Zasoby i deficyty w obrębie edukacji kulturowej

W dokumencie DIAGNOZA STANU EDUKACJI KULTUROWEJ W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM (Stron 151-155)

Opisane powyżej postawy nauczycieli prezentowane względem prowadzenia działań z zakresu edukacji kulturowej ściśle wiążą się z dokonywaną przez nich oceną zasobów i defi-cytów w jej obrębie. Zdaniem części badanych nauczycieli (opisanych powyżej jako zaanga-żowani) powodzenie działań z zakresu edukacji kulturowej zależy w przeważającej mierze od możliwości realizowania własnych, autorskich pomysłów i projektów, przy wsparciu dyrekcji szkoły, rodziców czy zaprzyjaźnionych animatorów kultury. Można więc powiedzieć, że ta część badanych za podstawowe zasoby uważa ludzi, z którymi współpracuje bądź wspólnie

realizuje postawione sobie cele edukacyjne. Przy czym warto podkreślić, że badani nauczy-ciele nie oczekują od wymienionych aktorów społecznych wzmożonego wysiłku, ale raczej docenienia ich pracy i zwyczajnego zainteresowania. Badani zwracają także uwagę na to, że otwartość dyrekcji na inwencję nauczycieli, zaufanie, jakim obdarzane są ich propozycje kie-rowane do młodzieży, to istotne czynniki motywacyjne pozwalające podejmować próby re-alizacji kolejnych pomysłów, podejmować współpracę z innymi podmiotami itd. Przykład otrzymywania tego rodzaju wsparcia ze strony dyrekcji pokazuje zamieszczona poniżej wy-powiedź: […] nasza dyrekcja jest bardzo elastyczna taka i pozytywnie nastawiona do takich działań, więc żadnych problemów nie stwarza. W pewnym roku było tak, że np. zapraszali-śmy nawet panią, która prowadzi restaurację […], więc na przykład nawet zorganizowalizapraszali-śmy zajęcia, żeby przyjechała do nas i na przykład z dziećmi razem robiła pierogi […]. No, staramy się. Przychodzą też babcie, które na przykład jakieś tam tradycyjne swoje z różnych rejonów potrawy z dziećmi przygotowują, także problemów nie ma tylko ze względu na to, że dyrekcja jest bardzo przychylna naszym pomysłom i właśnie tym tematom [I9_ED].

Zaangażowani nauczyciele chętniej się szkolą i rozwijają sieci kontaktów zarówno formalnych jak i nieformalnych. Kontakty podejmowane przede wszystkim z nauczycielami z innych wsi, miast czy województw, ale także z pracownikami poszczególnych instytucji kultu-ry, organizacjami pozarządowymi, zaprzyjaźnionymi animatorami kultury czy urzędnikami wydają się bardzo istotne. Po pierwsze, inspirują do kolejnych działań i pozwalają radzić so-bie z wieloma obawami. Po drugie, umożliwiają cementowanie współpracy, dzielenie się doświadczeniami i dylematami. Po trzecie wreszcie, dają nauczycielom poczucie, że nie dzia-łają oni w odosobnieniu, nawet jeśli na terenie swojej placówki są jedynymi „oddelegowa-nymi” do tego rodzaju zajęć. Wszystko to sprawia, że nauczyciele zaangażowani w sieci spo-łeczne uznają te kontakty za wartość i ważny zasób przy realizacji treści związanych z eduka-cją kulturową. Jak stwierdził jeden z badanych: Szkoła jest otwarta, nauczyciele są przygoto-wani na różnego rodzaju działania, na współpracę i nawet w wolnym czasie rozumieją, że warto jest wchodzić w tego typu projekty, bo to się odbywa z korzyścią dla ucznia. Sami też się uczymy. […] Szkoła udostępniała swoje zaplecze w czasie wakacji i odbywały się warsztaty z dziennikarstwa, tkactwa, garncarstwa. Bardzo fajnie jest wykorzystywać te stare techniki, inspirować się sztuką w nowych projektach [I6_ED].

