Z perspektywy badawczej - Uwarunkowania społeczne sprawności fizycznej uczniów

Rozdział IV. Uwarunkowania społeczne sprawności fizycznej uczniów

4.2. Z perspektywy badawczej

Dziecko uczy się i żyje w określonych środowiskach, do których należy przede wszystkim dom rodzinny oraz szkoła. W tym właśnie otoczeniu szuka swoich pierwszych autorytetów, oczekując przy tym akceptacji, wiedząc, że w każdej sytuacji może otrzymać pomoc i wsparcie (Kowalczyk, 2006, za: Głodzik, s.179).

Rodzina stanowi mikrosystem, który jest integralnym i ważnym elementem każdego społeczeństwa. Współczesna rodzina wpływa na osobowość, funkcjonowanie człowieka, a także kształtuje w znacznym wymiarze jego losy.

W obecnym świecie jest nie do zastąpienia i nie sposób sobie wyobrazić jej nieobecności w społeczeństwie, gdyż ludzkość nie wybrała dotychczas innej instytucji, która mogłaby skutecznie zastąpić rodzinę i nie wiadomo, czy uda się to w przyszłości (Pilch, 1995, s. 151-152).

„Prawidłowy system rodzinny cechuje otwartość i elastyczność, a także niepowtarzalność. Zdrowy system rodzinny stwarza możliwości rozwoju każdemu członkowi rodziny, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zachowuje właściwą

równowagę pomiędzy zależnością i autonomią” (Bradshaw 1994, za: Ryś, 2004, s.10).

Rodzina stanowi naturalne środowisko, w którym rozwija się dziecko.

Liczne badania potwierdzają, że doświadczenia dzieci i młodzieży związane z domem rodzinnym, zarówno z jego strukturą jak i codziennym funkcjonowaniem, determinują ich zdrowie, rozwój i zachowania zdrowotne (Tabak, 2013, s. 155).

W ciągu ostatnich 40 lat liczba małżeństw (w przeliczeniu na 1000 mieszkańców) spadła o połowę, natomiast liczba rozwodów oraz dzieci rodzących się poza małżeństwem wzrosła prawie dwukrotnie. Konsekwencją tego jest coraz większa liczba dzieci wychowująca się w rodzinach niepełnych, co może przyczyniać się do wzrostu podatności na wpływ środowisk zewnętrznych oraz spadku ich poczucia bezpieczeństwa (Tabak, s.155). Dotychczasowe badania dotyczące związku między strukturą rodzin, a ich aktywnością fizyczną nie dają jednoznacznych odpowiedzi i trudno jest znaleźć w badaniach potwierdzenie związku struktury rodziny z aktywnością fizyczną dzieci (Ferreira 2006, za: Tabak, s. 155).

W badaniach przeprowadzonych w Instytucie Matki i Dziecka (Tabak, 2013, s. 157) dokonane analizy wskazują na brak zależności pomiędzy strukturą rodziny (pełna, samotny rodzic itp.) a aktywnością fizyczną młodzieży. Natomiast analiza związku aktywności fizycznej młodzieży z posiadaniem przez nią rodzeństwa wskazuje na istotną zależność pomiędzy tymi zmiennymi. Odsetek chłopców wykonujących codziennie co najmniej przez godzinę ćwiczenia o umiarkowanej intensywności zwiększa się z 21,1% u jedynaków do około 30% u chłopców mających rodzeństwo.

Wielu badaczy zwraca uwagę na fakt, że nie sama struktura rodzin determinuje zdrowie oraz zachowania zdrowotne dzieci i młodzieży, ale decydującą rolę odgrywają relacje pomiędzy członkami rodzin (Georgas, za: Tabak, 2013, s.162).

Z pojęciem rodzina, bezwarunkowo łączy się termin rodzicielstwo, które jest zjawiskiem powszechnym, a bycie rodzicem to jedno z najważniejszych i najtrudniejszych „zawodów”. W literaturze, optymalne zachowanie rodzica w stosunku do dziecka musi cechować: wysoki poziom wsparcia (akceptacja)) oraz wysoki poziom kontroli. Dzięki spełnieniu wyżej wymienionych elementów

„powstaje wzajemna, oparta na autorytecie relacja, w której dziecko zachowuje niezależność, zdolność do kontroli agresji i społecznej odpowiedzialności”.

