Szkoła środowiskowa (community school) to idea, która od przełomu XIX i XX wieku jest obecna w nurcie myśli pedagogicznej i praktyki edukacyjnej wielu krajów, przede wszystkim USA i Wielkiej Brytanii, a w okresie powojennym zyskała ona istotne uzupełnienie w postaci szerszej kategorii – community education (w języku polskim określanej terminami „edukacja środowiskowa” i „edukacja społeczna”).
W Polsce szkoła środowiskowa jest żywotną myślą od początku XX wieku, za sprawą H. Radlińskiej, a przez jej pojęcie rozumieć na-leży różne typy szkół mocno powiązanych ze środowiskiem lokalnym w zakresie szeroko pojętej edukacji, kultury i zagadnień opiekuńczo--socjalnych (Gajda, 2015, s. 16). Edukacja środowiskowa jest pomostem pomiędzy szkołą, a środowiskiem lokalnym, traktowana jako formalna (szkolna) i nieformalna (społeczna) edukacja związana z realizacją po-trzeb, dążeń i ideałów występujących w środowisku lokalnym. Edukacja środowiskowa dzieci i młodzieży w aspekcie jednostkowym i grupowo--społecznym, odwołuje się do wiedzy o psychicznym rozwoju dziecka (psychologii), jego socjologicznych uwarunkowaniach (socjologii) oraz filozoficznych aspektach (filozofii), sięga wypracowanych teorii roz-woju, osobowości, potrzeb ludzkich, teorii środowiska, społeczeństwa (struktury, funkcjonowania), zmiany społecznej czy teorii zarządzania.
Szczególne znaczenie edukacji środowiskowej podkreśla się dziś, kie-dy coraz częściej na gruncie teorii i praktyki wskazuje się narastające trudności w praktyce edukacyjnej. Narasta także dążenie do bardziej całościowego ujmowania związków między środowiskiem życia dzieci, wychowaniem i jego rozwojem.
Istota edukacji środowiskowej dziecka tkwi w zależnościach: środo-wisko – dziecko – edukacja oraz jej dynamice. Połączenie pojęć eduka-cja i środowisko, znajdujące wyraz w pojęciu „edukaeduka-cja środowiskowa”, wskazywać może, że chodzi o taki rodzaj edukacji, której podstawo-wym elementem, warunkiem i skutkiem jest środowisko (Gajewska, 2002, s. 38). Wiesław Theiss uważa, że edukacja środowiskowa (eduka-cja lokalna) jest pojęciem szerokim, występuje w różnych postaciach,
znaczeniach i kontekstach. Traktuje ją jako nieformalną edukację dzie-ci, młodzieży i dorosłych, związaną z realizacją potrzeb środowiska czy społeczności lokalnej. Mogą to być potrzeby indywidualne, grupowe czy zbiorowe, a wśród nich potrzeby ekonomiczne, kulturalne, politycz-ne (Theiss, 1996, s. 4). O ile W. Theiss wskazuje, że edukacja środowi-skowa jest sposobem (samo)kształtowania podmiotowości osób, grup, środowisk, o tyle podkreśla również jej funkcję usamodzielniającą po-przez samokształtowanie, eksponując tym samym znaczenie aktywno-ści własnej w rozwoju jednostek, grup i środowisk. Środkami edukacji środowiskowej są zdaniem W. Theissa „siły społeczne, które oznaczają zdolność do przeobrażania istniejących warunków i budowania nowych realiów” (Theiss, 1996, s. 6). Praktyka edukacji środowiskowej według wyżej wspomnianego pedagoga sprowadza się do następujących form aktywności:
– pracy środowiskowej (community work);
– wzmacniania społecznego (emopwering);
– środowiskowego działania (community action) (Theiss, 1996, s. 8).
M. Winiarski rozumie edukację środowiskową jeszcze szerzej, jako
„wszelkie formy działalności kształcącej i wychowawczej, opiekuńczej i socjalnej oraz kulturalnej, kreowanie i rozwijane przez daną społecz-ność, zbiorowość lokalną lub jej określoną grupę (z własnej inicjatywy i jej własnymi siłami), ukierunkowane na optymalne zaspakajanie po-trzeb egzystencjalnych, emocjonalnych, społecznych, kulturalnych oraz kształtowanie postaw podmiotowych wszystkich jej generacji. Działal-ność ta może przybierać postać instytucjonalną, jak też nieinstytucjo-nalną, niesformalizowaną” (Winiarski, 2000, s. 69).
