muszą kierować uwagę badacza (pojedyncze-go i/lub zbiorowe(pojedyncze-go) w stronę poszukiwania obrazu poznawanej rzeczywistości ze szczególną ostrożnością i starannością. Społeczny, praktyczny, naukowy i po-znawczy cel badań wymaga od badacza kierowania się fundamentalną zasadą do-bra ludzkiego na każdym etapie eksploracji. Procedury i metody badawcze stano-wią tu element wspomagający. Nie są zaś pierwszoplanowe czy nadrzędne wobec ludzi i środowiska poznawanego. Ta naczelna reguła towarzysząca badaczowi na etapie rozważań o poznaniu, a w dalszej kolejności podczas realizacji projektu badawczego i prezentacji uzyskanych wyników, ma w założeniu chronić eksplo-rowaną rzeczywistość przed zagrożeniami powodowanymi ingerencją w środo-wisko. Troska o dobro jest bowiem związana z koniecznością zabezpieczenia naturalnego miejsca realizacji funkcji życiowych człowieka przed szkodliwością niepożądanych efektów badań.

Nadto, zalecana sumienność i precyzja, które towarzyszą profesjonalnej dzia-łalności badawczej w sposób istotny wiąże się z przeznaczeniem wytworzonej wiedzy o badanej rzeczywistości. Powstające w wyniku poznania obrazy (mapy) służą prowadzeniu działań praktycznych. Ich celem jest poprawianie rzeczywi-stości życia codziennego. Konieczność tej troski podkreślali Helena Radlińska (1935, 1961, 1964) oraz Stanisław Rychliński (2001). Perspektywa racji celu badań służących praktyce działalności społecznej zobowiązuje badacza do przy-gotowania odpowiednich obrazów (map) eksplorowanej rzeczywistości. Ułatwią one działaczowi społecznemu (często jest nim sam badacz) bezpieczne i pewne poruszanie się w gąszczu relacji i stosunków międzyludzkich. Umożliwią spraw-ne odnajdywanie, wzmacnianie, pomnażanie i aktywizowanie sił ludzkich, które – włączone w proces przebudowy życia gromadnego – będą współtworzyły rze-czywistość w imię ideału.

W naukach pedagogicznych, jak również w pozostałych naukach społecznych i humanistycznych wyróżnia się różne typy i rodzaje badań. Stosuje się przy tym różnorodne kryteria. Przykładem opracowania, które kompleksowo ujmuje anali-zowaną problematykę metodologicznych kryteriów wyodrębniania poszczególnych typów i rodzajów badań w pedagogice jest koncepcja Stanisława Palki (Palka 2005, s. 17 i nn.). Autor ten, konstruując odpowiedni katalog, wskazuje pięć podstawo-wych kryteriów, które pozwalają dokonywać określonych podziałów. Pierwsze z przywołanych kryteriów odnosi się do celu badań. Zalicza tu badania prowadzone na gruncie pedagogicznym z intencją opisu świata poznawanego. Służą one mode-lowej prezentacji faktów, zjawisk lub procesów pedagogicznych. Mogą przybierać formę pojęciowych modeli strukturalnych bądź funkcjonalnych. W ramach tego kryterium autor wyróżnia jeszcze jeden typ badań. Są to badania wyjaśniające. Ich cel stanowi poszukiwanie istoty badanych obiektów. Dokonuje się to poprzez udo-wodnienie związków występujących między poznawanym obiektem a określonym prawem lub zespołem praw. Prawa te są odnajdywane w teoriach pedagogicznych lub są efektem odkryć prowadzonych na drodze eksploracji.

