Praktyka lektury rozpoczyna się w rodzinnym domu. Tu, w podsta-wowy dla tego działania układ relacji: tekst — czytelnik, musi się włączyć pośrednik lektury, człowiek dorosły (a przynajmniej obeznany z trudną dla dziecka sztuką czytania). Nawiązany w ten sposób kontakt międzyosobowy wyzwala, a przynajmniej powinien to zrobić, aktywność lekturową dziecka, którą opisują badacze jako „praca sensu, jego aktuali-zowanie, przemieszczanie i współwytwarzanie”1. To dojrzałe doświad-czenie lekturowe rozwija się przez tak długi czas, że może towarzy-szącego mu pośrednika lektury — znużyć, zmęczyć, zniechęcić (zwłasz-cza jeśli podopieczny jest kolejnym dzieckiem „wychowywanym przez sztukę”)2.
Ogólnie przyjęta dydaktyka wychowania i nauczania, przede wszyst-kim na stopniu podstawowym, zaleca więc rodzicom i nauczycielom — opiekunom lektury, różne metody urozmaicające czytanie i pogłębiające rozumienie i artykułowanie znaczeń, m.in. analizę pozawerbalną, opartą najczęściej na roli „wykonawcy”, który w kontakcie z utworem może
do-1 R. BARTHES — cyt. za: Z. MITOSEK: Teoria badań literackich. Warszawa 1983, s. 254—259.
2 Ideę wychowania przez sztukę podjęli w swych książkach m.in.: H. READ: Wycho-wanie przez sztukę. Tłum. I. WOJNAR. Wrocław 1976; R. GLOTON, C. CLERO: Twórcza aktywność dziecka. Tłum. I. WOJNAR. Warszawa 1976; I. WOJNAR:Perspektywy wycho-wawcze sztuki. Warszawa 1966. Idea ta znajduje wyraz w przekonaniu, że sztuka związana jest z formą, która stanowi funkcję percepcji, oraz z oryginalnością, która wyni-ka z wyobraźni. Percepcja i wyobraźnia zaś dają podstawę wszelkiego rodzaju procesom twórczym, a także punkt wyjścia pełnego rozumienia sztuki i życia.
konywać jego „przekładu” z jednego systemu na inny system znaków, np.: słowa na rysunek, gest, znaczącą intonację głosu, śpiew, ruch, insce-nizację3. Ale i te sposoby pracy z tekstem literackim, szeroko rozpo-wszechnione w praktyce domowej i szkolnej, mogą się okazać monoton-ne. Jak je ożywić, urozmaicić, sprawić, aby i dorosły pośrednik lektury poczuł się usatysfakcjonowany, czytając np. Siedem podróży Sindbada Żeglarza nawet po raz czwarty4.
Wskazany utwór mieści się w zbiorze Baśni z tysiąca i jednej nocy, ukazującym szeroką panoramę życia, obyczajów, historii, kultury i filozofii Wschodu zanurzoną w rzeczywistości onirycznej5. Tylko że wszystko to jest dla dzieci trudne i dlatego wymagające pomocy ze strony pośrednika lektury6. Toteż wysłuchanie opowieści o Sindbadzie z tej książki, wydanej nakładem Gebethnera i Wolffa w Warszawie w 1951 roku, której okładkę i ilustracje projektował Jan Szancer, było dla czteroletniej dziewczynki Basi propozycją „na wyrost”. Baśnie bowiem, jak wiadomo, z natury swo-jego gatunku pozostają „pod ochroną” czytelniczych komentarzy, te zaś
„z tysiąca i jednej nocy”, osnute na legendach staroindyjskich, perskich i babilońskich, wymagają szczególnie ostrożnego postępowania w ich
„wykonaniu”. Propozycja pośrednika lektury (tu: mamy Basi), aby córecz-ka wykonała rysunki do przygód żeglarza, nie wydawała się specjalnie trudnym zadaniem (w podbudowie teoretyczno-estetycznej kryła się w tym poleceniu Crocego idea ekspresji twórczej, w której wszelki obraz artystyczny wiąże się z uczuciem twórcy i dokonuje się za pomocą in-tuicji).
Basia, nieświadoma filozoficznej podbudowy tej propozycji, zaprote-stowała:Nie umiem tego narysować, dowodząc tym głębokiej dojrzałości w ocenie tekstu literackiego i własnych możliwości twórczych w dziedzi-nie rysunku. Rodzice jednak rzadko wycofują się ze swoich nakazów i dla-tego mama, modyfikując zadanie, zaproponowała: Narysuj, co chcesz i jak potrafisz, a ja tak zrobię, że będzie to pasowało do przygód
3 Problem analizy pozawerbalnej i związana z nią rola odbiorcy-wykonawcy omówio-ne są w pracach: A. BALUCH: Poezja współczesna w szkole podstawowej. Warszawa 1984; E. BALCERZAN: Przez znaki. Granice autonomii sztuki poetyckiej. Poznań 1972;
W. ŻUCHOWSKA: Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej. Warszawa 1992.
4 Chciałabym opisać doświadczenie wspólnej lektury, którą udało mi się przeżyć twórczo, wspólnie z moim trzecim z kolei dzieckiem — czteroletnią wówczas Basią.
