WPROWADZENIE: PEDAGOGIKA I PONOWOCZESNOŚĆ Niewielki prestiż pedagogiki jako nauki wynikał przez dziesięciolecia -

za-równo w Polsce, jak i na świecie - między innymi z faktu, iż „zamykała się" ona w tradycyjnych badaniach, problemach i dyskusjach. Pedagogika aspirowała do zmiany świata, jednak rzadko mówiła o świecie, zazwyczaj mówiła o sobie (czego dowodzą na przykład rozliczne polemiki w kwestii, co jeszcze „należy" do peda-gogiki, a czym się ona już zajmować nie powinna). Pedagodzy specjalizowali się w budowaniu „dyskursów na dyskursach", „(u)pozorowanych" teorii, odrywając się w coraz większym stopniu od rzeczywistości. Tym zjawiskom społecznym i kulturowym, które nie mieściły się w konceptualnych (i normatywnych) schema-tach pedagogiki odmawiano prawa do istnienia. Z kolei to, co pedagogiczne, wy-prowadzano bardzo często z wielkich Metanarracji: Historii, Religii, Rozumu, Natury. Były one też źródłem Prawdy i Wiedzy pedagogicznej (dziś wiemy od Faucaulta, że są one zawsze źródłem prawdy/władzy, wiedzy/władzy).1

Pedagogika brała też aktywny udział w procesach naturalizacji tych społecz-nych i kulturowych dyskursów (partykularyzmów), które w walce o status uni-wersalności wyznaczały „dozwoloną" rzeczywistość i wykluczały - jako „gor-szych Innych" - tych, którzy preferowali rzeczywistości alternatywne.

Upadek oświeceniowych metanarracji, który przyniosły - jak sądzę - różno-rodne dyskursy ponowoczesności otworzył pedagogice nowe możliwości.2 Dziś już łatwo dostrzec, że rzeczywistość wyłania się w trakcie dyskursywnej walki, w której różnorodne jej wersje walczą o uprawomocnienie. To daje nadzieję i szanse pedagogice. Nie musi ona już odwoływać się do Wielkich Liter - może brać udział w walce o kształt istniejącej (i wyłaniającej się) rzeczywistości.

Ponowo-1 Poststrukturalne podejście do kultury i edukacji omawiałem w tekście Poststrukluralizm i społeczeń-stwo, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań-Toruń 1994.

2 Różnorodne konteksty tego zagadnienia poruszam w książce Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995.

162 Zbyszko Melosik - Różnica jako (kon)tekst pedagogiczny...

czesność daje więc pedagogice wolność: daje jednak też świadomość, że wartości i prawdy pedagogiczne (teraz już zawsze małą literą) mają charakter partykular-ny i lokalpartykular-ny, że podlegają permanentnej (re)konstrukcji.

Dyskursy ponowoczesności pozwalają więc pedagogice wejść w świat (uczyć się od świata - a nie „dyscyplinować" świat), nabierać wrażliwości na to, co kon-kretne i lokalne, to co popularne i codzienne. Dają możliwość konstrukcji, dekon-strukcji i rekondekon-strukcji własnego pola problemowego. Wydaje mi się, że w związ-ku z tym, jednym z celów ponowoczesnej pedagogiki powinno stać się postrzega-nie tekstów kulturowych (biorących udział w walce o kształt rzeczywistości) jako (kon)tekstów pedagogicznych. Tylko takie podejście pozwoli, moim zdaniem, na rekonstrukcję pedagogiki i otwarcie jej na świat, w którym młodzież żyje (przy re-zygnacji ze zmuszania młodzieży do życia w świecie pedagogiki).

Prezentowane opracowanie pokazuje możliwości, które tkwią w takim podej-ściu. Osią narracji będzie kategoria różnicy, która - jak sądzę - stanowi podstawo-wy problem ponowoczesnej kultury i pedagogiki. Spróbuję pokazać to, analizując różnorodne konteksty przejawiania się różnicy w wyłaniającym się ponowoczes-nym świecie.

RÓŻNICA - KONSTRUOWANIE GORSZEGO INNEGO

W świecie nowoczesnym różnica była jednym z najistotniejszych instrumen-tów hierarchizacji jednostek, grup społecznych i całych kultur. Różnica stanowiła punkt wyjścia stygmatyzacji Innych jako Odmiennych, jako Gorszych Innych.