Kiedy proszono o wskazanie deficytów, z jakimi nauczyciele mają do czynienia przy realizacji działań z zakresu edukacji kulturowej, znaczna część badanych sięgała po dwa

stan-dardowe uzasadnienia tj. czas i pieniądze. I nie są to, rzecz jasna, argumenty bezzasadne. Bez względu na stopień zaangażowania w realizację celów z obszaru edukacji kulturowej, na-uczyciele na co dzień obarczeni są obowiązkami natury biurokratycznej i sprawozdawczej, więc podejmowanie wysiłku związanego z wplataniem edukacji kulturowej w zajęcia lekcyjne czy – tym bardziej – realizowanie oddzielnych projektów dotyczących tej problematyki wy-maga dodatkowej pracy i przygotowań. Po wtóre, realizacja projektów wywy-maga środków finansowych, które zazwyczaj trzeba pozyskać z zewnątrz119; wymaga też sprzętu, sal, mate-riałów, którymi szkoły dysponują niekiedy w ograniczonym stopniu. Brak czasu doskwiera jednak w większym stopniu tym pedagogom, którzy edukację kulturową traktują jak swego rodzaju misję, której nie da się sprawnie realizować mając do dyspozycji jedynie 45-minutowe lekcje. Angażują więc znacznie więcej czasu i energii niż sugerowałby ich szkolny grafik, co często skutkuje wypaleniem zawodowym czy spadkiem motywacji. Daje temu wy-raz jeden z badanych: Minusy są takie, że ja to robię w swoim wolnym czasie i dla mnie oso-biście to jest kosztem mojego czasu, no, rodzinnego, prywatnego i powoduje to, że […] rok takiej pracy powoduje, że się zaczynają takie kryzysy, bo po prostu zmęczenie materiału. No bo oprócz mojej takiej pracy zasadniczej, czyli bycia formalnym nauczycielem, edukatorem, no poświęcam wiele czasu wolnego i dziesiąty rok takiej dosyć wydajnej pracy powoduje, że już powoli zaczyna być problem z motywacją i znalezieniem, rozdzieleniem spraw prywat-nych. To są moje osobiste problemy, tak jakby spraw prywatnych […] będąc takim zaanga-żowanym nauczycielem, który poświęca jakby sporo czasu wolnego, no to nikt nie zwolni z obowiązków, które jakby… które trzeba zrealizować, czyli trzeba swoje godziny wyrobić przy tablicy i tak dalej [I5_ED].

Na barierę finansową jako podstawową trudność towarzyszącą realizacji treści edu-kacji kulturowej uskarżali się głównie nauczyciele pracujący w ośrodkach wiejskich, którzy istotę takiej edukacji widzieli w regularnym kontakcie uczniów z miejskimi instytucjami kultu-ry. Wskazywano tu na bardzo ograniczone możliwości regularnego korzystania z propozycji teatrów, kin, muzeów, filharmonii itp. zlokalizowanych w ośrodkach miejskich (przede wszystkim trzech miastach na prawach powiatu). Nacisk na takie rozumienie edukacji kultu-rowej wynikać może z faktu, że sami uczniowie, czy też ich rodzice, kulturę ludową, tradycyj-ną lub lokaltradycyj-ną traktują z rezerwą, a „prawdziwą” kulturę utożsamiają z miastem. Do tych

119 Często przy współpracy z NGO. Więcej o tym zjawisku w rozdziale opisującym wywiady z przedstawicielami organizacji pozarządowych.

kwestii odnosi się w swojej wypowiedzi jedna z badanych: Ja z racji tego, że pracuję we wsi X, to jest wieś położona daleko od dużego miasta, to mam nieco utrudniony kontakt z kulturą artystyczną. Jak w tamtym roku miałam zajęcia plastyczne, to bardzo zależało mi na tym, żebyśmy jak najczęściej wyjeżdżali czy do muzeów, czy... głównie do Białegostoku, bo na to było nas stać ewentualnie. Próbowałyśmy, aby te dzieciaki spróbowały warsztatów arty-stycznych, którzy na co dzień spotykają się z tą sztuką przez duże "S", tak? […] To wszystko po to, aby oni się otworzyli na taki rodzaj sztuki, bo oni raczej z taką kulturą regionalną to są na bieżąco, bo mają to w domach jeszcze, mają to u babci. Fakt, że często zaczynają się tego wstydzić, bo to też wśród rodziców jest takie przekonanie, że to w cudzysłowie takie "wio-skowe", to na dzieci trochę przechodzi, one mają to w sobie, a nie mają kontaktu ze sztuką innego rodzaju. Ja sobie w tamtym roku położyłam za cel żeby ich zapoznać z inną sztuką, żeby oni poznali różnego rodzaju tworzywa, żeby zobaczyli jak ta sztuka się rozwija przez ja-kiś tam okres, bo tego nie było, tak? Więc taki rodzaj wypełniania luki. […] jeśli trzeba gdzieś wyjechać, to trzeba wygospodarować na to cały dzień, więc wiąże się to z jakąś tam dezor-ganizacją, więc to nie jest takie proste. W większych miastach jest łatwiej, bo idziemy na dwie godziny do muzeum na warsztaty czy coś tam, no i te dzieciaki mają kontakt inny [F5_ED].