5 Szeroko pisze o tym G. LESZCZYŃSKI:Młodopolska lekcja fantazji. Warszawa 1990, s. 50.
6 Najwyższe wartości literackie z tłumaczonych lub adaptowanych Baśni z tysiąca i jednej nocy mają swobodne parafrazy B. LEŚMIANA, zebrane wKlechdach sezamowych iPrzygodach Sindbada Żeglarza.
Sindbada Żeglarza. W tym momencie doszło do porozumienia i po pew-nym czasie pojawiło się sześć kolorowych rysunków.
W niektórych z tych rysunków, jak by to określił teoretycznie Henryk Markiewicz, wystąpiło obrazowanie bezpośrednie i łatwo dało się w nich uchwycić „plan treści”. Stanowiły go przede wszystkim sylwetki ludzkich postaci. Pozostałe obrazki o charakterze figuratywnym, akcentowały tzw.
plan wyrażania dzięki regularnym falbankom, splątanym esom-floresom i kompozycjom abstrakcyjnym. Zabawa literacka osiągnęła punkt kulmi-nacyjny, gdy zadaniem dorosłego — w tym wypadku — współuczestnika lektury było „dorobienie kluczy” interpretacyjnych w formie podpisów ry-sunków tak, aby te słowne informacje włączyły je gładko do opowieści Sindbada. I tak, czerwone falbanki wypełniające kartkę papieru skoja-rzyły się z dachem domu, który wybudował sobie Hindbad za pieniądze otrzymane w darze od Sindbada. Wijące się esy floresy przypominały węże z doliny diamentów. Energicznie zakreślona przestrzeń ogromnego prostokąta, utkana różnobarwnymi znaczkami, była podobna do kawałka mięsa, które rzucał kupiec do doliny wężów, aby przykleiły się do niego drogocenne kamienie. Rysunek abstrakcyjny, wypełniony geometryczny-mi kształtageometryczny-mi i regularnie skomponowanygeometryczny-mi kolorageometryczny-mi, został uznany za kawałek ciasta, którym częstował Sindbad gości. Rysunki, o których wcześniej była mowa, przedstawiające wybrane osoby, „powiązały” się podpisami z występującymi w utworze osobami — żoną Hindbada, cieszącą się z woreczka cekinów otrzymanych od męża, z żoną kupca na-wlekającą diamenty na sznur, z tragarzem Hindbadem, który odpoczywa po ciężkim dniu pracy.
Sporządzone w ten sposób podpisy pod ekspresyjnymi rysunkami dziecka, wiążące się z usłyszaną przez nie opowieścią, wywołały wielkie zdziwienie i radość obu stron (dziecka i dorosłego pośrednika lektury), że wszystko tak dobrze pasuje.
Zaangażowanie dorosłego i dziecka, które pod wpływem wspólnej lek-tury daje upust swojej wizji wewnętrznej (a która nie musi pozostawać w żadnym stosunku do powszechnych środków artystycznych), tworzy wzajemną więź i zachęca do dalszych, podobnych działań.
Ale wracając do punktu wyjścia, a więc poważnych problemów estety-ki ekspresji, warto pamiętać, że wizja i intuicja odróżniają język artystycz-ny od języka logicznego i że język artystyczartystycz-ny należy uznać za pierwotartystycz-ny.
Te tezy Crocego podkreślają wartość indywidualnych fenomenów wyrazu, na pewno ukrytych w rysunku dziecka. Nawiązując raz jeszcze do Basi-nych ilustracji Sindbada, warto poszukać w nich takich elementów pla-stycznej naoczności, które odpowiednio wzmocnią ikoniczność tekstu lite-rackiego. Idąc tym torem rozważań, trzeba powołać się tu na Romana Jakobsona, który był skłonny uznać paralelizm za odmianę ikoniczności
w literaturze, np.: powtarzające się figury dźwiękowe, poetyckie etymo-logie, rymy, równoległe związki syntaktyczne. W tym porządku meto-dologicznym semantyka utworu kształtuje się jako zjawisko wewnątrz-tekstowe, cechujące się tym, że podobieństwo w obrębie elementów znaczących sugeruje podobieństwo znaczeń; nie chodzi tu jednak o natu-ralne podobieństwo znaków do obiektów7.
W tym układzie „korespondencji sztuk” rysunki Basi, odkrywające oryginalność wizji wewnętrznej, nie muszą zmierzać w kierunku tradycyj-nej „naoczności” (sugerowatradycyj-nej podpisami, które wykonała mama). Wyra-żają one, zgodnie z koncepcją Jakobsona — ważne w przygodach Sindba-da Żeglarza — układy paralelne. WiSindba-dać je w rzęSindba-dach regularnych łuczków, kropek, prostokącików, kwadratów, w powtarzających się kompozycjach linii krzywych lub w schematycznych figurkach postaci, które nie muszą mieć nic wspólnego z jakimiś dachówkami, wężami czy ciasteczkami...
