Przedmiot, cel i typ badań własnych

Badania naukowe wymagają jasnego określenia przedmiotu oraz celu badań.

Czynności te stanowią pierwszy i podstawowy krok w procedurze badawczej. Przedmiotem badań pedagogicznych jest proces wychowania, na który składają się wszelkie sytuacje i procesy dydaktyczno-wychowawcze związane z wszechstronnym rozwojem jednostki, oraz rezultat tego procesu, którym jest wychowanie³⁵⁴. Z kolei J. Sztumski określa przedmiot badań jako: „wszystko, co składa się na tak zwaną rzeczywistość społeczną, a więc zbiorowości i zbiory społeczne, instytucje społeczne, procesy i zjawiska społeczne”³⁵⁵. Sformułowanie przedmiotu badań ma na celu odzwierciedlenie głównych problemów badawczych, jak również ukazanie intencji badacza.

Głównym przedmiotem przeprowadzonych badań była edukacja zdrowotna oraz jej funkcje, treści i cele na etapie wychowania przedszkolnego oraz edukacji wczesnoszkolnej, a także ich praktyczna realizacja na obszarze województwa śląskiego.

Zważywszy, że badania pedagogiczne określane są przez cele, jakim służą³⁵⁶, poza ustaleniem przedmiotu badań niezbędne jest sformułowanie celu badań.

Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Przez cel badań należy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać³⁵⁷. W. Zaczyński, pisząc o celu badań, podaje, że jest to „określenie, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”³⁵⁸. Badania pedagogiczne w większym stopniu niż inne określane są przez cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne, jakim one służą³⁵⁹. Poprawne sformułowanie celów umożliwia sprecyzowanie problemów badawczych.

Przeprowadzone badania miały przede wszystkim na celu diagnozę i ewaluację rozwiązań systemowych na etapie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w województwie śląskim.

354 S. Palka, Podstawy metodologii…, op. cit., s. 158.

355 J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1995, s. 7.

356 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 1995, s. 19.

357 W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań: do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50.

358 W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995, s. 52.

359 D. Skulicz, Badania opisowe…, op. cit., s. 224.

120

Dodatkowo zaplanowanej procedurze badawczej przyświecały następujące cele:

 Celem poznawczym było uzyskanie materiału empirycznego pozwalającego ocenić efektywność realizacji celów i zadań edukacji zdrowotnej na początkowych etapach kształcenia.

 Celem teoretycznym było zbudowanie teoretycznego modelu skutecznych oddziaływań w zakresie edukacji zdrowotnej na etapie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej.

 Celem praktycznym była próba wyodrębnienia najlepszych praktyk w zakresie edukacji zdrowotnej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, rekomendacja dla praktyki pedagogicznej z zakresu kształtowania zachowań prozdrowotnych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz propozycja wprowadzenia rozszerzeń, zmian dla właściwych organów w zakresie wdrażania zaleceń edukacji zdrowotnej w przedszkolach i klasach I-III szkół podstawowych.

Z punktu widzenia celu badań zdecydowano się na przeprowadzenie badań diagnostycznych, opartych na triangulacji podejścia jakościowego i ilościowego.

W badaniach diagnostycznych ustala się cechy oraz zasady funkcjonowania konkretnego wycinka rzeczywistości, który jest głównym przedmiotem naszego zainteresowania poznawczego, określając zaistniały stan rzeczy³⁶⁰. Znane są skutek i objawy, a poszukiwane – przyczyny, okoliczności, uwarunkowania. Diagnoza daje możliwość interpretacji zjawiska i umożliwia sformułowanie wniosków w zakresie poprawy zaistniałego stanu rzeczy oraz uzyskania odpowiedzi na pytania „dlaczego tak jest?” i „jakie są przyczyny?”³⁶¹.

Zdaniem A.W. Maszkego w odniesieniu do zjawisk i zdarzeń pedagogicznych celem diagnozy jest rozpoznanie i opisanie procesów edukacyjnych w aspekcie ich właściwej realizacji, a także poznanie trudności i uwarunkowań wpływających na proces kształcenia i wychowania. Dzięki badaniom diagnostycznym system edukacyjny, a w jego obrębie poszczególne typy szkół i placówki oświatowo-wychowawcze uzyskują orientację dotyczącą funkcjonowania istniejącego systemu oświaty i jego elementów składowych, istniejącej struktury, dynamiki ich rozwoju, realizowanych zadań, jakości pracy oraz przydatności systemu kształcenia³⁶².

