Semantyka i funkcje barw w poezji dla dzieci

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 185-200)

Zimą

takie szare* są dni,

że się ziemi za kolorem kolor śni.

A to zieleń

jak zielone młode listeczki.

A to złoto

żółte jak słonecznik.

A to błękit

jak najniebieściejsza niezabudka.

A to czerwień

jak maliny w ogródkach.

[...]

J. Kulmowa:Kolory (16 b)1

1.

Te kolorowe sny nie są tylko wynikiem monotonii zimy, ale wyrazem tęsknoty za barwami i zmieniającym je światłem, jako niezbywalnymi cząstkami otaczającej człowieka przyrody i sfery rzeczy. Barwy bowiem decydują o wciąż na nowo odkrywanej i zaskakującej urodzie świata, są oznakami emocji, stymulatorami i symbolami uczuć, budują nastrój, a czasem przekazują informacje. Refleksje o tych ich wielorakich funk-cjach i znaczeniu dla otaczającej nas rzeczywistości w poetyckie strofy zamknął Leopold Staff w Hymnie o barwach2. Natomiast Stanisław Popek przypomniał również o ich roli w sztuce oraz w służącym ludziom kodzie komunikacji pozawerbalnej, pisząc: „Myślimy kolor — barwy, i

po-* Półgruby druk nazw kolorów został wprowadzony przez autorkę.

1 Zob. przypis 24.

2 L. STAFF:Wybór poezji. Wybór i wstęp M. JASTRUN. Wrocław 1963, s. 146.

strzegamy w wyobraźni niezliczoną ilość dzieł rąk ludzkich; dzieł architek-tury, rzeźby, malarstwa, utworów różnych epok i różnych kontynentów.

Istnienie kolorów jest dla nas energią i językiem przekazu informacji, i to językiem specyficznym, mającym wymiar personalny: społeczny i indywi-dualny. [...] Kolory i zjawiska barwne to swoisty język konkretny i symbo-liczny, język starszy od słowa pisanego — język pozawerbalny i dlatego uniwersalny, chociaż zależny od cywilizacji i kultury”3.

Średnia liczba barw, jakie odróżnia człowiek w tym samym oświetle-niu, wynosi około 150, ale postrzegane przez nas odcienie barw czynią ją znacznie większą4, sięgającą kilku tysięcy. W praktyce jednak ta wielość ulega ograniczeniu, co jest wynikiem dążenia do uproszczeń i operowania schematami ułatwiającymi zrozumienie całej złożoności świata5.

Dziecko chłonie jego urodę i bogactwo wszystkimi zmysłami. Te początkowe kontakty z otaczającą rzeczywistością w okresie przedszkol-nym i w dużej mierze wczesnoszkolprzedszkol-nym mają charakter bezpośredni, poli-sensoryczny, a poczynione dzięki nim spostrzeżenia i doświadczenia w miarę rozwoju podmiotu poznającego stają się obiektem werbalizacji i porządkującej klasyfikacji. Podobnie stopniowo kształtowane jest pojęcie barwy6. Dziecko wcześniej opanowuje umiejętność dostrzegania i rozróż-niania barw niż ich nazywania. Identyfikuje, a następnie określa najpierw barwy zasadnicze7, później ich odcienie8. We własnych pracach plastycz-nych wykorzystuje wprawdzie osobiste doświadczenie, ale traktuje barwy emocjonalnie, maluje to, co wie i czuje, a nie to, co widzi, nie stara się od-dać barw rzeczywistych9. W tym okresie zarówno umiejętność nazywania barw przez dzieci, jak i zasób ich słownictwa stale podlegają rozwojowi.

Z badań Katarzyny Bułczyńskiej10 wynika, że dzieci w wieku od 4 do 6 lat rzadko posługują się nazywającymi odcienie barw przymiotnikami

3 S. POPEK: Barwy i psychika. Percepcja, ekspresja, projekcja. Lublin 1999, s. 9—10.

4 A. GRAFOWSKA:Percepcja. W: Encyklopedia psychologii. Red. W. SZEWCZUK. Warsza-wa 1998, s. 389—390.

5 Zob. G. MIETZEL:Psychologia kształcenia. Gdańsk 2002, s. 219—223.

6 Rozwijając kompetencje w zakresie barw, dziecko staje się bardziej wrażliwe na piękno przyrody i własnego środowiska, uważniej obserwuje, dostrzega kontrasty między pejzażami wsi i miasta.