W przypadku szkoły środowiskowej, można wyróżnić dwa sposoby ujmowania jej roli: pierwszy z nich odwołuje się do koncepcji eduka-cji środowiskowej, a szkołę uznaje za jeden z licznych, równoważnych elementów lokalnej sieci instytucji (taką perspektywę przyjmuje np.
Centrum Aktywności Lokalnej), drugi za punkt wyjścia zmiany my-ślenia o środowisku lokalnym uznaje przede wszystkim szkołę – to rys charakterystyczny dla programu i działalności Federacji Inicjatyw
Oświatowych (FIO). Szkoła środowiskowa tego rodzaju jest określana mianem full-service school – miejscem, gdzie szeroko rozumiane usłu-gi publiczne (m.in.: zdrowotne, socjalne, prawne, kulturalne) stają się dostępne dla uczniów ich rodzin i innych członków w społeczności lokalnej (Dryfoos, 1994). W ostatnich dekadach natomiast popular-ność zyskuje koncepcja „uczenia się opartego na społeczności lokal-nej” (community-based learning), zawężająca obszar działania szkoły środowiskowej. Jawi się ona w tej perspektywie jako instytucja, która mobilizuje rozmaite zasoby szkoły, rodzin oraz społeczności lokalnych w celu poprawy warunków i efektów uczenia się dzieci (Mela-ville, Berg, Blank, 2006; Timmerhuis, Westerbeek, Studulski, Verheijke, Bur-gwal, 2006; Heers, Ghysels, Groot, Maassen, van den Brink, 2015). Ak-centowana jest potrzeba ulokowania procesu uczenia się w kontekście codziennego życia i wiedzy uczniów o ich otoczeniu oraz kształtowania w uczniach postawy obywatelskiego zaangażowania.
W obszarze praktyki edukacyjnej tematyka szkoły środowiskowej i edukacji środowiskowej interesuje w Polsce przede wszystkim orga-nizacje pozarządowe. Znaczący wkład w zakresie promocji tematyki edukacji środowiskowej ma:
1. Stowarzyszenie Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej (CAL) – organizacja od ponad 15 lat prowadząca projekty spo-łeczne, szkolenia i badania naukowe, ukierunkowane na zrów-noważony rozwój społeczności lokalnych, przy zaangażowaniu instytucji publicznych (również szkół).
2. Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) od 20 lat prowadzi kil-kadziesiąt programów opartych na projektach edukacyjnych, realizowanych przez zespoły uczniowskie pod opieką nauczycieli, kładących nacisk na działania lokalne.
3. Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej (FRDL), prowadzi dzia-łania na rzecz budowy więzi lokalnych i rozwoju kapitału spo-łecznego wspólnot lokalnych, poprzez szkolenia i doradztwo wspiera rozwój instytucji publicznych, w tym samorządowych, bada jakość usług publicznych i prowadzi projekty na rzecz jej podnoszenia.
4. Szczególnym przykładem działań związanych ze szkołą środowi-skową i edukacją środowiśrodowi-skową jest wieloletnia działalność Fede-racji Inicjatyw Oświatowych (FIO) – organizacji skoncentrowanej na podtrzymywaniu istnienia małych wiejskich szkół, a przy tym na aktywizacji społecznej środowisk lokalnych (Uryga, 2013).
