• Nie Znaleziono Wyników

ZAKOŃCZENIE

W dokumencie PAMIĘĆ MIEJSCE OBECNOŚĆ (Stron 158-162)

ponowoczesne kontrowersje

7. ZAKOŃCZENIE

Próbowałem pokazać wieloznaczność różnicy w ponowoczesności. Jest ona zawsze taka i inna jednocześnie. To stawia przed pedagogiką bardzo trudne za-danie, postrzeganie bowiem różnicy z jednej perspektywy stanowi jednocześnie wykluczanie innych perspektyw. To kreuje przed pedagogiem dwa rodzaje po-kus, które znoszą problem wieloznaczności różnicy. Pierwsza pokusa wiąże się z ucieczką w fundamentalizm i z wykluczaniem tych różnic, które nie mieszczą się w wersji rzeczywistości, uznawanej za uprawomocnioną. Druga pokusa to przy-jęcie postawy typu anything goes (w wolnym tłumaczeniu oznacza to: „wszystko, co się zdarza, może się zdarzyć i jest uprawomocnione przez sam fakt wystąpie-nia"). Pedagog rezygnuje wówczas z uczestnictwa w walce o kształt rzeczywisto-ści. Obie te postawy są, moim zdaniem, nie do przyjęcia.

Znosząc wartości uniwersalne, teorie ponowoczesne stawiają problem znalezienia „podstaw" dla działania pedagogicznego lub ujmując to adekwatniej -problem działania w sytuacji „bez podstaw". Wydaje się, że idea ponowoczesnej

31 Por. uwagi zawarte w tekście D. Tetzlaffa, Metatextual Girl: -> patriarchy -» postmodernism -» power money Madonna, [w:] The Madonna Connection..., szczególnie strony 245,247,255-256,259.

32 Podaję za: L. Schulze, A. B. White, J. D. Brown, A Sacred Monster in Her Prime: Audience Construction of Madonna as Low-Other, [w:] The Madonna Connection..., s. 253.

33 Stanowisko to jest szerzej zaprezentowane przez R. M. Mandziuk, Feminist Politic and Postmodern Seductions: Madonna and the Struggle for Political Articulation, [w:] Madonna Connection..., s. 180-184.

III. Obecność - w poszukiwaniu nowych filozoficznych i pedagogicznych... 173 pedagogiki lokalności i konkretności mogłaby stanowić próbę pozytywnej odpo-wiedzi na ten dylemat. W tym kontekście pedagogika wychodziłaby od wartości charakterystycznych dla ludzi, którzy żyją w danej społeczności. Projekty eduka-cyjne nie miałyby charakteru esencjalistycznego, a pedagog nie dążyłby do „wno-szenia" ich w świadomość ludzi. Punktem wyjścia ich konstruowania byłyby aspiracje i przekonania właściwe danej społeczności. Pedagog zdawałby sobie przy tym sprawę, że świat i jego prawdy są (tak czy inaczej) konstruowane społ:- • cznie i w związku z tym przyjmowałby postawę świadomego uczestnika walki • kształt „aktualnej wersji rzeczywistości".

P. Lather podnosi znaczenie antynomii świat „odkrywany" - świat „konst?

wany" i zapytuje, czy powinniśmy lamentować nad utratą „odkrywanego" śwr.r • ta, czy też próbować „odczytywać możliwości polityczne, które otwierają się kie-dy »prawda« jest [...] tworzona przez ludzi".34 Pedagog jest, moim zdaniem, od-powiedzialny za kształt prawdy i za prowadzoną w danym społeczeństwie poli-tykę prawdy. Odwołując się do etyki i kultury społeczności, w której żyje, może on negocjować znaczenia oraz wartości „w poprzek różnicy", przy jednoczesnej rezygnacji z postawy „wszystkowiedzącego" metanarratora.

Kluczowe jest tu zrozumienie faktu, iż dyskursy nabierają charakteru totalizu-jącego i kolonizutotalizu-jącego wówczas, gdy są abstrahowane z układu społecznego, dla którego są „adekwatne" (z którego wyrosły). Uzyskują one „niezależne życie" i -jako gotowe całości - mogą być „eksportowane" i wykorzystywane do analiz róż-nych społeczności i układów. W takiej sytuacji istnieje ogromne niebezpieczeń-stwo, że dyskurs odpowiedni dla jednej społeczności nie będzie służył artykuło-waniu innej społeczności, stanowiąc (w swoim zastosoartykuło-waniu) mechanizm repre-sji wobec niektórych jej wymiarów. Język dyskursu, który będzie odpowiadał wartościom i rzeczywistości uważanej za naturalną w jednym układzie, może asymilować „alternatywne" (lub odmienne) rzeczywistości.

Można więc stwierdzić, że totalizujący język dostarcza podstaw dla interpreta-cji o charakterze abstrakcyjnym, przecinając w poprzek indywidualne różnice, gdy „są one nieodpowiednie dla jego celów". Z kolei dyskursy kontekstualne (lo-kalne) odwracają tę praktykę - dostosowują język do sytuacji. Nie troszczą się o kwestie „ogólnej spójności" i akceptują „językową mozaikę". Tak więc nie wystę-puje tu zjawisko „dostosowywania" sytuacji do języka i pojęć, lecz zjawisko od-wrotne - to język dopasowuje się zawsze do konkretnego świata, unikając w ten sposób redukowania go i spłaszczania.35 Dzięki temu studia kulturowe i propozy-cje pedagogiczne nie musiałyby rezygnować - w obawie przed oskarżeniem o ab-solutyzm - z „szacowania" rzeczywistości. Świadomość historyczności i

względ-34 P. Lather, Fetile obsession: Validiity afreł Poststructumlism, „The Sociological Quarterly" 1993, nr 4, s.

