Dal 18 al 21 ottobre il CLUC89 organizza a Brescia, nella sede dell’Università Cattolica, il I Congresso su “L’insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare”, finanziato dall’Ente Bresciano per l’Istruzione superiore.

L’importanza del congresso attira studiosi da tutto il mondo, tra cui: la prof.

Kaucisvili e il sig. De Stefanis, entrambi membri del Comitato tecnico-scientifico del Progetto ILSSE; gli ispettori centrali dell’Istruzione elementare Danieli e Grossi; l’ispettrice centrale dell’Istruzione professionale Armani Speranza; il prof.

Freddi, allora direttore dell’Istituto di Linguistica e Didattica delle Lingue dell’Università di Venezia (Ca’ Foscari); il prof. Scurati; la prof. Thierry del

89Centro di Linguistica dell’Università Cattolica, con sede a Brescia.

Bureau Pédagogique di Roma; il prof. Abbs di Londra; il sottosegretario alla Pubblica Istruzione Falcucci.

L’obiettivo del congresso è duplice. In primo luogo si vuole raccogliere la testimonianza di coloro che operano nel campo della sperimentazione dell’insegnamento linguistico a livello primario. Per l’Italia le relazioni vertono sulle esperienze più remote, come la Mutualità Scolastica Padovana e Firenze, per poi passare al più recente ILSSE; per i Paesi stranieri vengono presentate le realtà di Francia, Gran Bretagna, Svizzera e Canada. In secondo luogo si intende fornire una proposta metodologica organica, attraverso la rielaborazione e la sintesi scientifica dei principali problemi psicolinguistici e glottodidattici inerenti all’istruzione elementare.

Gli atti90 del congresso rappresentano il risultato di questo sforzo culturale e organizzativo di ampio respiro. Nella relazione conclusiva, il prof. Cigada rileva il dilagare dell’insegnamento delle lingue nella scuola primaria, fenomeno di cui individua le cause nella crescente integrazione socio-politica internazionale, nella pressante richiesta dei genitori e nella risposta positiva dei bambini. Un’ulteriore spinta nei confronti dello studio delle lingue estere nel nostro Paese deriva dalla consapevolezza della marginalità dell’italiano negli scambi internazionali, ove le lingue veicolari sono altre. Ne consegue l’istituzione di corsi di ogni tipo, che danno luogo ad una sorta di spontaneismo culturale e metodologico difficilmente controllabile.

90CIGADA S. (a cura di), Le lingue straniere nella scuola elementare, Atti del congresso, Brescia, La Scuola, 1980.

Infatti, riscontrare i criteri ed i tempi con cui la lingua straniera viene insegnata da parte di organizzazioni o privati costituisce un problema non risolvibile con formule fisse, sia perchè si tratta di una realtà mobile e sempre nuova, sia per la difficoltà di lettura delle relazioni prese in esame, spesso caratterizzate da una certa carenza descrittiva. Pertanto ci si limiterà ad elencare i principali metodi a cui sono riconducibili le svariate impostazioni dei corsi di lingue per bambini non-ILSSE, precisando che il termine “metodo” è qui da intendersi in senso lato, ossia col significato di orientamento o procedimento metodologico. I metodi, con relative percentuali di diffusione nazionale91, sono quattro:

1. GLOBALE-STRUTTURALE (12,3%): si modella, con maggiore o minore flessibilità, sul procedimento nozional-funzionale in cui rientra l’ILSSE; si articola in UD, ciascuna suddivisa in brevi lezioni di circa 30 minuti l’una.

2. ECLETTICO (23,5%): non segue modelli precisi, ma si integra con l’apporto di accorgimenti e indirizzi comuni a differenti metodi. La lingua materna serve come avvio per presentare la situazione di approccio in LS, oltre che come “ponte comunicativo” quando gli alunni avvertono lacune d’informazione. Un tale approccio si fonda sul dialogo inizialmente prestabilito, con il sussidio di pannelli, figure, oggetti e strumentazione audio; inoltre ricorre a canzoni, filastrocche, poesiole, alla sceneggiatura di testi semplici ed a varie attività ludiche.