Na nieprawidłowe funkcjonowanie rodziny najbardziej niekorzystny wpływ ma układ następujących czynników: brak ciepła i wsparcia i/lub wysoki poziom wrogości i krytycyzmu oraz niedbałość nadzoru i brak konsekwencji w sprawie dyscypliny” (Grzegorzewska, 2015, s. 4).

Do głównych przyczyn, które powodują dysfunkcyjność rodziny należą czynniki wewnętrzne: konflikty małżeńskie, przemoc domowa, choroba psychiczna rodzica, w tym uzależnienia, niezaradność życiowa rodziców, rozwody, samotne rodzicielstwo, niedojrzałość oraz zewnętrzne czynniki, które charakteryzują się zmianą stylu życia rodziny i tradycyjnych funkcji rodziny, ubożenie rodziny, liberalizacja norm współżycia rodzinnego, emigracja zarobkowa, w tym problem tzw. „eurosieroctwa” (Grzegorzewska, 2015, s. 5).

Jak wskazują wyniki badań, wsparcie i odpowiednia komunikacja w rodzinie warunkują pozytywne rozwiązywanie zadań rozwojowych stojących przed młodymi ludźmi, korzystnie wpływają na ich zdrowie, zachowania zdrowotne i zadowolenie z życia. Najsilniejszym predykatorem aktywności fizycznej młodzieży okazała się jasność komunikacji w rodzinie. Bez względu na płeć, odsetki nastolatków z rodzin o jasnej komunikacji, spełniających kryteria aktywności fizycznej są niemal dwukrotnie większe niż w przypadku rodzin o niejasnej komunikacji (Tabak, 2013, s. 165).

Wyniki przeprowadzonych przez I. Tabak (2013, s. 171) analiz utwierdzają w przekonaniu, że dobra komunikacja i silne wsparcie ze strony rodziców ułatwiają nastolatkom prowadzenie aktywnego trybu życia. Bardzo łatwa komunikacja z matką sprzyja natomiast spełnieniu zaleceń aktywności fizycznej, szczególnie przez dziewczęta oraz najmłodszą młodzież (Tabak, 2013, s. 171).

Duże znaczenie dla aktywności fizycznej dzieci i młodzieży mają również wspólne aktywności rodziny (Cleland 2011, za: Tabak, s. 173). Wspólne uprawianie sportu, spacery, stanowią nie tylko wzór do naśladowania, ale świadczą też o pozytywnym stosunku rodziców do aktywności fizycznej. Dzieci uprawiające aktywność fizyczną w towarzystwie swoich rodziców zdobywają umiejętności skutecznego planowania zajęć sportowych, a także pozytywny stosunek emocjonalny do aktywności fizycznej (Tabak, 2013, s. 173).

Równie istotne w odpowiednim podejściu do aktywności fizycznej jest wsparcie okazane przez rodziców zarówno te emocjonalne (zachęcanie dzieci do aktywności fizycznej) jak i materialne. Wsparcie materialne to przede wszystkim

pomoc rzeczowa i finansowa, czyli wyposażenie sprzętu sportowego, opłacenie zajęć, a także zapewnienie transportu na zajęcia. Z kolei brak zgody rodziców jest istotnym barierą ograniczającą aktywność fizyczną młodych ludzi (Jensen, za: Tabak, s. 182).

Wspieranie dzieci finansowo i materialnie okazało się stosunkowo najmniej ważne spośród wszystkich analizowanych rodzajów wsparcia, ważniejszą okazuje się pomoc na etapie planowania aktywności fizycznej. Zachęcanie dzieci do uprawiania sportu ma sens, jeśli jest ono stałe, a nie sporadyczne (Tabak, 2013, s. 188).