Przedstawione przykłady działalności rewitalizującej ideę szkoły środowiskowej są efektem wieloletnich prac Federacji Inicjatyw Oświa-towych (FIO) i jej partnerów. Nadawanie szkole wymiaru środowisko-wego to stosowane w wielu krajach ważne narzędzie podnoszenia za-równo jakości szkolnictwa, jak i jakości życia społeczeństw. Federacja Inicjatyw Oświatowych wyznaczając sobie cel, jakim jest propagowanie środowiskowego charakteru szkoły w oparciu o działalność lokalnych stowarzyszeń, nadaje edukacji i życiu społeczności lokalnych nową ja-kość, którą pedagogiczna refleksja naukowa opisuje terminami uspo-łecznienia szkoły, wspólnotowego charakteru szkoły, rodzicielskiego, nauczycielskiego i uczniowskiego zaangażowania. Wiele zależy jednak od nadania tym działaniom charakteru nie tyle interwencji, co właści-wego prorozwojowłaści-wego standardu, włączonego w politykę samorządu terytorialnego. Współdziałanie szkół z bliskim i dalszym środowiskiem przy realizacji omawianych wyzwań edukacyjnych (Uryga, 2013).
W obszarze edukacji środowiskowej szkoły uzupełniają proces kształcenia o specjalistyczne zajęcia pozaszkolne, jak choćby cieszące się popularnością zajęcia teatralne, taneczne, wokalno-muzyczne, ale także ściśle naukowe i rekreacyjno-sportowe, które nie są w stanie u sie-bie prowadzić w ogóle lub na wysokim poziomie ze względów kadro-wych i finansokadro-wych; natomiast wyspecjalizowane placówki instytucje mają ułatwione ich spełnianie. Współcześnie, ważnym elementem edu-kacji środowiskowej i jednocześnie formą deinstytucjonalizacji usług edukacyjnych w obszarze edukacji środowiskowej jest edukacja oby-watelska, która w społecznościach lokalnych wymaga ze strony prowa-dzącego wręcz mistrzostwa – doskonałego przygotowania, umiejętności pozyskania zaufania i wyrozumiałości. Dyrektywa edukacyjna wycho-wania obywatelskiego wymaga także rewizji historii narodu i lokalnej
grupy etnicznej, a w tym rozprawienia się z błędnymi stereotypami my-ślenia oraz z utrwalonymi i rodzącymi się mitami, które nie służą dobru wspólnemu. Nie chodzi tu o zacieranie faktów, mijanie się z prawdą, ale o obiektywne ukazywanie i interpretacje zdarzeń, o unikanie pro-jekcji w obciążaniu za własne winy innych, o uwzględnianie realiów zmieniającej się geopolitycznie mapy świata i uważne śledzenie trendów rozwoju społeczno-gospodarczego w celu zapobiegania zagrożeniom.
Chodzi także po pierwsze – o wyrabianie umiejętności podejmowania decyzji, o przekonywujące zaprezentowanie swoich atutów, o operatyw-ność, sprostanie wymogom rynku, co w przypadku m.in. migrantów na pierwszym miejscu stawia się konieczny warunek - opanowanie języka kraju osiedlenia, poznanie prawa i norm obyczajowych; po drugie – zdobycie kwalifikacji zawodowych zapewniających godziwe warunki bytowe oraz kompetencji komunikacyjnych ułatwiających porozumie-wanie się z tubylcami, poprawne funkcjonoporozumie-wanie w środowisku osie-dlenia. Najłatwiejszą i wypróbowaną formą zdobywania kompetencji komunikacyjnych i budowania więzi wspólnotowych (w tym w ob-szarze edukacji środowiskowej) stanowi uczestnictwo w formach lu-dyczno-artystycznych organizowanych przez społeczności lokalne, ale także migrantów, jak różne festyny folklorystyczne, imprezy taneczno--muzyczne, obrzędowe, konkursy kulinarne itp. Podczas tych spotkań unikać jednak należy eksponowania inności.
Odmienne religie i związane z nią obrzędy dzielące różne społecz-ności schodzą wtedy wyraźnie na dalszy plan. Uniwersalny język mu-zyki, tańca, melodii, służy autentycznemu zbliżeniu, a jeśli urzeka, to bywa przyjmowany przez drugą stronę i włączany do wspólnego dzie-dzictwa kulturowego. Wszystkie przywołane w tym tekście postulaty odwołujące się do głośnych raportów i deklaracji międzynarodowych oraz założeń edukacji humanistyczno-antropologicznej są wpisane w dużej mierze w chlubne polskie tradycje wychowania narodowego, państwowego i obywatelskiego w budowaniu więzi interpersonalnych grup etnicznych w skali kraju i wspólnoty ogólnoludzkiej.