Ze względu na podjętą problematykę działań badawczych istotne wydaje się po pierwsze zwrócenie uwagi na rozumienia, definicje kompetencji muzycznych nauczycieli przedszkoli i klas 1–3 szkół podstawowych prezentowane w litera-turze przedmiotu.
Wiesława A. Sacher2 nazywa kompetencje nauczyciela niezbędnymi zasoba-mi, które Autorka dzieli na kilka grup. Pierwsza z nich to umiejętności. W za-kres tej grupy wchodzą umiejętności muzyczne (czytanie nut głosem, gra na instrumencie, umiejętności rytmiczne i taneczne), metodyczne, czyli związane z warsztatem pracy (planowanie i organizowanie zajęć muzycznych), oraz ba-dawcze dotyczące przede wszystkim diagnozowania potencjalnych możliwości dzieci oraz ewaluację własnej pracy dydaktycznej. Następna kategoria zasobów to wiedza. Istotne znaczenie ma tu wiedza muzyczna obejmująca zagadnie-nia z zakresu historii muzyki, zasad muzyki, harmonii, literatury muzycznej (również współczesnej) oraz ogólna dotycząca takich dziedzin, jak: estetyka, kulturoznawstwo, filozofia, pedagogika ogólna i muzyki, psychologia. Kolejna grupa niezbędnych, zdaniem W.A. Sacher, zasobów nauczyciela to uzdolnienia:
muzyczne, językowe, organizacyjne oraz przywódcze. Ostatni element kompe-tencji to cechy osobowościowe, wśród których Autorka wymienia: równowagę
1 W. Jankowski, Pięć tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole, [w:] Edukacja muzyczna w Polsce.
Diagnozy, debaty, aspiracje, red. A. Białkowski, M. Grusiewicz, M. Michalak, Warszawa 2010, s. 131–140.
2 W.A. Sacher, Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków 2012, s. 241.
41
emocjonalną, asertywność, otwartość, komunikatywność, empatię, kreatyw-ność itd.
Nieco inne ujęcie kompetencji niezbędnych dla nauczyciela prowadzącego edukację muzyczną przedstawia Piotr Baron3. Autor wymienia trzy składowe zestawu kompetencji:
– muzyczne, obejmujące muzykalność, czyli pewną wrażliwość, poczucie estetyki oraz uzdolnienia muzyczne (m.in.: pamięć muzyczna, wyobraź-nia muzyczna, słuch itd.);
– pedagogiczne, związane z planowaniem, prowadzeniem i ewaluacją za-jęć dydaktycznych;
– interpersonalne, i tu takie cechy, jak: empatia, umiejętność rozwiązywa-nia konfliktów, pewność siebie, współpraca, umiejętność prowadzerozwiązywa-nia grupy i bycia autorytetem itd.
Niezależnie od różnic w zaprezentowanych ujęciach kompetencji, w obu przedstawionych przypadkach można wyodrębnić takie grupy zasobów, które są nabyte lub wrodzone. Do celów niniejszego opracowania należy skoncen-trowanie się na tych podgrupach kompetencji, które nauczyciel może rozwi-nąć, nabyć w toku kształcenia przygotowującego do zawodu, w odróżnieniu od pewnych wrodzonych czy ćwiczonych wcześniej predyspozycji, cech oso-bowościowych itp.
Niestety, jak wskazują badania, ponad 50% kadry dydaktycznej przedszkoli i klas 1–3 to muzyczni analfabeci, a zatem osoby, które nie znają notacji mu-zycznej, nie grają na instrumencie, a ich wiedza z obszaru muzyki jest zniko-ma4. Należy zatem zadać w tym miejscu pytanie o przyczyny tego stanu rzeczy.
Z czego wynika niski poziom kompetencji w zakresie muzyki nauczycielek, które mają pełne kwalifikacje do realizowania tej roli? Otóż, zgodnie z Roz-porządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela5, kształ-cenie odbywa się w ramach kilku modułów, trzy obowiązkowe i dwa fakulta-tywne. Moduły obowiązkowe to:
3 P. Baron, Kompetencje nauczycieli muzyki w Polsce, [w:] Nowe obszary i drogi rozwoju eduka-cji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, Warszawa 2012, s. 137–146.
4 Por. A. Białkowski, M. Grusiewicz, M. Michalak, Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce, [w:] Edukacja muzyczna w Polsce…, op. cit., s. 22; M. Biliński, Kompetencje mu-zyczne nauczycieli wychowania przedszkolnego, [w:] Nauczyciel w edukacji przedszkolnej, red.
E. Smak, Opole 2006, s. 97–104.
5 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w spra-wie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, Dz. U.
2012, poz. 131.