Ograniczenia finansowe stają się w opinii badanych wyraźną barierą dla sprawnie prowadzonej edukacji kulturowej, zarówno ze względu na słabą kondycję finansową uczniów i ich rodziców, jak i ograniczenia samej placówki, która tego rodzaju wyjazdów nie jest w sta-nie samodzielsta-nie sfinansować. Taki stan rzeczy przekłada się na warunki realizowania celów edukacji kulturowej i zdaniem badanych, wpływa na wzmacnianie nierówności w dostępie do kultury. Co jest barierą? To z pewnością ubóstwo wielu rodzin. To jest bariera jakiegokolwiek rozwoju, także w sferze kulturalnej. To jest bardzo dostrzegalne. No, u nas wskaźniki bezro-bocia są wyjątkowe wysokie, jeżeli chodzi o powiat, blisko około 20%, więc to jest bardzo dużo. Jest taka młodzież i to jest bardzo duży problem: zakup podręczników, na jakąś wy-cieczkę i tak dalej [I2_ED].

Wśród deficytów pośrednio związanych z czasem lub finansami poszczególnych pla-cówek edukacyjnych wymieniano także niedobory kadrowe. Wielu badanych nauczycieli opowiadało się za stworzeniem osobnego, wydzielonego etatu do zadań związanych z edu-kacją kulturową i zatrudnieniem na nim osoby, która mogłaby całkowicie poświęcać się roli szkolnego animatora kultury, nie musząc łączyć tej funkcji z nauczaniem innego przedmiotu,

czy też z etatem pedagoga. Podkreślano jednocześnie, że bycie dobrym animatorem kultury wiązać się musi z pewną pasją i werwą do tego rodzaju pracy: […] jeżeli nie będzie takiej we-wnętrznej potrzeby nauczycieli, prościej mówiąc… bo ja mówię w tym momencie o systemie edukacji. Tak samo w domach kultury. Jeżeli osoby, które tam pracują nie będą same miały takiej potrzeby, żeby coś robić, jakiś w cudzysłowie ten "ferment", jakieś wydarzenia, przycią-gać ludzi, no to co z tego, że będzie jakieś tam rozporządzenie, które będzie narzucało, albo dawało taką możliwość. Mi się wydaje, że tutaj dużo od osobowości człowieka zależy też.

Pewne bariery też się da przekroczyć jeżeli się chce [ I3_ED].

Wspominano także o problemach i niedoborach infrastrukturalnych, które utrudniać mogą realizację treści związanych z edukacją kulturową. O tego rodzaju niedoborach wspo-minali w zasadzie wszyscy badani, chociaż, co ciekawe, wyraźnie mniej wymagający w swoich oczekiwaniach co do sprzętu, sal, pomocy dydaktycznych okazali się ci nauczyciele, którzy aktywnie współpracują z instytucjami kultury, organizacjami pozarządowymi czy urzędami.

Z jednej strony można interpretować taką postawę jako zgodę na sytuację, w której nauczy-ciele wykorzystują tylko te materiały, które znajdują się w finansowym zasięgu ich placówki.

Z drugiej strony jednak ta część nauczycieli częściej szuka alternatywy dla ograniczonych możliwości szkoły. Nauczyciele zaangażowani wydają się bardziej sprawni i skuteczni w reali-zowaniu umów barterowych, umów o bezpłatne użyczenie sprzętu i pomieszczeń czy wresz-cie podejmują udane próby powiększania wyposażenia szkoły w ramach projektów realizo-wanych we współpracy z organizacjami pozarządowymi czy instytucjami kultury.

W dokumencie DIAGNOZA STANU EDUKACJI KULTUROWEJ W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM (Stron 151-155)