Justyna Kusztal
Formy wsparcia i pomocy
edukacyjno-wychowawczej dzieci i
młodzieży o specjalnych potrzebach
edukacyjnych w Niemczech
Chowanna 1, 247-255
Formy wsparcia
i pomocy edukacyjno ‑wychowawczej
dzieci i młodzieży
o specjalnych potrzebach edukacyjnych
w Niemczech
The forms of support and educational‑upbringing assistance for children and youth with special educational needs in Germany
Abstract: This paper provides a framework for how the system of support and educatio-
nal aid addressed to children and youth of special educational needs works in Germany. The subject of analysis are contemporary German systems of regular and special educa-tion as well as formal and non -formal forms of support for children, youth and families which are either socially excluded or at danger of such exclusion. Example referred to in this paper is presentation of how the aforementioned institutions work in one of the states — North Rhine -Westphalia.
Key words: supporting children and youth, educational institutions, special schools,
248 Artykuły
Celem niniejszego opracowania jest zarysowanie założeń merytorycz-nych oraz systemu kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży o specjal-nych potrzebach edukacyjspecjal-nych (czyli między innymi niedostosowaspecjal-nych społecznie lub niepełnosprawnych) w Niemczech. Dzieci i młodzież o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych mogą być uważane za należące do grup marginalizowanych społecznie lub zagrożonych marginalizacją, nawet w wielokulturowym społeczeństwie niemieckim. Przed autorką stoi trud-ne zadanie opisania instytucji funkcjonujących w niemieckim systemie oświaty, realizujących zadania edukacyjne i wychowawcze wobec dzieci i młodzieży, które wymagają specjalnego podejścia w zaspokajaniu ich potrzeb edukacyjnych.
Kontekst kulturowy, niejednoznaczność języka opisu, inna tradycja prawna i sytuacja polityczna, które determinują sposób ujęcia tego za-gadnienia, muszą znaleźć odzwierciedlenie w niniejszym opracowaniu1.
Kilkustronicowe ramy niniejszego artykułu uniemożliwiają całościo-we potraktowanie niniejszego zagadnienia, możlicałościo-we wydaje się jedynie stworzenie zarysu systemowego podejścia do osób o specjalnych potrze-bach edukacyjnych. Zarys problemowy uzupełnia egzemplifikacja -opis konkretnej instytucji pomocowej i wspierającej na przykładzie jednego z ośrodków funkcjonujących obecnie w Niemczech.
Dyskusja nad polskim systemem edukacji trwa od 1990 roku, w 1999 roku rozpoczęła się trwająca obecnie reforma systemowa. Przyjęcie modelu edukacji integracyjnej, czyli włączającej, reintegrującej dzieci i młodzież określaną szeroko jako jednostki o specjalnych potrzebach edukacyjnych, znajduje swoje egzemplifikacje w konkretnych decyzjach politycznych i przekłada się na konkretne rozwiązania systemowe. Kwe-stią otwartą pozostaje przygotowanie merytoryczne osób zaangażowa-nych w jej wprowadzanie (Zacharuk, 2011, s. 433).
W Niemczech specjalne potrzeby edukacyjne są podstawą do udzie-lania wsparcia pedagogicznego w szkołach specjalnych, szkołach po-wszechnych i innych formach instytucjonalnych. Zgodnie z Zaleceniami Komitetu Ministrów Kultury Krajów Związkowych Republiki Federalnej Niemiec z 16 maja 1994 roku (Empfehlungen…, 1994), te specjalne po-trzeby wynikają nie tylko z niepełnosprawności (dzieci niewidome, nie-dowidzące, niesłyszące, z niedosłuchem, niepełnosprawne fizycznie, z za-burzeniami motorycznymi) czy upośledzenia umysłowego, ale dotyczą dzieci przejawiających trudności w nauce, problemy wychowawcze, dzieci z zaburzeniami mowy i komunikacyjnymi oraz dzieci chorych. W zale-ceniach Komitetu Ministrów wymienia się ponadto: zaburzenia rozwoju
1 Polska literatura przedmiotu jest uboga, a tłumaczenia tekstów niemieckich
emocjonalnego i społecznego oraz zaburzenia samokontroli (Empfehlun‑
gen…, 1994, s. 3). Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych należą
do kategorii osób marginalizowanych, odrzucanych, często ich trudności i problemy są wielowarstwowe, pogłębione jeszcze przez ubóstwo mate-rialne czy intelektualne rodzin, w których się wychowują.