7 Barwy zasadnicze (podstawowe, proste) to takie, które w wyniku mieszania dają wszystkie barwy widma optycznego; zaliczamy do nich: czerwoną, żółtą i niebieską.

8 M. BOGDANOWICZ, M. BARAŃSKA, E. JAKUCKA: Dobry start. Program wychowania przedszkolnego dla dzieci 3—5-letnich. Gdańsk 2008.

9 Zob. K. SZTUKA:Psychologia dla artystów. Częstochowa 2001, s. 180—200.

10 K. BUŁCZYŃSKA:Wiek jako czynnik różnicujący zasób przymiotników i przysłów-ków w mowie dzieci przedszkolnych. W: Zagadnienie komunikacji językowej dzieci i młodzieży. Red. J. PORAYSKI-POMSTA. Warszawa 1991, s. 60.

prostymi bądź złożonymi, np. takimi jak: żołtawy, ciemnozielony, różno-kolorowy, a wśród najczęściej używanych przez nie przymiotników 20%

stanowią leksemy określające barwy: czerwony, zielony, biały, żółty i zajmujący ostatnie miejsce — czarny. Z kolei Stanisław Popek11 stwier-dza, że do barw preferowanych przez dzieci w wieku od 4 do 6 lat należą różne odcienie czerwieni (37,3%), róż (17,5%), zieleń (14,4%), żółć (13,7%) oraz pomarańcz (8,9%), a więc barwy ciepłe. Biel i czerń, choć obecne w ich słowniku, nie są lubiane lub sytuują się w grupie barw obo-jętnych. Natomiast leksem kolorowy odnosi się do przedmiotów ma-jących jakąś barwę, z wyjątkiem koloru białego i czarnego.

W okresie następnym, tzn. w czasie edukacji wczesnoszkolnej, nadal wzrasta ostrość wzroku dziecka i bardzo wyraźnemu rozwojowi podlega także jego wrażliwość na odcienie barw12. Zgodnie z wytycznymi progra-mu nauczania13, podczas prac plastycznych oraz ćwiczeń w mówieniu i pisaniu (m.in. z zakresu leksyki, opisu, swobodnej wypowiedzi) pogłębia-na i operacjopogłębia-nalizowapogłębia-na jest wiedza ucznia o kolorach: podstawowych, pogłębia- na-syconych, ciepłych i zimnych. Działania te stymulują i wspomagają rozwój jego inteligencji wizualno-przestrzennej. Dzieci teraz wyraźnie faworyzują kolory: czerwony, biały, jasny ugier (żółcień) i błękit. Dość wysoką w ich wyborach rangę mają też różne odcienie zieleni — ciemna, trawiasta i ja-sna, a zdecydowanie rzadziej sięgają po: fiolet, karmin (szkarłatny odcień czerwieni), czarny, żółty, żółty ciemny14. Upodobania kolorystyczne najmłodszych uczniów, podobnie jak dzieci przedszkolnych, nie są jeszcze stabilne. Na ich wybory wpływają emocje bądź kontekst sytuacyjny. Do-piero w przedziale 9—10 lat subiektywne traktowanie barw (alokalne) ustępuje stopniowo miejsca ujęciom realistycznym.

2.

Dziecięca znajomość barw czerpana jest również z pojmowanych se-miotycznie kontaktów z różnymi tekstami kultury — takimi jak: literatura, ilustracja książkowa, komiks, dzieła malarstwa, teatr i film. Wśród owych źródeł na szczególną uwagę zasługuje książka adresowana do małego

od-11 S. POPEK:Barwy i psychika..., s. 192.