Drugim ze wskazanych kryteriów jest odniesienie do założeń ontologicznych i epistemologicznych. Autor wyszczególnia tu również dwa typy badań. Są to ilo-ściowe badania empiryczne nawiązujące do wzorców zaczerpniętych z badań przy-rodniczych i społecznych, rozwijanych głównie na gruncie socjologii. Służą one wyjaśnieniu i opisowi określonych zjawisk lub procesów. Obok wskazane zostały empiryczne badania jakościowe kształtowane w oparciu o wzorzec badań humani-stycznych. Prowadzą one do rozumienia i interpretacji poznawanej rzeczywistości. W trzeciej kolejności Stanisław Palka za kryterium obiera hierarchię proble-mów badawczych, wpisujących się w zakres pedagogiki. Tu wyróżnia on cztery typy badań. Są to teoretyczne badania pedagogiczne o charakterze metodologicz-nym. Służą one rozwiązywaniu metateoretycznych i metametodologicznych pro-blemów badawczych. Obok występuje grupa badań teoretycznych sensu stricto. Te przyczyniają się do rozwiązywania problemów teoretycznych. Trzeci rodzaj badań wiąże się z badaniem teoretyczno-praktycznym. Dają one możliwość roz-wiązywania problemów teoretyczno-praktycznych. Ostatnia z grup badań zali-czanych do tego kryterium to praktyczne badania pedagogiczne. Ich celem jest rozwiązywanie problemów praktycznych.

Czwarte kryterium w przedstawianej koncepcji odwołuje się do czasu i prze-strzeni, które są istotnymi parametrami zjawisk oraz procesów pedagogicznych. W katalogu tym mieszczą się dwa rodzaje badań pedagogicznych. Jest to typ ba-dań historycznych, które służą ujawnianiu prawidłowości bez ograniczeń czaso-wych. Obok występują badania porównawcze, które odkrywają określone prawi-dłowości ponad ich przestrzennymi ograniczeniami.

W ramach ostatniego z przyjętych kryteriów autor odwołuje się do intencji badaczy pedagogicznych. Zalicza tu badania zorientowane teoretycznie, które są odpowiedzią na intencję tworzenia teoretycznych systemów wiedzy pedagogicznej.

Drugą grupę badań stanowią projekty orientowane na praktykę pedagogiczną. Tu wiodącą intencją jest wsparcie, jakiego badacz może przysporzyć praktyce peda-gogicznej. Autor zwraca uwagę, że w nurt ten wpisują się pedagogiczne badania w działaniu (por.: Palka 2003, s. 17–18; patrz także: Gnitecki 2006, s. 58–67; Sztumski 2005, s. 35–38; Ablewicz 2005, s. 108–114).

Odnosząc się do tradycji badań społeczno-pedagogicznych17, a także uwzględ-niając dotychczasowy dorobek metodologiczny nauk społecznych i humanistycz-nych, można wskazać trzy zasadnicze orientacje badawcze. Umożliwiają one two-rzenie obrazu zarówno rzeczywistości życia ludzkiego, jak w szczególności obszaru pracy społecznej. Podział ten wyznacza kryterium odwołujące się do założeń onto-logicznych i epistemoonto-logicznych. Pozostaje to w bezpośrednim związku z przyjętą perspektywą prowadzonego rozważania. Są to zatem następujące orientacje:

– orientacja pozytywistyczna (podejście ilościowe); – orientacja humanistyczna (podejście jakościowe);

– orientacja trzeciej drogi (podejście zintegrowane – etapowe).

Niezależnie od dokonanych wyborów w zakresie poszczególnych orienta-cji determinowanych założeniami ontologicznymi i epistemologicznymi, każdy z procesów poznawczych charakteryzuje się odpowiednią strukturą. Nadaje ona procesowi eksploracyjnemu naukowy charakter. Stanisław Palka nawiązując do nauk pedagogicznych zauważa, że pełna struktura pedagogicznych badań empi-rycznych obejmuje osiem zasadniczych elementów. Zalicza tu:

1. Sformułowanie problemu (problemu głównego i problemów szczegółowych, problemy być pytaniami o zmienne lub o relacje między zmiennymi).

2. Sformułowanie hipotezy (hipotez) czyli próbnych, tymczasowych odpowiedzi na pytania badaw-cze, ten etap niezbędny jest w badaniach eksplanacyjnych, eksperymentalnych, hipotezy bowiem ukierunkowują badania, zbędne są hipotezy w badaniach opisowych; wewnętrzna (logiczna) weryfi-kacja hipotezy.

3. W związku ze sformułowanymi problemami i hipotezami niezbędne staje się wyłonienie i zdefiniowa-nie zmiennych (cech, zjawisk przybierających różne wartości), owo definicyjne dookreślezdefiniowa-nie znaczenia zmiennych istotne jest ze względu na brak znaczeniowo jednoznacznie stosowanych terminów pedago-gicznych, można przy tym wykorzystać jakąś już przyjętą wcześniej (definicję (definiowanie sprawo-zdawcze), jak również dokonać regulacji takiej definicji (definicja regulująca) lub zaprojektować własną definicję (definiowanie syntetyczne).