360 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985, s. 191.

361 S. Juszczyk, Badania jakościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne. Wyd. UŚ, Katowice 2013, s. 4.

362 A.W. Maszke, Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2004, s. 15-16.

121

Dla potrzeb niniejszej rozprawy doktorskiej wykorzystano zarówno badania jakościowe, jak i ilościowe, ponieważ dane pozyskane dzięki połączeniu w jednym badaniu obu rodzajów elementów są bardziej wiarygodne.

Podejście ilościowe zajmuje się głównie mierzalną częstotliwością, opierając się na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk oraz procesów. Koncentruje się ono na analizie statystycznej, dając tym samym możliwość opisu masowego i tworzenia wiedzy obiektywnej będącej podstawą odkrywania praw i formułowania prawidłowości dotyczących badanych zjawisk³⁶³.

Z kolei badania jakościowe zdaniem T. Tomaszewskiego polegają na dokonywaniu całościowej (holistycznej) analizy badanych zjawisk, na wyróżnieniu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej oraz na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji³⁶⁴. Jakościowy opis faktów i analiza faktów, zjawisk lub procesów odbywają się głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych³⁶⁵. W badaniach jakościowych występuje nastawienie na indukcyjny opis kontekstu, w jakim tkwi jednostka lub zjawisko, w celu zrozumienia sytuacji tak, jak czyni to osoba badana. A zatem badacz powinien utożsamiać się z jednostką badaną i interpretować rzeczywistość w taki sposób jak osoba poddana badaniom. Badacz nie narzuca z góry przyjętych przypuszczeń czy schematów.

Miarą trafności badań jakościowych jest uznanie, że opis faktycznie przedstawia styl życia osób badanych³⁶⁶. Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakłada swoistą bezzałożeniowość w poznawaniu natury interesującego go zjawiska³⁶⁷.

W przeprowadzonych badaniach w celu zredukowania do minimum błędów pomiaru wykorzystano metodę triangulacji, rozumianą jako sposób gromadzenia materiału empirycznego z wielu źródeł i przy zastosowaniu większej liczby różnorodnych metod.

363 E. Zaręba, Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice, [w:] S. Palka (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 43-45.

364 T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa 1963, s. 29.

365 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s. 86.

366 I. Kawecki, Etnografia i szkoła, Impuls, Kraków 1996, s. 20-21.

367 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010, s. 279.

122

Dzięki łączeniu różnych metod w jednym badaniu badacz może częściowo pokonać brak dokładności wynikający z zastosowania tylko jednej metody i przeprowadzenia badań tylko przez jednego badacza³⁶⁸. Według S. Palki:

Triangulacja badań umożliwia bogatsze, pełniejsze, wielostronne poznanie obiektu poznania, gdyż związana jest z ujmowaniem go z różnych punktów widzenia, z różnych perspektyw, w różnorodny sposób. Triangulacja w badaniach pedagogicznych może przyczyniać się do wzbogacania wiedzy teoretycznej na jego temat oraz do wzbogacania danych użytecznych do działań³⁶⁹.

Triangulacja poprzez stosowanie różnorodnych technik badania konkretnego problemu pozwala uzyskać dystans do danych, co jest szczególnie ważne w przypadku badań terenowych, kiedy to badacz był w jakimś stopniu uczestnikiem analizowanych zjawisk³⁷⁰. Wzbogaca to spojrzenie na badane zjawisko, a także wzmacnia moc porównawczą zgromadzonych danych³⁷¹.