12 Zob. L. WOŁOSZYNOWA: Młodszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M. ŻEBROWSKA. Warszawa 1979, s. 564.

13 Np. E. MISIOROWSKA, C. CYRAŃSKI: Nasza klasa. Program kształcenia zintegrowa-nego. Kielce 2007.

14 S. POPEK:Barwy i psychika..., s. 196.

biorcy. „Świat przedstawiony w literaturze pięknej, a zwłaszcza tej prze-znaczonej dla dzieci — pisze Alicja Baluch — pomaga najmłodszym czytel-nikom w uwalnianiu się od dominującego we wczesnym dzieciństwie poznania zmysłowego i umożliwia przeniesienie się w świat pojęć oraz myślenia symbolicznego, niezbędnego w zetknięciu ze sztuką”15.

Pierwszym pomostem — łącznikiem między mającą charakter synkre-tyczny wizją świata, jaką stworzyło sobie dziecko w drodze poznania zmysłowego, a sztuką literacką jest ilustracja. Aby pomóc mu w pogłębia-niu i rozszerzapogłębia-niu wiedzy o barwach, powinna respektować właściwości

„sylwetki psychologicznej” wirtualnego odbiorcy oraz odpowiadać jego preferencjom kolorystycznym, jak i zaspokajać potrzebę zgodności z realistyczną konwencją stosowania koloru16, budzić zainteresowanie, skłaniać do rozmowy i prowadzić ku modyfikacji posiadanego obrazu świata dzięki stopniowemu wychodzeniu poza dostarczane informacje17.

Ilustracja w książce dla dziecka tworzy z tekstem literackim komple-mentarną całość, dlatego z jednej strony rozwija kulturę plastyczną, kształtując wrażliwość na kolory i ich harmonię, a z drugiej — ułatwia zro-zumienie oraz interpretację przekazu werbalnego18, przed którym pro-gram edukacji polonistycznej stawia wielorakie cele dydaktyczne i wycho-wawcze19. Dzięki podejmowanym tematom (rodzina, zabawa, obyczaj, przyroda i jej zmienność) literatura „czwarta” w sposób pośredni ukazuje małemu odbiorcy całe bogactwo barw świata, stanowiące zarówno jego właściwość naturalną, jak i wniesioną do niego przez wytwory człowieka

— rzeczy tudzież dzieła sztuki, nie rezygnując jednak z nawiązywania do innych doświadczeń zmysłowych dziecka. Interesująca nas poezja apeluje do jego wyobraźni, tworzy nastrój i wywołuje emocje, rozszerza sferę po-znawczą i wzbogaca słownictwo, rozwija poczucie piękna, kształci kulturę literacką.

15 A. BALUCH: Dziecko i świat przedstawiony, czyli tajemnice dziecięcej lektury.

Warszawa 1987, s. 7.

16 Sąd ten podważa Joanna Olech, nazywając bzdurą pogląd, że „dzieciom spodobają się jedynie ilustracje jak żywe”. Cyt. za: A. BALUCH:Od form prostych do arcydzieła. Kra-ków 2008, s. 108.

17 Zob. R. WIĘCKOWSKI: Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1995, s. 87—88, 102—104.

18 Zob. A. BALUCH:Od form..., s. 109.

19 Zob. Z. ADAMCZYKOWA:Literatura „czwarta” — w kręgu zagadnień teoretycznych.

W:Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980). Red. K. HESKA-KWAŚNIEWICZ. Katowi-ce 2008, s. 28.

3.

Podjęta próba przedstawienia palety barw w poezji dla dzieci, a także ustalenia cech gramatycznych, frazeologicznych i semantycznych czy sty-listycznych oraz funkcji, jaką spełniają barwy w literackim obrazie bądź wizji świata20, jest zadaniem pracochłonnym i niełatwym. Sprawę nie-wątpliwie komplikuje osoba adresata narzucającego tekstom pewne ograniczenia i stawiająca ich autorom określone wymagania, ale nieuwal-niająca ich od oczekiwanej w poezji kreatywności. Renata Grzegorczyko-wa stwierdza bowiem: „PrawdziGrzegorczyko-wa poezja to nie operacje na słoGrzegorczyko-wach, za-bawy czy żarty słowne, ale mówienie o ważnych (może najważniejszych) sprawach świata, odsłanianie istoty świata, »wypowiadanie niewypowia-dalnego« [...], odkrywanie tego, co zakryte”21.

