Agata Jopkiewicz
Konsekwencje społeczne,
psychologiczne i pedagogiczne
nieprawidłowego rozwoju mowy u
dzieci
Acta Scientifica Academiae Ostroviensis nr 8, 113-123
A g a t a Jo p k i e w i c z
Konsekwencje społeczne, psychologiczne i pedago
giczne nieprawidłowego rozwoju mowy u dzieci
Streszczenie
Przedm iotem podjętych rozważań jest zagadnienie konsekw encji sp o łecznych, p sych ologiczn ych i pedagogicznych niepraw idłow ego rozwoju m ow y u dzieci. Zaburzenia w rozwoju m ow y są często przez rodziców i na u czy cieli postrzegane jako zjaw isko rozw ojow e, które dziecko jest w sta nie przezw yciężyć samo. Jednak często zdarza się, że niezauw ażona w porę, bądź zbagatelizow ana niepraw idłow ość przeradza się w trudną do usu n ię cia wadę, która w znaczący sposób utrudnia dziecku naw iązyw anie prawi dłow ych kontaktów z otoczeniem , staje się przyczyną izolacji od środow i ska rów ieśn iczego, a także pow oduje trudności w nauce.
W artykule w yeksponow ano szczególn ie grupę konsekw encji p sych o logicznej i społecznych, które d otyczą pod staw ow ego elem entu życia każ dego człow iek a, a m ianow icie kom unikacji m iędzyludzkiej, będącej u m ie jętn o ścią o podstaw ow ym znaczeniu. W pływ ają one w znacznym stopniu
na rozwój em ocjonalny jednostki i jej przystosow anie do życia w sp o łe czeństw ie.
Uwagi wstępne
Jednym z aspektów rozwoju człowieka jest rozwój mowy, będący procesem progresywnych przemian zachodzących pod wpływem śro dowiska i przebiegu procesów poznawczych. Umiejętność posługiwa nia się mową nie jest czynnością wrodzoną. Jej opanowanie determi nuje splot czynników wewnętrznych (tkwiących w jednostce) oraz ze wnętrznych (niezależnych od jednostki), a dających w każdym przy padku jakiś specyficzny układ. Mowa ma znaczący wpływ na rozwój procesów poznawczych i społecznych. Pogłębia i porządkuje percep cję zmysłową, myślenie, poszerza treść przeżyć człowieka. Umożliwia kierowanie działaniem i daje możliwość orientacji w postępowaniu
moralnym (Landy i wsp. 1970). Mowa wpływa również w znaczącym stopniu na kształtowanie się psychiki i osobowości człowieka.
Nabywanie mowy przez dziecko jest czynnością złożoną, składa jącą się z kilku okresów (Demelowa 1980):
- Okres melodii (0-1 r.ż.) - Okres wyrazu (1 -2 r.ż.) - Okres zdania (2-3 r.ż .)
- Okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 r. ż.)
Pierwszy okres tzw, okres melodii przypadający na pierwszy rok ży cia dziecka charakteryzuje się występowaniem pierwszych form wokal nych takich jak: krzyk, głużenie (gruchanie), gaworzenie i echolalia.
Okres wyrazu cechuje się dużym postępem w rozwoju mowy, co związane jest z poszerzeniem doświadczeń dziecka. Mowa staje się dla niego narzędziem myślenia i eksploracji, czyli badania świata. Charakterystyczne dla tego okresu jest wypowiadanie tylko pierw szej sylaby lub końcówki wyrazu. Pod koniec okresu wyrazu dziecko zaczyna tworzyć pierwociny zdania składające się z dwóch wyrazów. Te dwuwyrazowe wypowiedzi tworzą płynne przejście do następne go okresu, którym jest okres zdania.
Okres zdania to etap, w którym mowa jest w dalszym ciągu do skonalona. Dziecko posługuje się 2-3 wyrazowymi zdaniami oznaj- mującymi, rozkazującymi, pytającymi i wykrzyknikowymi.
Okres swoistej mowy dziecięcej przypadający na wiek przedszkol ny jest czasem, w którym dziecko powinno zdobyć poprawną wymo wę pełnego zasobu głoskowego języka polskiego (Nowak 1983) i spraw nie komunikować się z otoczeniem. Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym nie przebiega u wszystkich jednakowo. Różna może być kolejność pojawienia się poszczególnych głosek. Stopień rozwoju mowy uzależniony jest bowiem od takich czynników jak: środowisko, pedagogizacja rodziców oraz bio-psychofizyczny rozwój dziecka.