Być może, czteroletnia dziewczynka „przeczuła” tylko w lekturze to, co istotne, ale nie umiała tego zwerbalizować. Są to powtarzające się mor-skie wyprawy Sindbada, powtarzające się opowieści żeglarza, powta-rzające się dary — woreczek cekinów dla słuchającego tych niekoń-czących się historii (może więc też dla każdego dziecka).
Z przeprowadzonych analiz wynika, że rysunki te — o charakterze in-tuicyjnym — nie muszą naśladować zdarzeń utworu ani ilustrować niczy-ich poglądów (np. bohaterów czy samego pisarza), operują bowiem, jak język poetycki, odmiennymi od języka naturalnego — regułami sensu. Tak więc, rysunki Basi i baśń o Sindbadzie reprezentują, modelują rzeczywi-stość zewnętrzną w podobny sposób — dzięki paralelnym, ikonicznym układom, dokonując przy tym, z racji użytego materiału — redukcji.
Obecna w lekturze perspektywa semiotyczna likwiduje problem naślado-wania, podkreślając przez modelowanie „pracę sensu”.
Z przeprowadzonych tu rozważań o ekspresywnej funkcji wypowiedzi twórcy i odbiorcy wynika m.in. to, że odbiór dziecka, jako czysty i „nie-winny” (tj. nieobciążony skonwencjonalizowaną tradycją), ujawnia sensow-ne głębie, pomijasensow-ne czasem w pośpiesznym, stereotypowym odbiorze znawców (dlatego warta uwagi jest poetycka, a więc autentyczna wizja świata dziecka).
7 R. Jacobson skłonny jest uznać paralelizm za odmianę ikoniczności, por. Z. M ITO-SEK:Teoria badań..., s. 247.
R ys. 1. Hindbad odpoczywa przed domem Sindbada i za chwilę pójdzie słuchać jego opowieści
R ys. 2. Ciastka, którymi częstował Sindbad Żeglarz swojego gościa Hindbada
R ys. 3. Węże z doliny diamentów
R ys. 4. Sindbad Żeglarz z połciem mięsa dla orłów, do którego przykleiły się diamenty
R ys. 5. Żona kupca, który zbiera diamenty, robi z nich korale
R ys. 6. Dachówka z domu Sindbada Żeglarza, który zakupił po podróżach
Alicja Baluch
Parallelisms in a fairy tale and children’s drawings (based onSeven Adventures of Sindbad the Sailor)
S u m m a r y
The author, by referring to her personal experiences, suggests an interesting way to motivate a child to read, or in fact to listen to a literary text. According to the researcher, an adult and a child create a tandem of readers supplementing each other in understand-ing the text. They expresses the understandunderstand-ing of the text by drawunderstand-ing while the adult, by signing iconic images made by children, places them in the interpretative order. The re-ception by a child reveals depths of meaning which are sometimes unnoticed in a stereo-typical experts’ reception. The described experiment was reflected in pedagogic and methodological literature.
R ys. 7. Żona Hindbada ciesząca się z dwu woreczków cekinów, które dostał jej mąż od Sindbada
Àëèöèÿ Áàëþõ
Ïàðàëëåëèçìû â ñêàçêàõ è ðèñóíêàõ ðåáåíêà (íà îñíîâå Ñåìè ïðèêëþ÷åíèé Ñèíäáàäà Ìîðåõîäà)
Ð å ç þ ì å
Àâòîð, íà îñíîâàíèè ëè÷íîãî îïûòà, ïðåäëàãàåò èíòåðåñíûé ñïîñîá ìîòèâàöèè ðåáåíêà ê ÷òåíèþ, à ñêîðåå, ïðîñëóøèâàíèþ õóäîæåñòâåííîãî òåêñòà. Ïî ìíåíèþ èññëåäîâà-òåëüíèöû, âçðîñëûé è ðåáåíîê ñîçäàþò âçàèìîäîïîëíÿåìûé òàíäåì ÷èòàòåëåé, äîãîâàðèâàþùèõ ïîíèìàíèå òåêñòà. Ðåáåíîê âûðàæàåò ïîíèìàíèå òåêñòà ÷åðåç ðèñóíîê, à âçðîñëûé, ïîäïèñûâàÿ èêîíè÷åñêîå èçîáðàæåíèå, âûïîëíåííîå ðåáåíêîì, ðàçìåùàåò åãî â èíòåðïðåòàöèîííîì ïîðÿäêå. Âîñïðèÿòèå ðåáåíêà îáíàðóæèâàåò ïðè ýòîì ðàçóìíóþ ãëóáèíó, óïóñêàåìóþ ÷àñòî â óñêîðåííîé, ñòåðåîòèïíîé ïåðöåïöèè çíàòîêîâ. Îïèñàííûé ýêñïåðèìåíò íàøåë ñâîå îòðàæåíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé è ìåòîäîëîãè÷åñêîé ëèòåðàòóðå.
Iwona Gralewicz-Wolny