Poezja dla dzieci ze względu na oczekiwania i potrzeby małego odbiorcy nie może z pewnością zrezygnować z żartu czy gier i zabaw ze słowem, ale powinna też stopniowo odsłaniać przed dzieckiem istotę świata i pomagać w jego zrozumieniu. W związku z tym rodzi się pytanie, jaką rolę w spełnia-niu tych zadań odgrywają w poezji barwy. Aby odpowiedzieć na tak posta-wione pytanie, poddano analizie materiał wybrany losowo z antologii i to-mików różnych twórców22, dlatego przedstawione w artykule

spostrzeże-20 „[...] prawdziwe tworzenie świata przedstawionego dokonuje się [...] także w teks-tach refleksyjnych, w których mówienie jest w intencji autora odkrywaniem pewnych prawd o świecie niewidocznym w doświadczeniu empirycznym, ale rzeczywistym, jest tworzeniem pewnej subiektywnie przeżytej wizji świata” — pisze Renata GRZEGORCZYKOWA: Jak rozumieć kreatywny charakter języka? W: Kreowanie świata w tekstach. Red.

R.M. LEWICKI i R. TOKARSKI. Lublin 1995, s. 18. O takiej wizji świata w poezji dla dzieci można mówić ze względu na dyskretnie „przemycaną” w niej perswazję, ukazywanie po-stulowanych, wzorcowych zachowań, a także obrazów świata rzeczywistego przeżytych i przetworzonych przez autora utworu.

21 Ibidem, s. 21.

22 (1) J. BRZECHWA:Tańcowała igła z nitką. Warszawa 1986; (2) W. CHOTOMSKA: Rema-nent. Warszawa 1985; (3) B. DOHNALIK, W. SADOWSKI:Tęczowy kalendarz. Warszawa 1986;

(4 a) D. GELLNER:Prosto w słońce. Warszawa 1988; (4 b) EADEM:Zamawiamy. Warszawa 1988; (5) W. GRODZIEŃSKA: Świerszczowa muzyka. Warszawa 1970; (6) R.M. WROŃSKI: Gdyby zabrakło nam jesieni. Warszawa 1980; (7) K. IŁŁAKOWICZÓWNA: Rymy dziecięce.

Poznań 1986; (8) J. JAŁOWIEC:Nasze drzewa. Bydgoszcz 1985; (9 a) C. JANCZARSKI:Gdzie mieszka bajeczka. Warszawa 1993; (9 b) IDEM:Nasza ziemia. Warszawa 1980; (9 c) IDEM: Wiersze dla wnuków. Warszawa 1988; (10) Z. JERZYNA: Wśród drzew. Warszawa 1980;

(11) J. KIERST:Ogród pełen śpiewu. Warszawa 1985; (12) L. KONOPIŃSKI:Co pełza i hasa po polach i lasach. Poznań 1985; (13) M. KONOPNICKA: Podróż na bocianie. Warszawa 1987; (14 a), (14 b) Szedł czarodziej. Antologia wierszy dla dzieci. Wybór i oprac.

W. KOT. T. 1—2. Rzeszów 1986; (15) M. KOWNACKA:Kwiatki Małgorzatki. Warszawa 1985;

(16 a) J. KULMOWA: Błękit. [B.m.w.] 1990; (16 b) EADEM: Kolory. Warszawa 1973;

(16 c) EADEM:Niebo nad miastem. Warszawa 1986; (16 d) EADEM:Moje wiersze.

Warsza-nia będą odnosiły się nie do utworów poszczególnych reprezentantów lite-ratury czwartej, ale do poezji dla małego odbiorcy w ogóle. Mimo to warto zwrócić uwagę, że tematyka i właściwości genologiczne badanych utwo-rów poetyckich miały wyraźny wpływ na ich nasycenie kolorem, podobnie jak kolorystyczna wrażliwość i zamysł twórczy poetów23.