91Dati forniti da BATTAGLIA I., Rilevamento di metodi e indirizzi nella sperimentazione extra-ILSSE, in “Scuola e Lingue Moderne”, XXII, n.10, 1984, pp. 265-269.

3. ETEROGENEO (37%): la lingua italiana ricorre con maggiore frequenza, non soltanto nell’avvio comunicativo, ma anche per risolvere più speditamente problemi di lessico e di strutture morfosintattiche; la memorizzazione è curata con esercizi di tipo ripetitivo. Traspare una certa persistenza a far confluire l’azione didattica entro schemi classici. L’uso dei mezzi audiovisivi non risulta sempre organico e producente rispetto ai contenuti di programma che si vogliono fare acquisire. Il codice orale rimane spesso in secondo piano rispetto allo scritto.

4. TRADIZIONALE: ha la tendenza ad una sistemazione della lingua da un punto di vista grammaticale, pur partendo dall’esempio ed utilizzando qualche espediente induttivo. Particolare rilevanza assumono il libro di testo e l’eserciziario, con cui lavorano alunni e insegnante; si tratta di volumetti impostati secondo il criterio dell’abbecedario, con nomenclatura illustrata dalla figura corrispondente oppure serie descrittive e dialogiche a fumetti.

Il rimanente 17,1% comprende metodi meno diffusi, spesso risultanti da un’evoluzione dei 4 principali sovraesposti: metodo ludico, metodo naturale, metodo attivo, metodo audiovisivo, metodo orale e ripetitivo (nel grafico sono raggruppati tutti insieme ed indicati col numero 5).

1 2 3 4 5

grafico che illustra le percentuali di distribuzione dei metodi nei corsi di lingue non-ILSSE

Dall’indagine svolta per iniziativa dei Consigli di Circolo, con docenti di varia provenienza e qualifica, secondo i moduli consentiti dalla normativa allora vigente, senza quindi un controllo da parte di organi tecnici competenti o da parte dell’Amministrazione centrale o periferica, è possibile valutare a grandi linee la sperimentazione dell’insegnamento precoce delle lingue straniere dell’extra-ILSSE. In primo luogo appare chiaro che questo tipo di insegnamento autonomo si diffonde con incremento costante. Dal punto di vista del ventaglio degli indirizzi metodologici, i procedimenti più moderni ed aggiornati, come il globale-strutturale e l’eclettico, raggiungono solo il 35,8%, contro il 47,1% di metodi ormai superati, come l’eterogeneo ed il tradizionale, che finiscono con il creare una secondarizzazione dello studio della lingua straniera perchè caratterizzati da estremo frammentarismo o da schemi obsoleti e inadeguati per l’infanzia. Infine la totalità degli operatori, diversamente da quanto avviene nel Progetto Ministeriale, non fruisce di aggiornamento specifico, ne’ dal punto di vista linguistico-culturale, ne’ da quello tecnico-metodologico; non è neppure oggetto di verifiche

periodiche, ne’ si avvale di una consulenza specifica ai fini di una didattica sempre migliore. Tuttavia ciò non toglie che si possa parlare anche di qualche sperimentazione locale decisamente interessante.

Secondo Cigada, l’unico modo per risolvere l’anarchismo didattico di cui si è parlato è quello di “coordinarlo e incanalarlo in alvei metodologici ed organizzativi funzionali al suo sviluppo ottimale”92. A suo avviso, ciò può essere fatto raccogliendo innanzitutto il meglio di tutte le sperimentazioni nazionali e locali, che hanno sicuramente molti punti in comune, per poi divulgare i risultati nel modo più capillare possibile, rendendo così accessibili a tutti gli insegnanti i dati relativi ad esperienze altrimenti poco note.