Rodzina dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jest równie ważna, a może i ważniejsza niż dla osób bez dysfunkcji rozwojowych. Osoby niepełnosprawne, podobnie jak ich rodzice, na swojej życiowej drodze nie raz napotykają różne problemy. Trudne jest wymienić je wszystkie, choć można z pewnością sklasyfikować te najważniejsze. Według B. Górnickiej (2013, s. 412) są to:

1. Problemy emocjonalne – poczucie niesprawiedliwości losu, bezradności.

2. Fizyczne - ograniczenia samodzielności i niezależności.

3. Społeczne – trudności w relacjach z innymi, brak akceptacji.

4. Zawodowe – ograniczenie możliwości edukacyjnych a co za tym idzie niższym poziomem wykształcenia.

5. Materialno-bytowe – niski poziom dochodów oraz pokrywanie kosztów rehabilitacji i leczenia.

6. Rodzinne – trudności w tworzeniu związków partnerskich oraz zakładaniu rodzin.

A. Twardowski (1999) wyróżnił cztery okresy charakterystyczne dla przeżyć rodziców, związane z przystosowaniem się do akceptacji dziecka z niepełnosprawnością:

1. okres szoku,

2. okres kryzysu emocjonalnego,

3. okres pozornego przystosowania się do sytuacji,

4. okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji (Górnicka 2013, s.413).

Tab. 7. Reakcje emocjonalne i zachowanie rodziców wobec niepełnosprawności dziecka

Okres Charakterystyka okresu (reakcje emocjonalne

i zachowania rodziców)

Szok (okres krytyczny, wstrząs emocjonalny)

- kłótnie w rodzinie, wzajemna wrogość

- niekontrolowane reakcje emocjonalne (płacz, agresja, krzyk)

- poczucie winy, uczucie beznadziejności

Kryzys emocjonalny (okres rozpaczy, okres depresji)

- przygnębienie, poczucie osamotnienia, klęski życiowej - może pojawić się zjawisko „odsuwania się ojca/matki od rodziny”

- nasilają się kłótnie między rodzicami, co może powodować dezorganizację rodziny

Pozorne przystosowanie się do sytuacji

- deformują obraz realnej rzeczywistości zgodnie ze swoimi pragnieniami

- często rodzice nie uznają faktu niepełnosprawności swojego dziecka

- poszukują coraz to nowych specjalistów, ośrodków leczniczych, wierzą w istnienie „cudownego leku”

Konstruktywne przygotowanie się do sytuacji

- zaczynają szukać realnych przyczyn niepełnosprawności, a także możliwości polepszenia sytuacji dziecka oraz całej rodziny

- w przeżyciach zaczynają dominować uczucia pozytywne - życie i emocjonalne funkcjonowanie rodziny koncentruje się wokół wspólnego celu – niesienia pomocy niepełnosprawnemu dziecku

Źródło: Twardowski (1999)

Wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka (dokonywanie przez nie wyborów) ma w dużej mierze system wychowawczy, jaki panuje w danej rodzinie (Róg, 2013, s.173). „Styl wychowania jest wypadkową sposobów i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków rodziny, a zwłaszcza rodziców. Jest to dobór i zastosowanie zespołu środków wychowawczych” (Ziemska, 1973).

Wszechstronny rozwój danej osoby jest jednym z najważniejszych zadań wychowania, podobnie jak przygotowanie młodego człowieka do samodzielnego życia na różnych płaszczyznach jego aktywności, zarówno w zakresie relacji

międzyludzkich, jak i aktywności zawodowej czy życiu społecznym. Jak już wcześniej wykazano rodzina jest podstawowym, choć nie jedynym środowiskiem wychowawczym. Proces wychowawczy może być realizowany w różny sposób, a metody w nim stosowane można ogólnie określić, jako styl wychowania (Róg, 2013, s. 174). Oprócz wspomnianego stylu wychowania stosowanego przez rodziców także, relacje wewnątrzrodzinne oraz postawy rodziców wobec dzieci silnie oddziaływają na kształtowanie się u dziecka określonych cech osobowości, norm i sposobów postępowania oraz poglądów (Róg, 2013, s. 176).

M. Przetacznik-Gierowska (1998) wyróżniła cztery podstawowe style wychowania:

1. Styl autokratyczny – występuje w rodzinach z wyraźnym patriarchatem i opiera się głównie na autorytecie siły. W takich rodzinach wymaga się przede wszystkim posłuszeństwa, a środki wychowawcze stosowane są bardzo konsekwentnie. W obrębie tego stylu można wyróżnić jego odmiany: surowy nadzór (wariant oparty na karach, wzbudzaniu lęku), racjonalne ograniczanie swobody dziecka (wariant z okazywaniem dziecku życzliwości przy jednoczesnym, stałym kierowaniu nim) (Przetacznik-Gierowska, 1998, s. 129-130).