Zasadniczo wsparcie w zakresie pedagogiki specjalnej obejmuje wszyst-kich uczniów niepełnosprawnych i mających ograniczone możliwości roz-wojowe i edukacyjne (Empfehlungen..., 1994, s. 3). Należy podkreślić, że wśród dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych znajdują się w Niemczech osoby z rodzin emigrantów. Republika Federalna Niemiec „stała się — za sprawą intensyfikacji polityki migracyjnej i rekrutacji za-granicznej siły roboczej — jednym z narodowo i etnicznie zróżnicowanych państw europejskich […]. Około 25% prawie 14 -milionowej populacji dzieci i młodzieży (w wieku 10—25 lat) jest obcego pochodzenia, a 15% populacji nie posiada obywatelstwa niemieckiego” (Hildebrandt -Wypych, K a-bacińska, red., 2010, s. 293—294).
Clemens Hillenbrand w książce pod tytułem Pedagogika zaburzeń
zachowania stwierdza, że polski system instytucjonalny nakierowany
na dzieci i młodzież z zaburzeniami zachowania jest „w dużej mierze analogiczny do niemieckiego. Zasadniczo zawiera te same elementy, któ-rych główną oś stanowią pedagodzy szkolni, poradnie -pedagogiczne oraz sądy rodzinne wraz z instytucją kuratora sądowego” (Hillenbrand, 2007, s. 130). Teza ta nie wydaje się do końca trafna, jako że polski system wsparcia edukacyjnego i wychowawczego dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest w stanie reformy2
2 We wrześniu 2011 roku wszedł w życie pakiet rozporządzeń MEN,
konstytuują-cych nowe zasady udzielania instytucjonalnej pomocy uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Odpowiedzialność za diagnozowanie i organizowanie pomocy i wsparcia dla uczniów spoczywa w całości na szkole. Specjalne potrzeby edukacyjne definiuje Roz‑
porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie wa‑ runków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepeł‑ nosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1490). Zgodnie z § 2.1
niniejszego rozporządzenia, specjalne potrzeby edukacyjne wynikają: z niepełnospraw-ności, z niedostosowania społecznego, z zagrożenia niedostosowaniem społecznym, ze szczególnych uzdolnień, ze specyficznych trudności w uczeniu się, z zaburzeń komunika-cji językowej, z choroby przewlekłej, z sytuakomunika-cji kryzysowych lub traumatycznych, z nie-powodzeń edukacyjnych, z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi, z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środo-wiska edukacyjnego, w tym czynników związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą.
Ponadto system wsparcia i pomocy dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyj-nych określać będą: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada
250 Artykuły
i można powiedzieć, że ewoluuje dopiero ku rozwiązaniom funkcjonują-cym od początku lat dziewięćdziesiątych w Europie Zachodniej. Polski system, podobnie jak niemiecki, opiera się na szkolnictwie powszechnym i szkolnictwie specjalnym, jednakże formy instytucjonalnego wsparcia rodziny i szkoły są u nas o wiele mniej rozbudowane niż analogiczne in-stytucje w Niemczech.
Niemcy są krajem federacyjnym i zgodnie z uwarunkowaniami ustrojowo -politycznymi kwestie związane z edukacją tylko w niewiel-kim stopniu regulowane są centralnie. W zakresie regulacji prawnych należących do poszczególnych krajów związkowych (landów) pozostaje: opracowanie programów nauczania, opracowanie oraz przyjęcie podręcz-ników szkolnych i materiałów dydaktycznych. Praktycznie rzecz biorąc, zarządzanie i organizacja systemu szkolnictwa w dużej mierze należą do kompetencji władz lokalnych. Od 1991 roku osoby określane szeroko jako te o specjalnych potrzebach edukacyjnych (a wśród nich osoby społecz-nie społecz-niedostosowane, marginalizowane ze względu na swoją odmienność) objęte są równolegle systemem szkolnictwa powszechnego i systemem szkolnictwa specjalnego. Od ponad 20 lat utrzymuje się w Niemczech stała tendencja do przesuwania akcentu ze szkolnictwa specjalnego ku szkolnictwu powszechnemu wspieranemu przez rozbudowującą się insty-tucjonalną pomoc wychowawczą nakierowaną na dzieci i młodzież. Jest to spowodowane wieloma czynnikami, jeden z nich stanowi unikanie stygmatyzacji i założenia edukacji integracyjnej (włączającej) do społe-czeństwa. Organizowanie pomocy edukacyjnej i wychowawczej dla dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych (w tym zaburzonych w zachowaniu czy niedostosowanych społecznie) jest obowiązkiem szkoły, która realizuje tę pomoc przy wsparciu organów administracji lokalnej oraz organizacji pozarządowych, Kościołów i związków wyznaniowych, określanych w Niemczech jako „wolne podmioty” (niem. freie Träger). Podstawę prawną funkcjonowania różnych form pomocy i wsparcia in-stytucjonalnego dla dzieci i młodzieży stanowi głównie Ustawa o pomocy
dzieciom i młodzieży z 1991 roku (KJHG, BGBI. IS.1163); jej zapisy mają
na celu przede wszystkim wspieranie rozwoju dziecka, ochronę go przez zagrożeniami i wspieranie rodziny w realizacji jej zadań -wychowawczych (Kusztal, 2008, s. 73). Po stronie instytucji pomoco-wych, oprócz wsparcia rodziny, leży też obowiązek nadzorowania
reali-2010 w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowywania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przed‑ szkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1489), a także Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 w sprawie szcze‑ gółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno ‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1488).