Rozwój mowy postępuje równolegle z rozwojem psychofizycz nym oraz rozwojem sprawności narządów artykulacyjnych. Mowa ludzka jest umiejętnością, którą człowiek nabywa i którą doskonali w ontogenezie. Umiejętność ta może powstać jedynie w wyniku sko ordynowanej pracy układu oddechowego, fonacyjnego (krtań) i apa
K o n s e k w e n c j e s p o ł e c z n e, p s y c h o l o g i c z n e ip e d a g o g i c z n e. . .
115
ratu artykulacyjnego czyli: warg, zębów, języka, podniebienia twar dego i miękkiego, pierścienia zwierającego gardło (Demelowa 1980). Narządy artykulacyjne już od pierwszych chwil życia dziecka po winny być stymulowane do prawidłowego funkcjonowania, szcze gólnie jest to ważne u dzieci karmionych sztucznie i nieprawidłowo oddychających, czyli przez usta. Wszelkie ćwiczenia powinny być przeprowadzane przez matkę w trakcie zabaw, karmienia i czynności pielęgnacyjnych (Stecko 1994).
Znaczne opóźnienie w kształtowaniu się mowy dziecka do poda nych wcześniej okresów rozwojowych określa się mianem opóźnio nego rozwoju mowy. Pojęcie to ma jednak względny charakter z uwagi na indywidualny rozwój mowy u każdego dziecka. Jeżeli jednak do 3-go roku życia mowa nie rozwinie się, bądź dziecko posługuje się prostymi, pojedynczymi wyrazami, to w takim przypadku można podejrzewać opóźniony rozwój mowy (Demel 1974). Opóźniony roz wój mowy przebiegać może w dwojaki sposób. Jako tzw. prosty opóź niony rozwój mowy, który charakteryzuje się tym, iż rozwój mowy czynnej odbywa się z opóźnieniem w stosunku do normy, przy pra widłowym i adekwatnym do wieku rozumieniu słownym. Przy czym ten rodzaj opóźnienia wyrównuje się samoistnie lub w wyniku sty mulacji ju ż około 5. roku życia. Natomiast drugi sposób to tzw. przedłużony opóźniony rozwój mowy, który spowodowany jest kon kretną przyczyną tkwiącą w dziecku lub jego najbliższym otoczeniu i nie ustępuje wraz z wiekiem lecz przekształca się w określoną wadę o trwałym charakterze (Jastrzębowska 1992).
Opóźnienie rozwoju mowy czynnej choć najczęściej ustępuje około 5. roku życia to jednak zdaniem specjalistów może pociągać za sobą określone skutki, do których należą (Słodownik-Rycaj 2000):
- nieprawidłowy rozwój artykulacji, - możliwość pojawienia się jąkania, - trudności w nauce czytania i pisania.
Konsekwencje społeczne
Umiejętność poprawnego porozumiewania się jest w obecnych czasach szczególnie ważna, ponieważ coraz większą rolę w przepły
wie informacji odgrywają środki masowego przekazu oparte na sło wie mówionym. Zatem ważne jest zwracanie szczególnej uwagi na poprawę zrozumiałości wypowiedzi, a przez to zwiększać skutecz ność komunikowania się. Nieprawidłowa artykulacja powoduje, że wypowiedź jest niezrozumiała dla otoczenia, trudna w odbiorze. Dziecko, które spotyka się z sytuacją braku lub niewłaściwego zro zumienia swej wypowiedzi przez otoczenie nie będzie dążyło do po dejmowania aktów komunikowania się. Nie satysfakcjonujące do świadczenia w zakresie kontaktów werbalnych mogą stać się przy czyną stopniowego odsuwania się od środowiska rówieśniczego i izo lacji społecznej. Trudności w porozumiewaniu się powodują poczu cie niższej wartości, braku wiary we własne siły, ale także ogranicze nia w rozwoju osobowości i zaspokajaniu podstawowych potrzeb.
Rówieśnicy i nauczyciele stanowią dla dziecka istotne źródło za spokojenia ważnych potrzeb takich jak: potrzeba akceptacji, społecznej aprobaty, zdobywania nowych doświadczeń, potrzeby sukcesu i poczu cia bezpieczeństwa, kontaktu, uznania i znaczenia, działania oraz przynależności do grupy. Satysfakcjonujące kontakty z kolegami są okazją do poznania konsekwencji własnego działania i zdobycia do świadczeń społecznych. Zarówno ustalona na optymalnym dla dziecka poziomie pozycja w grupie rówieśniczej jak i akceptacja rówieśni ków wpływają na poczucie bezpieczeństwa. Tymczasem dzieci z za burzeniami mowy nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyj nym, emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom szko ły i kolegów.