2. Styl liberalny – rodzice pozostawiają dzieciom całkowitą swobodę.

Charakterystyczne dla tych rodzin jest brak obowiązujących norm, a nawet, jeśli występują są stosunkowo często łamane i przekraczane (Przetacznik-Gierowska, 1998, s. 131).

3. Styl demokratyczny – charakteryzuje się dopuszczeniem dziecka do współdziałania w życiu rodziny. Dzieci wspólnie z rodzicami dyskutują, podejmują decyzje, planują i organizują życie, znając przy tym zakres swoich obowiązków i zadań, które jednak nie zostały im narzucone, lecz same dobrowolnie je przyjęły (Przetacznik-Gierowska, 1998, s. 130-131).

4. Wychowanie niekonsekwentne – charakteryzuje się zmiennością i przypadkowością oddziaływań na dziecko, a rodzice są raz bardziej, raz mniej wyrozumiali. Należy przy tym dodać, że owa zmienność wymagań wobec dziecka cechuje oboje rodziców, albo jedno z nich (Przetacznik-Gierowska, 1998, s. 128). U rodziców niekonsekwentnych dziecko za ten sam uczynek może być jednocześnie pochwalone jak i ukarane (Cieślińska, 2015, s. 20).

Inny podział w swojej publikacji prezentuje H.R. Schaeffer (1959), ukazując jedną z najstarszych i najbardziej znanych klasyfikacji. Autor podzielił styl wychowania na cztery główne podejścia:

1. Styl demokratyczny – rodzice okazują dziecku miłość przy zachowaniu jego autonomii, oceniając jego osobowość, a nie jego zachowanie.

2. Styl nadopiekuńczy – otaczanie przed dzieckiem parasola ochronnego, wzmożona troska rodziców przy jednoczesnej ochronie dziecka przed wszelakimi trudnościami.

3. Styl autorytarny – ścisła kontrola zachowania dziecka, brak pochwał oraz całkowite podporządkowanie decyzjom rodziców (brak samodzielności), 4. Styl ignorujący – brak zainteresowania ze strony rodziców, zaniedbywanie

podstawowych potrzeb oraz obojętność wobec dziecka (za: Janicka, 2014, s.130).

Najkorzystniejszy z punktu widzenia rozwoju dziecka jest styl demokratyczny. Taki sposób wychowania kreuje dzieci o pozytywnych cechach osobowości takich jak odwaga, aktywność, czy też gotowość do współpracy i działania. Cechuje je ponadto życzliwość, tolerancja oraz otwartość myślenia (Cudak, 1998, s. 17-18). Najmniej korzystny styl wychowawczy, w kontekście rozwojowym, to styl autokratyczny, który wpływa destrukcyjnie na osobowość młodej osoby. Jak opisała to B. Górnicka (Górnicka, 2007, s. 117). „Dzieci cechuje bezradność, dogmatyzm i skłonność do reakcji agresywnych, pojawiają się u dzieci postawy lękowe, nieufność wobec ludzi oraz egoizm. W szkole natomiast przejawiają bierność społeczną oraz nieufność wobec nauczycieli i rówieśników”.

Niewłaściwe cechy osobowości rozwijają się także w procesie wychowania liberalnego. U dziecka nie rozwija się postawa zdyscyplinowania, często mają lekceważący stosunek do rodziców, nauczycieli oraz obowiązków szkolnych.

T. Dąbrowska sugeruje (Dąbrowska, 1997, s. 54), że liberalny sposób wychowania dziecka może spowodować u niego osobowość infantylną, niesamodzielną jak również egocentryczną. Wśród dzieci rodzin niekonsekwentnych widoczne jest poczucie bezradności i osamotnienia. Niekonsekwencja, według autorki, może spowodować, że dziecko – broniąc się - buntuje się i nierzadko podejmuje zachowania ryzykowne, szkodzące jego rozwojowi (Górnicka, 2007, s. 116).