Z lektury tekstów stanowiących przedmiot badań wynika, że barwy w poezji dla dzieci spełniają wiele różnych funkcji. Zdarza się, że służą zbudowaniu sytuacji ilustrującej dziecięcy sposób operowania kolorem w pracach plastycznych.

Mała narratorka z wiersza Danuty Wawiłow Rysunek (26 c) zna dosko-nale kolory oczu członków swojej rodziny, ale podobnie jak inne dzieci, nie lubi brązu, chciałaby, żeby wokół było barwnie, dlatego we własnym rysunku użyłaby, malując oczy, barwy czerwonej, żółtej i fioletowej. Nato-miast dziecko mówiące w wierszu Joanny Pollakówny Malowanie (14, t. 2, s. 72), wyrażające swój pogodny nastrój w tworzonym obrazku, jest już zdecydowanie starsze, nie chodzi do przedszkola, ale do szkoły, za-pewne do klas I—III, posiadło wiedzę o łączeniu barw i uzyskiwanych dzięki temu efektach, toteż stara się o kolorystyczną wierność własnej pracy wobec przyrody (niebieska rzeka, żółte słońce, zielony las, czer-wony mak). Nie zapomina jednak o przysługującym mu prawie do nieco zmodernizowanej wizji świata.

[...]

a kiedy żółty kolor z czerwonym połączę, pomarańczowe kule rozsypię po łące.

Pomarańcze na łące? I gdzież to być może?

— Na obrazku.

Gdy jestem w różowym humorze.

J. Pollakówna:Malowanie (14, t. 2, s. 72)

wa 1973; (17) M. NAWROCKA: Piórka z podwórka i inne wiersze. Częstochowa 1998;

(18) E. OSTROWSKA: Narodziny rzeki. Warszawa 1986; (19 a) J. PAPUZIŃSKA: Szumikraj.

Warszawa 1993; (19 b) EADEM:Ściana zaczarowana. Warszawa 1974; (19 c) EADEM: Wę-drowne wierszyki. Warszawa 1980; (20) J. PORAZIŃSKA: Psotki i śmieszki. Warszawa 1972; (21) J. RATAJCZAK: Miasteczko z plasteliny. Poznań 1987; (22 a) E. SZELBURG --ZAREMBINA:Dziadzio mrok. Lublin 1984; (22 b) EADEM:Idzie niebo ciemną nocą. Warsza-wa 1988; (22 c) EADEM:Na zielonej trawie. Lublin 1985; (22 d) EADEM:Srebrne gwiazdki.

Lublin 1985; (23) K. ŚLADEWSKI:Wędrówki wiatru. Warszawa 1986; (24) T. ŚLIWIAK: Baj-koteka. Kraków 1982; (25) Kolorowe wiersze okolicznościowe dla kl. 1—3. Wybór J.M. ŚNIECIŃSKI. Warszawa 1998; (26 a) D. WAWIŁOW: Dzieci w lesie. Warszawa 1991;

(26 b) EADEM: Moja tajemnica. Warszawa 1986; (26 c) EADEM: Strasznie ważna rzecz.

Warszawa 1978; (26 d) EADEM: Wędrówka. Warszawa 1985; (27) H. DOBROWOLSKA, A. KONIECZNA, W. DZIBASZEWSKI: Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 3.

Podręcznik. Cz. 3. Warszawa 2001.

23 Np. w sposób zdecydowanie ograniczony wykorzystują kolory Jan Brzechwa, Wan-da Grodzieńska i Janina Porazińska.

Poetka posłużyła się skonwencjonalizowanym znaczeniem użytych barw i wybrała te, które dzieci preferują.