Dobrze pokazuje to L. Grossberg na przykładzie normalizującego charakteru po-jęcia „natura ludzka". Jego zakres determinowany jest zawsze przez praktyki społeczne, definiujące to, co znaczy być człowiekiem. Nie ma więc esencjalistycz-nej i uniwersalesencjalistycz-nej natury ludzkiej. W społeczeństwach trwa - będąca integralnym elementem walki o kształt wiedzy/władzy - walka o zdefiniowanie granic tej na-tury. Jej skutkiem jest wykluczanie Odmiennych - tych, którzy nie mieszczą się w danej definicji. „Barbarzyńcy", „niewierzący", „obłąkani", „kryminaliści", „de-wianci seksualni", „kobiety", „czarni" byli wykluczani zarówno semantycznie, jak i funkcjonalnie w różnych epokach i miejscach. Analizując podejścia do natu-ry ludzkiej trudno znaleźć definicje, która nie byłaby wykluczająca czy normali-zująca.3

Hierarchizującą rolę różnicy znakomicie pokazuje też P. Bourdieu przy okazji analizy społecznej roli sztuki. Społeczne konstruowanie różnorodnych „smaków"

(czy gustów) estetycznych reprodukuje „różnicę": jak pisze P. Bourdieu „smak klasyfikuje klasyfikującego" (dzieło sztuki). Zaprzeczanie temu, co niskie,

wul-3 L. Grossberg, We gotta get out of this place. Popular conseraatism and postmodern Culłure, New York 1992, s. 117.

III. Obecność - w poszukiwaniu nowych filozoficznych i pedagogicznych... 163 garnę, masowe implikuje afirmację nadrzędności tych, którzy preferują to, co sub-telne, wyrafinowane i wybitne. „To właśnie dlatego sztuka i konsumpcja kulturo-wa (konkluduje Bourdieu) są predysponokulturo-wane do tego, aby - świadomie i z pre-medytacją lub nie - wypełniać społeczną funkcję uprawomacniania różnicy".⁴ Dominujące kryteria estetyczne są więc niczym innym, jak uniwersalizacją par-tykularności określonych form sztuki i smaku kulturowego. Różnica jest tu mar-ginalizowana, a to przez umieszczanie wartości tekstu wyłącznie w jego struktu-rze oraz pstruktu-rzez kontrolowanie znaczeń i określanie granic możliwych odpowiedzi na tekst. Estetyka jest więc systemem dyscyplinującym i przejawem kulturowej dominacji tych, którzy swój partykularyzm w sferze sztuki i artyzmu podnoszą się do rangi powszechnie obowiązujących uniwersalnych standardów.5

W kulturze ponowoczesnej dyscyplinująca i hierarchizująca rola różnicy ulega - jak sądzę - zmniejszeniu. Nasuwa się tu przede wszystkim przykład znoszenia przepaści między kulturą „wysoką" i „niską", kulturą dla elit i kulturą popular-ną. Ponadto fragmentaryzacja przekazu kulturowego w ponowoczesności przy-nosi zniesienie różnicy między sztuką a życiem codziennym (przypominają mi się w tym momencie reklamy kanapek z kurczakiem wykorzystujące motywy Szekspira, muzyka Mozarta rozlegająca się w ubikacjach domów towarowych, czy ostatnio rozpowszechniana w Polsce reklama piwa pod hasłem „arcydzieło mistrzów holenderskich"). Ludzie nie widzą już przeszkód, aby jednocześnie uwielbiać Beethovena i rap, Dostojewskiego i brukowe czasopisma. Pluralizm stylów i gustów oraz kulturowa deklasyfikacja prowadzi do zakwestionowania

„hierarchii symbolicznej"6. Ponadto, coraz częściej grupy wyżej stojące przywła-szczają sobie elementy stylu i kultury grup niższych; przybierają fragmenty róż-norodnych, podporządkowanych image (przykładem może być tu biała kobieta jeżdżąca samochodem za kilkadziesiąt tysięcy dolarów, przybierająca jednocześ-nie styl punk lub afro). Dobra - oznaki statusu, przywłaszczane są z kolei przez grupy niższe; wyższe grupy muszą inwestować nieustannie w nowe dobra, w ce-lu ponownego ustanowienia „dystansu społecznego".7 W ponowoczesności ma-my więc do czynienia z radykalną inflacją hierarchizującej symboliki kategorii różnicy. Stopniowo przestaje być ona kryterium społecznej hierarchii.

Z drugiej strony trudno nie zauważyć, że zjawisko rozpraszania się klasyfiku-jącej roli różnicy wywołuje reakcję paniczną - obawę przed utraceniem własnej tożsamości (i często poczucia nadrzędności). Prowadzi to do polityki i pedagogi-ki (re)konstruowania fundamentalizmów.

4 P. Bourdieu, Distinction and the Aristocraaj ofCulture, [w:] Cultural Theory and Popular Culture. A Re-ader, red. J. Storey, Hertfordshire 1994, s. 448-449.

5 J. Fiske, Television Culture, London 1987, s. 130.

6 M. Featherstone, Consumer Culture and Postmodernism, London 1991, s. 25,97.

7 Ibid., s. 88

164 Zbyszko Melosik - Różnica jako (kon)tekst pedagogiczny...