Po dogłębnej analizie literatury przedmiotu autorka stwierdziła, że pedagodzy w większości preferują stanowisko, że to rodziny pełne stanowią najkorzystniejsze środowisko wychowawcze (Róg, 2013, s. 179). W badaniach, które przeprowadziła na terenach południowo-wschodniej Polski (Sandomierz, Tarnobrzeg) wzięło udział 117 rodziców, a wiodącą metodą był sondaż diagnostyczny. Analiza empiryczna wykazała, że w badanych rodzinach dominuje styl demokratyczny, co obrazuje wykres 2.

Wykres 2. Styl wychowania praktykowany w badanych rodzinach

Źródło: Róg (2013)

Róg (2013) dokonując analizy badawczej stwierdziła, że są konkretne metody wychowawcze stosowane przez rodziców, które mogą motywować dziecko do nauki, ale są także te, które mogą zniechęcać. Badania wykazały, że najlepszymi uczniami w klasie są dzieci z rodzin autorytarnych, co dokładnie obrazuje tabela 8.

Tab. 8. Styl wychowania, a osiągane przez dzieci wyniki w nauce

Źródło: Róg (2013)

Na bazie przeprowadzonych badań, autorka określiła, że najłatwiej nawiązują kontakty dzieci z rodzin demokratycznych (tab. 9).

Tab. 9. Styl wychowania, a łatwość nawiązywania kontaktów z rówieśnikami

Źródło: Róg (2013)

Przeprowadzone badania określiły, że najlepiej do życia dostosowują się dzieci z rodzin o demokratycznym stylu wychowania. Według autorki, istotnym wydaje się pedagogizacja rodziców, gdzie należałoby się skupić na kształtowaniu u rodziców konkretnych umiejętności, a sama wiedza teoretyczna stanowić powinna

Styl Autokratyczny Liberalny Demo- kratyczny

Styl Autokratyczny Liberalny Demokratyczny Niekonsekwentny Ogółem Łatwość

jedynie uzupełnienie. „Poprawa wzajemnych relacji rodzice-dziecko i budowanie nowych interakcji opartych na wykorzystaniu właściwych stylów wychowania niewątpliwie przyczyni się do lepszego funkcjonowania dziecka zarówno w rodzinie jak i szerszych kręgach społecznych” (Róg, 2013, s. 188).

Pisząc o stylach wychowania należy również wspomnieć o atmosferze wychowawczej, jaka panuje w rodzinach. Według J. Cieślińskiej (2015, s. 19) atmosfera korzystna dla rozwoju prawidłowo kształtuje zarówno osobowość jak i tożsamość dziecka, a atmosfera niesprzyjająca wychowaniu dezorganizuje rozwój dziecka, zaburza sferę emocjonalno-motywacyjną, a także poczucie bezpieczeństwa.

Według autorki atmosfera wychowawcza powinna składać się z:

1. czynników wewnętrznych – osobowość rodziców, układ stosunków między członkami rodziny,

2. czynników strukturalnych – wielkość rodziny, kolejność narodzin dzieci, status ekonomiczny.

Należy przy tym zaznaczyć, że czynniki wewnętrzne mają być bardziej istotne niż czynniki strukturalne. Prawidłowa pod względem formalnym struktura rodziny nie stanowi żadnego czynnika gwarantującego stworzenie odpowiedniej atmosfery. Autorka argumentuje to w racjonalny sposób: „rozwód może być elementem w mniejszym stopniu negatywnie oddziałującym na dziecko w porównaniu z ustawiczną niestabilną atmosferą kłótni i wrogości miedzy rodzicami” (Cieślińska, 2015, s. 19).

J. Cieślińska (2015, s. 20) sugeruje, że dzieci wychowane w stylu autokratycznym stają się oziębłe emocjonalne, bierne w swej aktywności, o niskim poziomie empatii, wysokim poczuciu krzywdy, nie wierzą we własne możliwości.

Dziecko wychowane w stylu demokratycznym często wspólnie z rodzicami uczestniczy przy ustalaniu zasad. Autorka podkreśla, że to właśnie rodzic powinien dopasować wymagania dla dziecka do jego aktualnych możliwości psychofizycznych, a z biegiem czasu sukcesywnie je podnosić.