Mały odbiorca atakowany ze wszystkich stron przez barwy świata nie pozostaje obojętny na kolorystykę zabawek i środowiska, w którym podej-mowane są działania ludyczne. Ten związek barw ze sferą rozrywkową w życiu dziecka poeci wykorzystują, kreując bliski mu świat przedstawio-ny. Dlatego pojawiają się w nim lalki w różowych sukienkach, malowane wózki z jarmarku wiozące zielone zające i ciągnięte przez dwa łaciate [konie], trzeciego siwego, a czwartego kasztanka oraz niebieskookie pa-jacyki z wydmuszek, ubrane w spiczaste czapeczki z gwiazdkami i ozdo-bioną białą kryzą bluzę w zieloną krateczkę.

Barwy stanowią również istotny element konstrukcyjny poetyckiego „świa-ta na opak”. Tak jest w Czarnej magii Ludmiły Mariańskiej (14, t. 2, s. 7), przedstawiającej białe wrony na czarnym śniegu, iKolorowej awanturze Sta-nisława Pagaczewskiego (14, t. 2, s. 39—40), malującej zmianę kolorów mórz (Białe — poczerwieniało; Czerwone — pożółkło; Żółte — pobielało). W obu przykładach chwilowość lub absurdalność „wywracanki” zostaje wyjaśniona.

Białe wrony na czarnym śniegu to po prostu negatyw, którego tajemnice do-brze zna fotograf, a zamęt geograficzny należy potraktować z przymrużeniem oka, jak primaprylisowy żart, bo któż zmieniałby mapy kuli ziemskiej24.

W uwypukleniu takich właściwości dziecięcego świata, jak: baśniowa niezwykłość, czary, magia, poza innymi środkami obrazowania pomagają także barwy. W krainie zła niebo jest czarne i złowrogie, czarne peleryny wiedźm i czarne fraki diabłów. W przestrzeni baśniowej kolor złoty, sym-bol przepychu i bogactwa, pojawia się w charakterystyce władców, ich ro-dziny i dworu. Królewny noszą złote trzewiki i jeżdżą złotymi karetami, konie rycerzy mają złote podkowy, nawet niańki króla Heroda otrzymały złote pantofle i rękawiczki, a złote laseczki stanowią atrybut czarodziei, podobnie jak srebrzyste brody wyróżniające maleńkie krasnoludki. Ce-chująca baśnie atmosfera i egzotyka przenoszone są niekiedy na pełne ta-jemnic obrazy nocy. Ich klimat tworzony jest właśnie przez kolor:

Czarna Nocka złote oczka srebrną buzię ma

i po ciemku lubi spacerować.

[...]

J. Papuzińska:Kołysanka (19 a, s. 14)

24 Zakończenie wiersza brzmi:

Więc przez fale eteru leci wieść skrzydlata:

Hallo, hallo —

OD PIERWSZEGO KWIETNIA

trzeba zmienić zupełnie wszystkie mapy świata.

Nieznane zjawiska bądź zwierzęta (D. Wawiłow: Czarny lew — 26 a) wydają się dzieciom groźne, budzą strach i kojarzone są na ogół z nielu-bianym przez nie kolorem czarnym.

Nie wie tata ani mama

że jest w domu czarna jama...

Czarna, czarna, czarna dziura bardzo

straszna i ponura.

[...]

J. Papuzińska:Czarna jama (27, s. 122/123)

Przerażenie jednak nie obezwładnia dziecka, ale wyzwala ciekawość, zachęca do sprawdzenia, jaka jest faktyczna natura rzeczy. Taki proces dociekania prawdy pomaga małym bohaterom wierszy znaleźć sposób na oswojenie i przezwyciężenie własnych lęków. Wówczas okazuje się, że czarny lew —to był bardzo dobry lew, i że w domu nie ma żadnych jam.

Dzięki takim zabiegom może się także zmienić stosunek dziecka do kolo-ru czarnego, choć warto pamiętać, że jego znaczenie podstawowe koja-rzone jest nie tylko z sadzą, węglem czy nocą, ale również z rozpaczą, ze złem i z żałobą.

4.