Ze względu na przyjęty temat rozprawy: Edukacja zdrowotna na etapie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej – diagnoza i ewaluacja rozwiązań systemowych z zakresu w województwie śląskim – należy również wyjaśnić, czym jest diagnoza oraz ewaluacja. Początkowo pojęcie diagnozy używane było przede wszystkim w naukach medycznych i służyło wyłącznie do określenia patologicznego stanu organizmu. Obecnie w wielu innych dziedzinach wiedzy nazwa „diagnoza” służy jako określenie badanego jednostkowego stanu rzeczy. Pojęcie diagnozy z nauk medycznych jako pierwsza w naukach społecznych przyjęła pedagogika społeczna, dzięki Mary Richmond³⁷². W szerokim znaczeniu diagnoza oznacza rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów), opierając się na znajomości ogólnych prawidłowości cechujących daną dziedzinę³⁷³. Diagnoza zawiera dwa składniki, mianowicie: zebranie potrzebnych danych oraz krytyczne opracowanie danych w drodze rozumowania³⁷⁴; dotyczy procesu prowadzenia badań (diagnoza jako proces) oraz oznacza jego wyniki (diagnoza jako

368 N.K. Denzin, The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1986, s. 236.

369 S. Palka, Triangulacja w badaniach procesu dydaktyczno-wychowawczego, „Przegląd Pedagogiczny” 2010, nr 1, s. 121.

370 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, PWN, Warszawa 2000, s. 85.

371 Ibidem, s. 114-115.

372 M. Richmond, Social Diagnosis, Russell Sage, Londyn 1917.

373 S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Wiedza Powszechna, Warszawa 1973, s. 74.

374 E. Mazurkiewicz, Diagnostyka w pedagogice społecznej, [w:] I. Lepalczyk, T. Pilch (red.), Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1995, s. 52.

123

rezultat)³⁷⁵. Z kolei pojęcie „ewaluacja” wywodzi się z języka angielskiego (to evaluate)³⁷⁶ i oznacza „ustalenie wartości i ceny czegoś: ocenianie, oszacowanie”³⁷⁷. Można zatem przyjąć, że ewaluacja jest sposobem opisu końcowych wyników poddanych ocenie faktów (uwzględnia pozytywną i/lub negatywną analizę wyników) oraz jest szukaniem „wyjaśnienia związków między nakładami i końcowym rezultatem poprzez ich porównanie ze wstępnymi zamierzeniami”³⁷⁸. W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji ewaluacji, w których pojęcie to rozumiane jest na przykład jako „próba opisu wyników końcowych ocenianych faktów […] czy zbieranie informacji o przebiegu i oddziaływaniu programu poprzez prezentowane postawy, wiedze, zachowania”³⁷⁹. W edukacji zdrowotnej jednakże najtrafniejsze wydaje się ujęcie ewaluacji jako „szacowania zalet lub wartości bądź też działalności składającej się z opisu oraz oceny umożliwiającej formułowanie rzetelnych uogólnień określających złożoność rzeczywistości”³⁸⁰. Ponadto Helen Simons, jedna z najbardziej twórczych współczesnych teoretyczek ewaluacji, wskazuje, że ewaluacja to przede wszystkim zaproszenie do rozwoju³⁸¹. Podstawowym zadaniem ewaluacji jest gromadzenie i komunikowanie wiedzy, która pozwala orzekać o jakości działań, przy jednoczesnym skupianiu się na wykorzystaniu wyników w praktyce. Ewaluacja jest rodzajem stosowanych badań społecznych, co oznacza, że korzysta z metodologii i reguł właściwych badaniom społecznym³⁸².

375 B. Szatur-Jaworska, Diagnozowanie w polityce społecznej. Materiały do studiowania, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2005, s. 13.

376 M. Szymczak, Słownik języka polskiego, t. 1, PWN, Warszawa 1978, s. 562.

377 J. Bralczyk, Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, PWN, Warszawa 2005, s. 171.

378 H. Radnor, Ewaluacja, Hennock Road, Warszawa 1990, s. 9.

379 V. Korporowicz, Promocja zdrowia…, op. cit., s. 147.

380 Ibidem, s. 148.

381 L. Korporowicz, Ewaluacja…, op. cit.

382 A. Borek, M. Tędziagolska (red.), Ewaluacja w szkole i przedszkolu. Materiały edukacyjne i narzędzia badawcze dla nauczycielek i nauczycieli, [b.r.], s. 11.

124