Kolejnym stylem wychowania, który stosunkowo często praktykowany jest wśród rodziców to wychowanie liberalne. Powoduje ono wiele negatywnych konsekwencji w społecznym funkcjonowaniu dziecka, m.in. opóźnienie we wpajaniu norm o charakterze moralnym, nieprawidłowe funkcjonowanie dziecka

w grupie rówieśniczej. Oprócz tego, dziecko nie ma nawyku respektowania zasad, dlatego często trudno jest mu odnaleźć się w szkole, czy grupie rówieśniczej.

W analizie literatury przedmiotu można znaleźć jeszcze jeden styl wychowania, a mianowicie - wychowanie okazjonalne. Styl ten, nazywany także stylem niekonsekwentnym jest łączony niestety z silnym brakiem poczucia bezpieczeństwa u dziecka. To, w jaki sposób wychowujemy swoje dziecko ma swoje ogromne przełożenie na postawy młodej osoby. Istnieje zatem duże prawdopodobieństwo, że dziecko, gdy dorośnie, powtórzy schematy, postawy i sposoby wychowania, których samo doświadczyło (Cieślińska, 2015, s. 21).

Według A. Pietrzyka (Pietrzyk, 2001, s. 30), określone style wychowania, rzadko występują w czystej postaci. Autor artykułu przeprowadził badania, którymi objęte zostały 30 rodzin pełnych o różnej specyfice materialno-bytowej. Do kategorii ubodzy, autor zaliczył rodziny, które stale korzystały z pomocy Opieki Społecznej. Zamożni natomiast, to określenie rodzin, w których dzieci uczęszczały do prywatnej szkoły podstawowej. Analizie empirycznej poddane zostały dzieci w wieku 11-14 lat, a do analizy statystycznej wykorzystano testt Studenta. Celem badań było określenie podobieństw i różnic w stylu wychowania badanych dzieci z rodzin ubogich oraz zamożnych.

Badania wykazały, że „nie ma istotnych statystycznie różnic w nasileniu deklarowanego wobec dzieci autokratyzmu – wrogości przez rodziców z obu grup badawczych” (Pietrzyk, 2001, s. 30). Analiza badań wskazuje, że dzieci z zamożnych domów, swoich rodziców oceniają jako mniej surowych w stosunku do dzieci biednych. Dla dzieci bogatych rodzice wydają się być także bardziej serdeczni w porównaniu z rodzicami dzieci z problemami finansowymi (Pietrzyk, 2001, s. 30).

Wynika z tego, że rodziny ubogie charakteryzują się większą spójnością, czego wynikiem jest zgodność w spostrzeganiu zarówno przez rodziców, jak i dzieci wzajemnych relacji związanych ze stylem wychowania. Wiąże się to z faktem, iż rodziny biedne często borykają się z problemami finansowymi, które są powodem wielu trudności w zaspokajaniu podstawowych potrzeb. Paradoksalnie, to właśnie staje się głównym problemem dorosłych i dzieci wyzwalając wzrost solidarności rodzinnej (Pietrzyk, 2001, s. 33). Inaczej wygląda to wśród rodzin zamożnych, gdzie mniejsza ich spójność może wynikać z prowadzenia bogatego życia zawodowego czy częstych wyjazdów rodziców. Trzeba jednak nadmienić, że

to matki w rodzinach zamożnych mocniej sprawują opiekę nad dziećmi niż ojcowie.

Wiążę się to oczywiście z pracą zarobkową, jaką na rzecz rodziny wykonują ojcowie, często kosztem intensywniejszych kontaktów z rodziną (Pietrzyk, 2001, s.33).

Ponadto, ojcowie z rodzin o wysokim statucie socjoekonomicznym, bardziej niż ojcowie o niskim statucie socjoekonomicznym wykazują swą łagodność (wyrozumiałość), a widzą to i potrafią docenić także ich dzieci. (Pietrzyk, 2001, s.31). W rodzinach bogatych, to właśnie matki najczęściej stosują wychowanie w stylu liberalnym.

Dzieci z rodzin ubogich napotykają na swojej drodze duże trudności w kwestii integracji ze środowiskiem rówieśniczym, co spowodowane może być:

gorszym ubiorem, nieposiadaniem modnych zabawek czy niedożywienia.