Barwy w poezji dla dzieci występują najczęściej w obrazach przyrody i pejzażach miejskich, ale określają też części ciała i fizjonomię człowieka, bywają cechami charakterystycznymi zabawek, sprzętów, odzieży i obu-wia, środków transportu. W wybranych tomikach poetyckich i antolo-giach pojawiają się wszystkie podstawowe kolory i liczne ich odcienie.

Pierwsza z dwu achromatycznych barw to biel.

Biel jest kolorem zimy, a więc padającego o tej porze roku śniegu i wszystkiego, co zostało nim pokryte: ziemi, drzew (ubierze naszą jabłonkę / w białą śnieżną koronkę), łańcuchów górskich, ulic, huśta-wek, ławek w parku, schodów i samochodów (D. Wawiłow: Śnieżysko — 26 b) oraz lepionych przez dzieci bałwanków. Ten kolor jest również atry-butem rozkwitających wiosną i latem kwiatów, przebiśniegów i zawilców, kwitnących drzew wiśni, śliw i akacji. Białe są też pióra ptaków: orłów, mew i kaczorów. Biel w przyrodzie ma wielorakie odcienie: śnieg roz-świetlony słońcem bywa błękitnawy, różowawy lub fioletowy, w białoró-żowej tonacji mieszczą się kwiaty gryki, jabłoni, lilii, stokrotek, ale odcień

ten miewają też obłoki; beżowobiała jest koniczyna, białoszary puch to-poli czy mlecza, a lekko kremowa biel kwiatów kasztana i jasnych mio-dów (różowo, biało zakwita gryka; biały kasztan w kwiatach). Kolor biały stanowi cechę charakterystyczną spożywanych przez człowieka pro-duktów: mleka, mąki, wyłuskanych migdałów czy wigilijnego opłatka; na-czyń: talerzy i kubków; tkanin używanych do produkcji pościeli, męskich koszul, fartuchów lekarskich, sukienek, żagli. Wyróżnia także ściany po-bielanych domów i niektóre szybowce bądź samoloty.

Kontrastująca z barwą białą i na ogół nielubiana przez dzieci czerń w znaczeniu skonwencjonalizowanym łączy się ze smołą, z węglem, sadzą, ze zwęglonymi w ognisku ziemniakami (węgiel jest jak czarna skała; a na deser każdy dostanie czarne parzące ziemniaki dwa).

Bywa też naturalnym kolorem włosów i oczu ludzi lub zwierząt czy cechą rozpoznawczą kominiarzy penetrujących dachy i przewody kominowe (Cały dzień po dachach łażą / dobrze czarnym kominiarzom). W przy-rodzie czerń jest barwą późnej jesieni (Jesień wszystko w czerni zanurza / poczerniały jałowce i wzgórza) oraz upierzenia ptaków i zwierzęcej sierści (krecik czarny ma żakiecik; nasza czarna jaskółeczka; wrony noszą czarne płaszcze). Czasem stanowi element kolorystyczny skrzy-dełek owadów (biedronek i motyli). Czarnego koloru są dobrze dzieciom znane zwierzęta domowe: barany, konie i koty, a psy mają czarne noski.

Natomiast czerń nocy kojarzy się nie tylko ze snem, ale i z niepokojącą tajemnicą (dom już śpi owinięty w czarny koc; noc włożyła czarny we-lon). Kolor ten miewa niekiedy odcień granatu (język czarny od jagód) lub ciemnej czerwieni (czarne wiśnie).

Barwy: białej i czarnej, twórcy używają też w zestawieniach kontrasto-wych: dnia i nocy (czarna nocka boi się białego dnia), a w świecie baś-niowym stanowi on symbol dobra i zła (czarownice) czy magicznych przedmiotów.