zacji prawa do wychowania dzieci w rodzinie, który to instytucjonalnie należy do Urzędu ds. Młodzieży (Jugendamt) na każdym szczeblu admi-nistracji publicznej.
System edukacji i wychowania osób o specjalnych potrzebach edu-kacyjnych w Niemczech opiera się na zróżnicowanym, indywidualnym podejściu do jednostki. Przewiduje się w nim podstawowe rozwiązania instytucjonalne w zakresie kształcenia i wychowania: szkoły powszech-ne, szkoły specjalne oraz instytucje wspierające dzieci i młodzież w ich rodzinie i szkole.
Specjalne potrzeby edukacyjne w systemie edukacji powinny impli-kować bezdyskusyjną konieczność wsparcia instytucjonalnego. Wypeł-nianie obowiązku tego wsparcia nie obciąża jedynie szkół specjalnych (właściwie wyjątkowo, po wieloetapowej, określonej regulacjami prawny-mi i procedurą diagnozie dzieci trafiają do szkół specjalnych), ale przede wszystkim obejmuje szkolnictwo powszechne (w tym szkoły zawodowe). Edukacja specjalna jest rozumiana bardziej jako konieczne uzupełnienie w szczególnych sytuacjach szkolnictwa powszechnego (por. Empfehlun‑
gen…, 1994, s. 4).
W systemie szkół powszechnych, który generalnie może obejmować osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych, funkcjonują szkoły podsta-wowe i szkoły średnie ogólnokształcące oparte na „modelu trójdrożnym”: szkoły główne, realne i gimnazja. „Do dziś model trójdrożny stanowi naj-bardziej rozpowszechnioną w federalnych Niemczech formę struktural-nej organizacji nauki na obowiązkowym poziomie Sekundarstufe I, czyli średnim pierwszego stopnia” (Hildebrandt -Wypych, K abacińska, red., 2010, s. 297). W Niemczech, zgodnie z Zaleceniami w sprawie orga‑
nizacji szkół specjalnych (Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwe‑ sens, 2008, s. 271 i nast.), funkcjonują przedszkola specjalne oraz szkoły
specjalne o dużym stopniu zróżnicowania w krajach związkowych. Są to: szkoły dla niewidomych, szkoły dla osób niesłyszących, szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo, szkoły dla osób niepełnosprawnych, szkoły dla chorych, szkoły dla dzieci z trudnościami w nauce, szkoły dla dzieci z wa-dami mowy, szkoły dla dzieci z problemami wychowawczymi. Nauczyciele szkól specjalnych to nauczyciele przedmiotowi ze specjalizacją w zakre-sie pedagogiki specjalnej.
C. Hillenbrand włącza do szkolnictwa specjalnego także „ośrodki wspierania w zakresie pedagogiki specjalnej” i klasyfikuje je właśnie jako rodzaj szkoły specjalnej (Hillenbrand, 2007, s. 138). Luki w systemie wychowania oraz edukacji dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych mogą wypełniać też różnego rodzaju szkoły alternatywne, które pozwalają rozwiązywać dylematy integracji takich osób w środo-wisku szkół powszechnych i w praktyce edukacyjnej akcentują „odejście
252 Artykuły
od funkcji selekcyjnej systemu szkolnego na rzecz funkcji wspierającej rozwój dzieci” (Więckowski, 1992, s. 19).
Podstawowe formy wsparcia w ramach pedagogiki specjalnej w szko-łach powszechnych to:
wsparcie w trakcie lekcji w szkole powszechnej (niem.