Il salto di qualità decisivo auspicato da Cigada è però rappresentato dal passaggio, ben più complesso, dalla sperimentazione di una seconda lingua alle elementari all’obbligo di tale studio su scala nazionale, ove verrebbero applicati in modo uniforme quei metodi definiti come i più validi in base alla ricerca preliminare. Infatti solo la realtà di un insegnamento obbligatorio per tutti sarebbe in grado di trascendere pienamente ogni particolarismo. Al di là delle oggettive difficoltà tecniche, giuridiche, amministrative e finanziarie, il relatore riconosce che la carenza di maestri sufficientemente preparati in lingua straniera rappresenta un ostacolo quasi insormontabile per questo passaggio quasi rivoluzionario. Perciò egli propone di riformare l’Istituto Magistrale in Liceo Magistrale quinquennale, il cui coronamento ideale sarebbe una laurea magistrale, di tre o quattro anni, in cui si potrebbe agevolmente inserire un ciclo di LS ed un corso di glottodidattica per bambini. Ciò porterebbe ad una formazione adeguata del futuro corpo docente

senza particolari oneri finanziari per lo Stato, visto che verrebbero utilizzati i corsi universitari già presenti nelle Facoltà di Lettere e Magistero. In questo modo, già nel 1979 il prof. Cigada preconizzava di fatto la creazione di quella che oggi è la Facoltà di Scienze della Formazione.

Per l’obbligatorietà della lingua straniera alle elementari occorrerà aspettare il 1985. Prima di quella data, vengono attivate ancora numerose iniziative locali di una certa importanza, autonome o collaterali al Progetto ILSSE.

92CIGADA S. (a cura di), op. cit., p. 326.

3.2. Torinolingue

Il progetto Torinolingue coordinato da Franco Calvetti nasce a seguito della sempre più determinata richiesta da parte dell’utenza torinese di introdurre una seconda lingua alle scuole elementari della zona. A partire dal 1980, dopo i positivi risultati dell’ILSSE a Torino, l’Amministrazione comunale qualifica una parte degli oltre 700 educatori comunali. Nel 1981 l’Assessorato all’Istruzione prepara quindi il progetto, che prevede lo studio di francese e inglese da parte dei bambini iscritti alle scuole comunali.

Prima di partire nelle classi, il progetto cerca di risolvere il problema della formazione degli insegnanti in servizio. Questi, una volta superata una prova d’ingresso atta a dimostrare una conoscenza di base della LS, vengono pertanto ammessi al primo corso triennale di lingua e glottodidattica. Altri due turni d’aggiornamento vengono avviati nei due anni successivi; gli insegnanti devono presenziare ad almeno due terzi delle lezioni settimanali della durata di tre ore.

La preparazione dei docenti francesisti avviene a cura del Centre Culturel Franco-Italien, mentre quella degli anglisti è affidata all’International House. A riprova della serietà dell’aggiornamento, al termine di ciascun anno è richiesto il superamento di un esame con punteggio. Durante il terzo anno, i maestri cominciano ad introdurre la lingua straniera appresa nelle rispettive classi, con l’impegno di stendere un programma ed una serie di relazioni consuntive. Le lezioni d’aggiornamento, integrate da visite di esperti e partecipazione a convegni, proseguono anche negli anni seguenti, svolgendosi sempre presso centri specializzati.

Nell’ottobre 1984 vengono aperti i primi “laboratori” di lingue in ogni scuola che, attraverso il proprio Consiglio di Circolo, ne faccia richiesta esplicita all’Assessore. Solitamente si parte dalle II classi, privilegiando quelle di tempo lungo e di scuola integrata (ma senza escludere il tempo pieno ed il tempo normale). Le UD, programmate dagli stessi docenti, prevedono interventi giornalieri di 30 o 40 minuti, sul modello ILSSE; questo consente di esporre i bambini alla lingua in modo breve ma quotidiano, quindi efficace.