W związku z tym, sprawiają więcej trudności wychowawczych, więcej czasu spędzają w domu, a w skrajnych przypadkach uczestniczą także w zdobywaniu środków na utrzymanie rodziny. Bieda i niedostatek, skutkuje ograniczeniem wydatków na edukację, kulturę, wypoczynek, a także skłania do rezygnacji z części kontaktów towarzyskich, wyzwalając przy tym poczucie winy, bezradności czy niską samoocenę u rodziców (Pietrzyk, 2001, s. 32-33).

Wnioski z badań ukazują nam, że z autokratyzmem spotykamy się zarówno wśród rodzin biednych jak i zamożnych, co niestety może kształtować u dzieci despotyzm, nieustępliwość, a co znowuż może przerodzić się w przemoc wobec słabszych. Wynika z tego, że harmonijny rozwój dziecka nie determinuje bieda czy zamożność, lecz styl wychowania kreowany przez rodziców, będący ich wykładnią kultury pedagogicznej (Pietrzyk, 2001, s. 34).

Według A. Czerwińskiej (2003, s. 214) najważniejszym środowiskiem społecznym dla dzieci w młodszym wieku szkolnym jest klasa szkolna. W niej wyróżnić możemy zarówno stosunki interpersonalne między różnymi grupami jak i między jednostką, a grupą. Takie relacje mogą nawiązać się zarówno między dzieckiem, a nauczycielem, ale także pomiędzy dzieckiem, a jego rówieśnikami (Skorek 2000, za: Czerwińska, s. 214).

Stosunek rówieśników do dziecka wywiera niemały wpływ na kształtowanie się osobowości młodej osoby. Relacje z rówieśnikami mają niebagatelne znaczenie na jego odpowiednie samopoczucie, ocenę własnych możliwości, poczucie przydatności społecznej (Wołoszynowa 1975, za: Czerwińska, s. 216). Według

autorki pozycja w grupie zmienia się wraz z wiekiem dziecka. W klasie I i II najbardziej popularne są dzieci dobrze uczące się, zadbane, dobrze się zachowujące, natomiast w klasie III i IV akceptację zyskuję się przede wszystkim przyjmując postawę dobrego kolegi, a dopiero później ucznia (Halska 1991, za: Czerwińska, s.219).

„Popularność w grupie rówieśniczej zależy m.in. od zdolności do współpracy, życzliwości, pewności siebie, dobrych wyników w nauce, zdrowia i sprawności fizycznej, atrakcyjnego wyglądu zewnętrznego, inteligencji, płci, pozycji materialnej rodziców, pozycji dziecka w rodzinie. Natomiast za cechy powodujące niepopularność autorka wyróżnia: nieśmiałość, ociężałość, zbytnie odstawanie od grupy, agresywność, nielojalność, egocentryzm. E. Hurlock zaznacza, że mogą to być rezultaty braku popularności, a nie przyczyny” (Hurlock 1961, za: Czerwińska, s. 217).

Niestety, bardzo często dzieci w klasie szkolnej spotykają się z nieżyczliwością ze strony osób w podobnym wieku. Jedną z przyczyn odrzucenia dziecka przez rówieśników może być nieprawidłowa opieka nad dzieckiem w pierwszych latach życia. Pierwsze oznaki przywiązania pojawiają się około 6-8 miesiąca życia, przy czym należy zaznaczyć, że jakość oraz intensywność przywiązania dziecka do pierwszego opiekuna warunkuje jakość przywiązania dziecka do innych osób (Deptuła, 2007, s. 8-9).

Według H.R. Schaffer’a, chłodni i niedostępni rodzice z większym prawdopodobieństwem doczekają się dzieci agresywnych niż rodzice, którzy udzielają wsparcia i darzą dzieci ciepłem (Schaffer, 2005, s. 137). Można zatem wysnuć wniosek, że dzieci z rodzin autorytarnych gorzej sobie radzą w towarzystwie rówieśników niż dzieci wychowane w innego rodzaju rodzinach (Bee, 2004, s. 251). Dzieci odrzucane nie rozumieją w wystarczającym stopniu na czym polega współpraca, wzajemny szacunek, reguły wzajemności i kompromisu

W dokumencie Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie WYDZIAŁ PEDAGOGICZNY (Stron 66-86)