— gemeinsamen
Unterricht);
wsparcie w szkołach specjalnych (niem.
— Förderung in Sonderschulen);
wsparcie w ramach współpracy międzyinstytucjonalnej (niem.
— Förde‑
rung in kooperativen Formen);
wsparcie w ramach centrów edukacji specjalnej (niem.
— Förderung im
Rahmen von Sonderpädagogischen Förderzentren);
wsparcie w obszarze kształcenia zawodowego i integracji na rynku —
pracy (niem. Förderung im berufsbildenden Bereich und beim Über‑
gang in die Arbeitswelt).
Badania statystyczne z roku 2007 wskazują, że 84 689 uczniów o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych kształciło się w Niemczech w szkołach powszechnych, a tylko 4 399 uczęszczało do szkół specjalnych (Das Bil‑
dungswesen in der Bundesrepublik Deutschland…, 2008, s. 276).
Przykładem wspierania dzieci w formie współpracy międzyinsty-tucjonalnej jest oferta edukacyjno -wychowawczo -terapeutyczna reali-zowana w Ośrodku Eckenhagen w Nadrenii Północnej -Westfalii. Ko-rzystając z tzw. pomocy w wychowaniu, regulowanej Ustawą o pomocy
dzieciom i młodzieży (KJHG) z 1991 roku (§ 27 ustawy konstytuuje
for-my wsparcia i reintegracji dzieci, młodzieży i młodych pełnoletnich), w Ośrodku Eckenhagen funkcjonuje instytucjonalne „wczesne inten-sywne wsparcie szkolne dzieci i młodzieży” (niem. Vernetztes Intensi‑
vangebot Jugendhilfe ‑Schule). Ze względu na zróżnicowanie
struktu-ry i organizacji szkolnictwa w poszczególnych krajach związkowych, podobnie funkcjonujące instytucje traktowane mogą być jako rodza-je / typy szkół specjalnych (Hillenbrand, 2007, s. 136—139). Jest to model pracy nakierowany na dzieci objęte obowiązkiem szkolnym oraz na dzieci młodsze. Jego cel stanowi zapobieganie pogłębianiu się mar-ginalizacji społecznej, włączanie dzieci do szkół powszechnych i nakie-rowywanie ich na uczestnictwo w życiu społecznym. Ten model opiera się na pracy z małą grupą (ok. 8 osób) w formie szkoły całodziennej, w której w godzinach od 8.00 do 14.15 odbywają się intensywne zajęcia opiekuńcze, wychowawcze i edukacyjne realizowane przez -pedagogów specjalnych. Adresatem tej formy oddziaływań są dzieci 6—8 -letnie, potrzebujące intensywnej pomocy szkolnej i terapeutycz-nej. Dzieci te, funkcjonując w rodzinie i w przedszkolach powszechnych, wykazują poważne zaburzenia w zachowaniu i wymagają intensywnego wsparcia w obszarze emocjonalnym i w relacjach społecznych. Wśród
nich są dzieci z zaburzeniami uwagi i hiperaktywnością, niekontrolują-ce reakcji emocjonalnych, potrzebująniekontrolują-ce pomocy w budowaniu poczucia adekwatności w relacjach z otoczeniem, dzieci z dysharmonią rozwo-ju. Praca w grupach nakierowana jest na budowanie poczucia własnej wartości i budowanie umiejętności społecznych w bezpośrednim kon-takcie z rówieśnikami. Kontakt z rówieśnikami ma w tej grupie cha-rakter uczący i terapeutyczny. Rodziny tych dzieci funkcjonują w śro-dowiskach, w których są często wykluczane, zdarza się również, że ich samowykluczenie następuje na skutek faktu posiadania dziecka „chore-go”, nieradzącego sobie w szkole i wśród rówieśników.
W szkole całodziennej do dyspozycji grupy wczesnego intensywnego wsparcia znajduje się pokój zabaw do terapii pedagogicznej, pokój do na-uki wraz z pracownią komputerową, pokój do ćwiczeń relaksacyjnych, pokój do terapii zajęciowej, kuchnia i jadalnia oraz plac zabaw na wol-nym powietrzu, a także pływalnia, hala sportowa i plac do hipoterapii.
Kadrę pedagogiczną stanowią pedagodzy -terapeuci i pedagodzy spe-cjalni oraz wychowawcy, dodatkowo instruktor jazdy konnej o przygoto-waniu pedagogicznym oraz wspierający wychowawców psycholog.