Kolor szary, połączenie bieli i czerni, nie ma w poezji dla dzieci licz-nych reprezentacji, zapewne dlatego, że nie należy do barw preferowa-nych przez małych odbiorców. Bywa stosowany w opisach zjawisk atmo-sferycznych: mgły i mroku wody rzek (szara Wisła), kamieni i skał oraz zwierząt (kotów, królików, zajęcy i wilków), a wśród nich szczególnie pta-ków, takich jak: gęsi, kaczki, makolągwy, sowy, skowronki, słowiki (kotki dwa szarobure; wilk w surduciku szarym; tuzin gęsi szarych; kocięta szare; szara makolągwa). W semantyczne pole szarości, która dla Wasy-la Kandinskiego25 była bezdźwięczna i nieruchoma, pozbawiona nadziei,

25 Cyt. za: M. RZEPIŃSKA:Historia koloru w dziejach malarstwa europejskiego. T. 2.

Kraków 1979, s. 74. Zob. też EADEM:Kandinsky’ego poglądy na kolor. „Miesięcznik Lite-racki” 1997, nr 8.

wpisują się również szare mury miasta i ulice, pył pokrywający nieczy-tane książki, nastrój pochmurnego dnia (E. Szelburg-Zarembina: Szara godzina — 22 b) i smutek (Książki pył okrywa szary: szary smutek przegna ruchem ręki; szare niebo; szary deszcz). Ponadto występują w badanych utworach takie odcienie szarości, jak: bury (wilk) i siwy, będący naturalnym kolorem piór niektórych gołębi czy maści koni, a tak-że oczu, jak i symptomem starości (Wyjdzie Baba-Jaga stara, całkiem siwa; młynarz siwe ma wąsiska).

Niezwykle rzadko pojawia się w omawianych utworach barwa fioleto-wa i jej odcień liliowy reprezentofioleto-wane przez śliwki, liliowe bzy i wrzosy, zachody słońca oraz zasypiającą noc (a liliowy bez wśród nocy wonną mgiełką się otoczył; jak liliowo wkoło, to zakwitły wrzosy; słońce za-chodzi fioletowo; drzemie noc fioletowa).

Pokrewny fioletowi błękit funkcjonuje wymiennie z synonimicznym leksemem niebieski i łączony jest w znaczeniu prototypowym26 z wodą i niebem (błękitne źródełko, dzikie gęsi lecą po błękicie, czysty jak błękit, jak modra woda).

Niebieskie bądź błękitne bywają również: przestrzeń wypełniona po-wietrzem (błękit przestrzeni, wieczór niebieski) i polne kwiaty: dzwonki, bławatki, niezapominajki, a w sferze pojęć religijnych stają się atrybutami płaszcza okrywającego Matkę Boską i świata nadziemskiego (Królestwo Niebieskie). Częstość występowania odcieni błękitu takich, jak: granat, szafir, szmaragd, turkus, czy używane w języku potocznym nazwymodry i siny, jest niewielka. Leksem modry pojawia się, podobnie jak niebieski, jako określenie wody, nieba, kwiatów (modra wstążka Wisły, niebo-skłon); szmaragd, szafir, turkus są kolorami oczu, części ubioru, ozdób stroju (oczy szmaragdowe, szafirowa chusta, turkusowe koraliki). Nato-miast granat i siny, zdecydowanie ciemniejsze, pomieszane z czernią, łączone są z niepogodą i nocą (chmury sine, miesiączek siny, niebo gra-natowe, noc przysiadła w płaszczu granatowym).

Z kolei zieleń, podobnie jak błękit, barwa zimna, panuje niemal niepo-dzielnie w obrazach wiosny i lata (D. Wawiłow:Lato — 26 a), choć obecna jest także w pejzażach jesiennych. Kolor ten ma swą reprezentację w tra-wie, liściach roślin i drzew, we wschodzących źdźbłach zbóż, w kolcza-stych kulach kasztanów czy ogórkach (zielenią się w polu żyto i

Z kolei zieleń, podobnie jak błękit, barwa zimna, panuje niemal niepo-dzielnie w obrazach wiosny i lata (D. Wawiłow:Lato — 26 a), choć obecna jest także w pejzażach jesiennych. Kolor ten ma swą reprezentację w tra-wie, liściach roślin i drzew, we wschodzących źdźbłach zbóż, w kolcza-stych kulach kasztanów czy ogórkach (zielenią się w polu żyto i

W dokumencie Dziecko, język, tekst (Stron 185-200)