4. Do zmiennych mających charakter właściwości nieobserwowalnych (właściwości ukrytych) dobiera się wskaźniki. Kategoriami wskaźników mogą być zachowania ludzkie, elementy informacji zawarte w wypowiedziach, elementy informacji związane z materialnymi nośnikami (wytworami, dokumentami), wskaźniki liczbowe (jako wynik skalowania, testowania).

5. Dobór wskaźników decyduje o tym, jakie mogą być zastosowane metody badań i związane z tymi metodami narzędzia badawcze, przeto dokonuje się doboru metod i konstruuje narzędzia badawcze, które zwykle poddawane są badaniom próbnym.

6. W następnym etapie dokonuje się testowania hipotez, czyli przeprowadza się badania po uprzednio opracowanej procedurze badań ustalającej miejsce, czas, badaną próbę, harmonogram badań. W wyniku tego gromadzi się dane z badań.

7. W kolejnej fazie opracowuje się wyniki badań.

17 Odwołanie do tradycji badań w przestrzeni pedagogiki społecznej utożsamiam z projektami badawczymi, które prezentuje w swej twórczości badawczej i teoretycznej Helena Radlińska (1935, 1937 (red.), 1961, 1964).

8. W końcowej fazie dokonuje się analizy i interpretacji wyników, czego efektem jest konfirmacja lub dyskonfirmacja hipotez i w finale rozwiązanie (lub nierozwiązanie) problemu głównego. Uzyskane pozy-tywne rezultaty upowszechnia się w formie ustnej lub pisemnej, zaś w sytuacji braku weryfikacji hipotezy badacz wraca do etapu formułowania hipotez, formułuje nową hipotezę i powtarza kolejne czynności badawcze (Palka 2003, s. 21).

Na użytek dalszych rozważań można wyjaśnić, że proponowany przez Sta-nisława Palkę katalog etapów/kroków, jakie badacz przechodzi w trakcie procesu badawczego jest przykładem odnoszącym się do wszystkich obszarów poznania w obrębie nauk pedagogicznych. W odniesieniu do badań prowadzonych w ob-szarze pracy społecznej, której poświęcone jest niniejsze rozważanie, pamiętać należy, że poznanie służy planowaniu i realizacji działalności społecznej (por.: Reid 1979, s. 209 i nn.). Jest zatem zorientowane na cel praktyczny. Służy odkry-waniu tego, co wartościowe w kontekście poszukiwania sił twórczych, zdolnych do przebudowy rzeczywistości życia gromadnego. Można wręcz powiedzieć za Heleną Radlińską, że badanie przeplata się z działaniem (Radlińska 1935, s. 72). Stąd wskazania dotyczące stawiania hipotez, które w badaniach naukowych (szczególnie w odniesieniu do pozytywistycznego modelu badań społecznych) mają zastosowanie i uzasadnienie. W kontekście zaś poznawania obszaru pracy społecznej stają się bezużyteczne. Dlatego też werbalizacja i weryfikowanie hi-potez w społeczno-pedagogicznym poszukiwaniu obrazu przestrzeni pracy spo-łecznej nie jest uznane za element znaczący. W konsekwencji tego, hipotezy nie znajdują zastosowania w trakcie eksploracji obszaru pracy społecznej. Przyjmuje się określone założenia, potrzebne w procesie poznania, ale nie noszą one zna-mion hipotez, szczególnie hipotez badawczych.

Kolejna część prezentacji odnosi się przede wszystkim do procesu tworze-nia wiedzy o pracy społecznej, która stanowi główny przedmiot zainteresowatworze-nia prowadzonych w tym rozdziale rozważań. Opierając się na tradycji i doświadcze-niach badawczych pedagogiki społecznej można przyjąć, że każda z wyróżnio-nych wcześniej orientacji jest użyteczna na odpowiednim etapie poznania. Służy w określonym zakresie budowaniu obrazów (map) pomocnych w toku działalno-ści społecznej. Z pewną ostrożnodziałalno-ścią można też zaproponować ujęcie trzeciej dro-gi rozumianej jako swoisty kompromis. Jest to zarazem metodolodro-giczna koncep-cja badań odpowiadająca potrzebom poznania i praktyki działania w przestrzeni pracy społecznej. Nie jest to jednak wypadkowa konwergencji podejścia ilościo-wego i jakościoilościo-wego. Dla głębszego zrozumienia istoty tej koncepcji w pierwszej kolejności dokonam prezentacji orientacji pozytywistycznej i humanistycznej (postpozytywistycznej)18.