Problematyka edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest wciąż aktualna w Polsce i w krajach Unii Europejskiej. Systemy edukacji podlegają nieustannej zmianie, nakie-rowanej na optymalizację procesu i efektywności edukacji. Ograniczone ramy opracowania narzucają konieczność zarysowania jedynie podsta-wowych obszarów edukacji i wychowania, nie pozwalają natomiast na systematyczne przedstawienie struktury organizacyjnej, zróżnicowanej w niemieckich krajach związkowych, z których każdy ma swoją specy-fikę. Bogactwo form wsparcia, różnorodność rozwiązań edukacyjnych i wychowawczych nakierowanych na dzieci i młodzież o specjalnych po-trzebach edukacyjnych stanowić mogą inspirację do dalszych poszuki-wań badawczych w kierunku optymalizacji funkcjonowania rodzimego systemu edukacji i wychowania.
Bibliografia
Auszug aus der „Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens”. KMK -Beschluß
vom 16.03.1972. Abschnitt 2. Tryb dostępu: http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/ PresseUndAktuelles. Data dostępu: 10 kwietnia 2011 r.
Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder
254 Artykuły
in der Bundesrepublik Deutschland]. 2008. Tryb dostępu: www.kmk.org/filead-min/doc/Dokumentation/Bildungswesen_pdfs/sonderschulwesen.pdf. Data dostępu: 10 kwietnia 2011 r.
Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepu‑ blik Deutschland. [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. Beschluß der Kultusministerkonfe-renz vom 06.05.1994. Tryb dostępu: http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUn-dAktuelles/2000/sopae94.pdf. Data dostępu: 10 kwietnia 2011 r.
F i rlit -Fesnak G., Oberloskamp H., red., 2001: Polsko ‑niemiecki i niemiecko ‑polski
leksykon polityki społecznej i pracy socjalnej. Warszawa.
Heisig K., 2010: Das Ende der Geduld. Konsquent gegen jugendliche Geweltäter. Frei- burg—Basel—Vien.
Hildebrandt -Wy pych D., K abaci ńska K., red., 2010: Młodzież i sukces życiowy.
Studium z pedagogiki porównawczej na przykładzie młodzieży polskiej, czeskiej, niemieckiej i holenderskiej. Kraków.
Hillenbrand C., 2007: Pedagogika zaburzeń zachowania. Przeł. E. Cieślik. Gdańsk.
Kinder ‑ und Jugendhilfe. [Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend].
2. Aufl. 2009, s. 85.
Kunkel P.Ch., 2002: Kinder ‑ und Jugendhilfe. München.
Kusztal J., 2008: System resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie w Polsce
i w Niemczech. Kraków.
L ohma r B., E ckha rdt T., 2010: System edukacji w Republice Federalnej Niemiec.
Opis zakresu odpowiedzialności, struktury i zmian w polityce edukacyjnej w celu wymiany informacji w Europie. [Sekretariat Stałej Konferencji Ministrów Edukacji
i Spraw Kultury krajów związkowych w Republice Federalnej Niemiec we współ-pracy z jednostką Eurydice w Federalnym Ministerstwie Edukacji i Badań Nauko-wych]. Tryb dostępu: http://www.kmk.org/fileadmin/doc/Dokumentation/Bildung-swesen_en_pdfs/special.pdf. Data dostępu: 10 kwietnia 2011 r.
Meyer M., 2003: Profilaktyczno ‑resocjalizacyjne zadanie pracy socjalnej w szkole oraz
jej prawna regulacja na przykładzie Niemiec i Polski. „Auxilim Sociale — Wsparcie
Społeczne”, nr 2.
Nowosad I., 2005: Znaczenie szkoły w niemieckiej debacie publicznej. „Edukacja. Stu-dia, Badania, Innowacje”, nr 3 (91).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie za‑ sad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1487.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie wa‑ runków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży nie‑ pełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i od‑ działach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1490. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach. Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1489.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicz‑ nych, w tym publicznych poradni specjalistycznych. Dz.U. 2010, nr 228, poz. 1488.
Stochmia łek J., 2008: Międzynarodowe aspekty rozwoju pedagogiki leczniczej/ortope‑
dagogiki w obszarze krajów języka niemieckiego. „Edukacja. Studia, Badania,
Wię ckowski R., 1992: Edukacja alternatywna. Jej istota. Podstawowe problemy. W:
Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki. Red. B. Śliwerski. Kraków.
Zacha r uk T., 2011: Edukacja inkluzyjna szansą dla uczniów nieprzystosowanych spo‑
łecznie. W: Tożsamość osobowa dewiantów a ich reintegracja społeczna. Cz. 1. Red.