42
1. Przygotowanie w zakresie merytorycznym do nauczania pierwszego przedmiotu (prowadzenia zajęć);
2. Przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym;
3. Przygotowanie w zakresie dydaktycznym.
Szczególnie istotny, w kontekście podjętej tematyki, jest moduł trzeci, w ra-mach którego realizowane są treści kształcenia z zakresu dydaktyki przedmio-tu/rodzaju zajęć. Wśród innych obszarów tegoż dokumentu6 można odnaleźć również zapis o treściach dotyczących metodyki edukacji muzycznej, którą doprecyzowuje się jako „odbiór i tworzenie muzyki przez dziecko. Piosenka dziecięca, śpiew i taniec”7. Niestety, na element modułu dotyczącego przygo-towania dydaktycznego – dydaktyka przedmiotu przeznacza się zaledwie 90 godzin. Jak zatem wynika z powyższego, nauczycielki nabywają kwalifikacji do prowadzenia zajęć muzycznych z dziećmi podczas trwania studiów w toku przedmiotów, na które przeznacza się niewiele godzin. Warto zaznaczyć, że najczęściej owo przygotowanie należy rozpocząć od „muzycznego elementarza”, ponieważ wiedza/umiejętności muzyczne zdobyte przez studentki na poprzed-nich szczeblach edukacji są niewystarczające. Jak pisze Maria Mikolon8, anali-zując modele kształcenia realnie funkcjonujące: im młodsze jest dziecko, tym gorzej jest wykształcony muzycznie jego nauczyciel. Dodatkowo ten proces komplikuje fakt, iż podczas rekrutacji na studia nauczycielskie coraz częściej odchodzi się od selekcji kandydatów poprzez sprawdzanie ich predyspozycji, uzdolnień muzycznych w toku tzw. sprawdzianów praktycznych.
Wydaje się istotne nawiązanie w tym miejscu do jeszcze jednego doku-mentu regulującego pracę dydaktyczno-wychowawczą w przedszkolu i edu-kacji wczesnoszkolnej, a tym samym wyznaczającego pewne kryteria wie-dzy i umiejętności nauczyciela tych etapów edukacyjnych. Jest to Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i innych form wy-chowania przedszkolnego oraz Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych9. U absolwenta przedszkola w omawianym zakresie podkreśla się umiejętności związane z tworzeniem i odbiorem muzyki oraz podejmowanie form aktywności, tj.: śpiew, taniec, gra na instrumentach
6 Ibidem.
7 Ibidem, s. 12.
8 M. Mikolon, Model nauczyciela wychowania muzycznego, [w:] M. Mikolon, M. Suświłło, Pe-dagogiczne i teoretyczne aspekty kształcenia nauczycieli wychowania muzycznego, Olsztyn 1999, s. 23.
9 Załączniki do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. (poz.
803), http://dokumenty.rcl.gov.pl/D2014000080301.pdf, [dostęp: 1.05.2015]; zob. również:
Standardy edukacji muzycznej, red. A. Białkowski, W.A. Sacher, Warszawa 2010.
43
perkusyjnych. Uczeń kończący klasę trzecią w zakresie odbioru muzyki powinien znać i stosować wybrane rodzaje aktywności muzycznej (śpiew, gra na instrumentach melodycznych, ruch, taniec), rozróżniać podstawowe elementy muzyki, słuchać muzyki i określać jej cechy. W zakresie tworzenia muzyki zaś położony został nacisk na m.in.: świadomość istnienia języka muzyki, improwizacje ruchowe, głosowe, instrumentalne do muzyki według ustalonych zasad. Aby założone cele mogły zostać zrealizowane, niezbędne są określone warunki przestrzenne i wyposażenie sal/klas, ale przede wszyst-kim potrzebna jest odpowiednio wykwalifikowana kadra pedagogiczna.
W uzasadnieniu konieczności prawidłowego, kompetentnego prowadzenia zajęć z zakresu aktywności muzycznej w przedszkolu i w klasach 1–3 należy wspomnieć o wynikach badań z psychologii muzyki, które wskazują na to, iż poziom rozwoju podstawowych zdolności muzycznych znacząco maleje około 9. roku życia. Dziecko może się rozwijać muzycznie, kiedy otoczenie wokół jest sprzyjające, przychylne10.
Zaprezentowane powyżej przesłanki teoretyczne i prawne stanowiły punkt wyjścia dla przedstawionych działań badawczych. Autorka uznała, że istotne jest poddanie analizie oferty edukacyjnej wybranych publicznych uczelni pol-skich w celu doprecyzowania problematyki kompetencji muzycznych przy-szłych nauczycieli przedszkoli i klas 1–3.