18 W licznych opracowaniach można spotkać odmienną nomenklaturę terminologiczną. Występuje tu określenie nawiązujące do scjentyzmu, podejścia przyrodniczego oraz humanizmu w badaniach społecznych i humanistycznych. Patrz szerzej: Kubinowski 2010, s. 30 i nn.; Hejnicka-Bezwińska 2004, s. 26 i nn.; 2005, s. 198 i nn.; 2010, s. 50 i nn.

W literaturze występuje wiele klasyfikacji podejść badawczych, które po-zostają nierzadko w sprzeczności. Mimo tego możliwe jest wydobycie z owej wielorodności ogólnego podziału na przedstawione trzy orientacje. Podziałem najbardziej użytecznym z punktu widzenia potrzeb rozważanej problematyki jest orientacja powyżej wskazana. Warto dodać tu jeszcze jedną uwagę ogól-ną dotyczącą opracowań tłumaczonych na język polski. Zdarza się bowiem, że autorzy zagraniczni, omawiając określone zagadnienia metodologiczne, ograniczają się do dorobku rodzimego. Pomijają przy tym dorobek polskiej metodologii i praktyki badań prowadzonych w naukach społecznych i hu-manistycznych. Egzemplifikacją jest praca Heinza-Hermana Krugera, który przedstawiając problematykę badania-działania (action research) nie dostrze-ga w tym względzie polskich doświadczeń badawczych okresu międzywojen-nego Heleny Radlińskiej czy Stanisława Rychlińskiego (patrz: Kruger 2007, s. 148 i nn.)19. Sytuacja taka skłania do przypomnienia słów Heleny Radliń-skiej, która zachęcała do krytycznej analizy literatury i ostrożności w przyj-mowaniu stanowisk uznanych autorytetów (por.: Radlińska 1961, s. 120 i nn., 143 i nn.).

Publikacja Heinza-Hermana Krugera jest niewątpliwie wartościowym dziełem wzbogacającym metodologiczną refleksję o badaniach społecznych. Jednak warto stosować tu zasadę triangulacji, która w odniesieniu do analizy literatury pozwala dywersyfikować powstający obraz i chroni badacza przed jednostronnością. Wyzwala też impuls do konfrontacji tez odczytywanych w tekstach innych autorów i wypracowania własnego poglądu na daną sprawę. Taka droga prowadzi do pożądanego w naukach społecznych i humanistycz-nych kształtowania własnego punktu widzenia. Nie oznacza to bynajmniej, że własny musi być za wszelką cenę odmienny, oparty na negowaniu innych punktów widzenia. Własny oznacza w tym wypadku przede wszystkim, że punkt widzenia został zbudowany na fundamencie krytycznej analizy dostęp-nych materiałów empiryczdostęp-nych i źródeł poznania. Będzie on efektem namy-słu, krytycznej analizy i syntezy dokonanej na podstawie posiadanej wiedzy, doświadczenia czy zinterioryzowanego przekonania. Takiego punktu widzenia można oczekiwać od badacza krytycznego i zarazem twórczego. Podejmuje on próby poszukiwania czynników twórczych w przestrzeni pracy społecznej. Ważne jest przy tym, by dysponował on wiedzą o dostępnych sposobach po-szukiwań, a także potrafił korzystać z nich zgodnie z przeznaczeniem i zasadą

19 Koncepcja action research w metodologicznym języku formalnym funkcjonuje od 1946 roku. Ideę tę zwerbalizował w dyskursie poświęconym badaniom społecznym Kurt Lewin. Jednak idea prowadzenia badań łącznie z działaniem w eksplorowanej rzeczywistości była urzeczywistniana już wcześniej w USA (Mary Richmond) oraz w Polsce (Helena Radlińska). Można domniemywać, że w niemieckiej tradycji były