675.

35 J. Cheney, Postmodem Emrironment Ethics: Ethics and Bioregional Narrative, „Environmental Ethios"

1989, nr 2, s. 120-121.

174 Zbyszko Melosik - Różnica jako (kon)tekst pedagogiczny...

ności własnego stanowiska przekształca, zdaniem B. Aggera, tekst w kontekst (re-dukując w ten sposób niebezpieczeństwo absolutyzmu).36

Pedagogiki ponowoczesne posiadają, moim zdaniem, znaczący potencjał emancypacyjny. Emancypacja polegałaby przy tym, jak sądzę, na uwalnianiu się od narzuconej „wersji" rzeczywistości i tożsamości: na zrozumieniu mechani-zmów dyscyplinowania i działania władzy (zarówno makro-, jak i mikro-). Domi-nacja w społeczeństwie jest potwierdzana wówczas, gdy preferowany przez dane grupy porządek społeczny wydaje się być naturalny i raqonalny. Większość ludzi akceptuje swoją sytuację społeczną, „ponieważ żyje w ideologicznym wszech-świecie kogoś innego". Działania pedagogiczne zorientowane na emancypację po-legałyby w tym kontekście na dostarczaniu przestrzeni, w której można by kon-struować alternatywne systemy znaczeń i wychodzić poza dominującą interpre-tację i reprezeninterpre-tację świata.37 Jest to punkt wyjścia działań na rzecz zmiany świata.

Uwolnienie się od pułapki narzuconych interpretacji i reprezentacji sprawia, iż człowiek może sam tworzyć świat w którym żyje. R. Bordessa podkreśla w tym kontekście słusznie, że „ponowoczesność zwraca jednostkom prawo do odpowie-dzialności za wybór sposobów życia".38 Pedagogika ponowoczesna afirmowała-by różnicę, lecz nie absolutyzowałaafirmowała-by jej.

W swoim podejściu do problemów pedagogiki (i) ponowoczesności akceptuję pluralizm dyskursów pedagogicznych w ich wysiłku opisania, interpretowania i zmiany świata. Wędrując przez różne koncepcje można dostrzec, że to, co w jed-nej ma charakter „kluczowy", w injed-nej jest „zmarginalizowane", to, co w jedjed-nej jest „makro-", w innej jest „mikro-". „Wchodząc" w języki oferowane nam przez różne dyskursy dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat, w którym żyjemy. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata - jest on zbyt skom-plikowany i wewnętrznie sprzeczny, rozproszony o zdecentrowany, aby można go było „stotalizować" w jedną narrację. Podobnie wędrówka przez różne kultu-ry i społeczności pozwala na dostrzeżenie, że to, co w jednym miejscu jest post-rzegane jako normalne i naturalne, co jest uważane za uniwersalne i metanarra-cyjne (jako uprawomocnione przez religię, tradycję czy jako rezultat określonych stosunków władzy), gdzie indziej jest określane jako dewiacyjne i partykularne.

Wędrówka przez dyskursy i kultury, wakacje od własnych znaczeń; wszystko to daje niepowtarzalną szansę na zrozumienie siebie samego i swojego podejścia do świata, daje też przekonanie, że jeśli „wszędzie wszystko jest inne" (a jednak zro-zumiałe dla ludzi), wówczas nie musimy zawzięcie szukać „podstaw" i „źródeł", oddawać się w ramiona partykularyzmom, które udają metanarrację. Możemy natomiast, jak wierzę, zaakceptować swoją odpowiedzialność za kształt świata i

38 B. Agger, Cultural Studies as Critical Theory, London 1992, s. 39.

37 L. Grossberg, Wegotta..., s. 90-91.

38 R. Bordessa, Geography, Postmodemism and Emironmental Concern, „The Canadian Geographer"

1993, nr 2, s. 152.

III. Obecność - w poszukiwaniu nowych filozoficznych i pedagogicznych... 175 swoje życie (zamiast upartego wyprowadzania ich z jakkolwiek nie rozumianych

„uniwersaliów").

Spotkanie z Innym (dyskursem teoretycznym lub człowiekiem) „pozwala na unieważnienie naszej »rzeczywistości« i przemieszczenie naszego stanowiska, podmiotu, razem z jego głosem i autorytetem". Rozumiemy wówczas, że to, co dotąd wydawało się nam naturalne i stąd uniwersalne, okazuje się lokalnym i hi-storycznym.39 Chciałbym tu powtórzyć za Z. Baumanem, iż typowe dla przeszło-ści kognitywne pytanie, „jaki jest świat?", może być zastąpione postkognityw-nym pytaniem, „który to jest ze światów?".40

I ta świadomość „odwracalności" rzeczywistości, wielości światów podlegają-cych permanentnej rekonstrukcji jest dla mnie źródłem optymizmu - jako że sta-nowi ona źródło potencjalnej władzy człowieka nad własną rzeczywistością.

391. Chambers, Cities without Maps, [w:] Mapping the Futures. Local Culłures, Global Change, red. J. Bird, London 1993, s. 194-195.

40 Z. Bauman, Strangers: The Social Construction of Unwersality and Particularity, „Telos", Winter 1988/1989, nr 78, s. 41.

ZSigniezo %zitiecińslą

W dokumencie PAMIĘĆ MIEJSCE OBECNOŚĆ (Stron 158-162)