Sin dall’inizio la scelta metodologica è di tipo funzionale-comunicativo, privilegiando al massimo la competenza orale ed introducendo solo in un secondo tempo la lettura e la scrittura delle espressioni già note. Vengono inoltre stimolati tutti i canali di comunicazione, verbale e non verbale. Le lezioni vengono svolte in un’aula dedicata esclusivamente alle lingue straniere, provvista di cartelloni, disegni e fotografie per avvicinare il più possibile i bambini alla realtà del Paese di cui studiano l’idioma. L’approccio ludico si avvale di burattini che i bambini muovono e fanno parlare, di filastrocche e canzoncine. Gli alunni imparano a presentarsi, conoscono numeri e colori, sanno nominare i membri della famiglia, gli animali, le parti del corpo, gli arredi scolastici e della casa, gli oggetti che hanno in cartella e sanno esprimere in modo semplice sensazioni ed opinioni personali. Diverse sono le posizioni degli insegnanti nei confronti dei libri di testo: alcuni maestri preferiscono adottarne uno scegliendolo fra quelli in commercio, chiedendo alle famiglie di farsi carico della spesa; altri lo ritengono invece inopportuno perchè in contraddizione col principio di gratuità della scuola di Stato, optando piuttosto per ciclostilati e fotocopie. Indipendentemente dall’adozione del libro di testo, ogni insegnante deve comunque integrare il

proprio materiale con schede attive, disegni da colorare, incollare e ritagliare ed altri sussidi personalizzati.

Al termine di ciascuna UD viene dato spazio ad un momento di verifica dell’apprendimento. Anche gli insegnanti sottopongono il proprio metodo a verifica continua, sia personale che collegiale, attraverso incontri settimanali di consuntivo e preventiva programmazione; inoltre, a chiusura di ogni anno scolastico, essi sono chiamati a stendere una relazione conclusiva, dalla quale scaturiscono anche tutte le proposte di variazione del progetto originale.

Il lavoro svolto dalle insegnanti del progetto Torinolingue è talmente apprezzato da richiedere nel 1985 un raddoppio dell’attività, che non può essere però del tutto assicurato. Infatti al secondo anno di apertura dei laboratori si creano alcune difficoltà in seguito alla circolare Falcucci n. 256/1985, che prevede l’assunzione di tutte le competenze didattiche da parte dell’insegnante statale, limitando di fatto l’intervento dell’ente locale alla sfera socio-assistenziale.

Questo compromette l’avvio di alcuni nuovi progetti e costringe i docenti delle sperimentazioni a lavorare solo su classi di tempo lungo comunale o di scuola integrata, escludendo quelle di tempo pieno statale, che risulta sempre più diffuso.

Per cercare di far comunque fronte alle richieste, in alcune scuole viene adottata una soluzione alternativa che prevede per ogni settimana due rientri pomeridiani in cui svolgere le lezioni di LS, il che consente di non interferire con l’attività curricolare del mattino.

Presto ci si accorge che il sistema delle lezioni da circa mezz’ora al giorno occupa troppo tempo del monte ore totale destinato a tutte le discipline e costringe ogni docente a seguire poche classi, limitando ulteriormente l’offerta dei corsi.

Pertanto con la seconda apertura dei laboratori il modello originale viene modificato: da brevi interventi quotidiani si passa a tre interventi della durata di un’ora ciascuno, per un totale di 18 ore settimanali di docenza per ogni insegnante, che lavora così su sei classi anzichè quattro93. Dal 1986 viene trovata una soluzione soddisfacente attraverso l’introduzione di laboratori territoriali concepiti come opportunità esterna a cui le varie classi sono libere di aderire.

Gli ultimi dati in ordine di tempo si riferiscono all’a.s.1988/89, in cui si hanno 5.408 alunni coinvolti suddivisi in 293 classi, secondo le seguenti modalità:

tipo di scuola TEMPO NORMALE TEMPO PIENO TEMPO LUNGO SC. INTEGRATA totale

numero alunni 1.253 3.809 45 301 5.408

lingua scelta INGLESE FRANCESE

numero alunni 2.787 2.621

93In alcuni casi ogni insegnante arriva a seguire fino a 9 classi, riducendo le lezioni a due ore settimanali.

In document S T A T U T. Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego. (jednolity tekst) uchwalony na posiedzeniu Senatu w dniu 23 kwietnia 2009 r. (Page 35-49)

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