Kontakty z innymi ludźmi są podstawowym elementem świata społecznego, w którym żyjemy. Umiejętnością o podstawowym zna czeniu dla każdego człowieka jest znajomość języka oraz zdolność do używania go w sytuacjach porozumiewania się zarówno słowne go jak i pisemnego. Dzięki temu człowiek może w pełni uczestni czyć w życiu społecznym. Wszelkie zatem zaburzenia w zakresie mowy utrudniają znacznie funkcjonowanie społeczne, em ocjonal ne i intelektualne (Borkowska 1998). Ważną umiejętnością ze względu na prawidłowe interakcje społeczne jest tzw. kompetencja komuni kacyjna, którą Chomsky (za Porayski-Pomsta 1994) określa jako wie
K o n s e k w e n c j e s p o ł e c z n e, p s y c h o l o g i c z n e i p e d a g o g i c z n e. . . 117
dzę o języku jaką musi posiadać jego użytkownik (nadawca, odbior ca) w akcie posługiwania się nim.
Kompetencja komunikacyjna jest umiejętnością specyficznego działania, nabytą przez człowieka w trakcie rozwoju psychicznego i spo łecznego. Jest to zdolność do wchodzenia w interakcje i wybierania zachowań komunikacyjnych w taki sposób, który gwarantuje sukces w realizacji celów i jest stosowny do sytuacji. Warunkiem osiągnię cia kompetencji komunikacyjnej jest zdolność do posługiwania się językiem, czyli tzw. kompetencja językowa. Dzieci z zaburzeniami mowy m ają więc szczególnie trudne zadanie w nabywaniu kompe tencji komunikacyjnej. Dlatego należy zwrócić uwagę na rozwijanie u tych dzieci sprawności w zakresie nadawania i odbioru wypowie dzi słownej (Skorek 2000).
Ze względu na prawidłowe funkcjonowanie dziecka w szkole, w roli ucznia w klasie szkolnej ważne jest opanowanie przez nie kodu roz winiętego, który daje możliwość bardziej efektywnego porozumie wania się z otoczeniem. Bernstein (1980) w swoich badaniach do wiódł, że przebieg kariery i osiągnięcia szkolne związane są z opano waniem kodu rozwiniętego. Jeśli dziecko nie opanuje tego kodu to niezależnie od poziomu inteligencji, wystąpią u niego trudności w na uce. Szczególnie narażoną grupą na niepowodzenia w nauce są więc dzieci z trudnościami w mówieniu, które wykazują niski poziom kom petencji językowej, a co się z tym wiąże niski poziom kompetencji komunikacyjnej.
Konsekwencje psychologiczne
W literaturze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter determinantów funkcjonowania społeczno-emocjonalnego. Wśród róż nych defektów rozwoju człowieka zaburzenia mowy uznaje się za czyn nik wpływający niekorzystnie na prawidłowy przebieg rozwoju i funk cjonowania. Niemal każde dziecko z zaburzeniami mowy wykazuje ja kieś objawy nieprzystosowania. Zaburzenia mowy stanowiąjedynie czyn nik sprzyjający powstawaniu trudności przystosowawczych, natomiast o ich stopniu i rodzaju decydują głównie zdaniem Sawy (1981):
- patogeneza zaburzeń (przyczyny, rozwój zaburzenia, czas wy stąpienia i trwanie),
- indywidualne właściwości rozwojowe dziecka,
- wpływy rehabilitacji rozumianej jako określony system oddzia ływań w odniesieniu do dziecka i jego środowiska.
Sawa (1981) podkreśla, iż określając objawy nieprzystosowania należy brać pod uwagę takie zachowania, które wpływają niekorzyst nie na kontakty społeczne i mają trwały charakter. Do tego rodzaju zachowań należą:
- nadwrażliwość emocjonalna,
- nadmierne zahamowanie (dziecko lękowe i bierne), - nadpobudliwość w sferze poznawczej i ruchowej.
Psychika dziecka z zaburzeniami mowy różni się znacznie od psy chiki dziecka mówiącego poprawnie. Takie dzieci są z jednej strony nieśmiałe, nieufne, bierne, zamknięte w sobie, bojaźliwe, skłonne do płaczu, nieodporne na stres. Z drugiej zaś strony zauważa się u nich zachowania agresywne, wrogość, nadmierną nerwowość, ekspansyw- ność, labilność nastrojów, złośliwość, niezdyscyplinowanie, nadpo budliwość i niestałość w przyjaźni (Demel 1960). W przypadku dzie ci zahamowanych zdarza się, że nie chcą one zabierać głosu na fo rum klasy oraz wśród rówieśników z obawy przed negatywną reak cją otoczenia. W takich sytuacjach może dochodzić do tak skrajnych zachowań jak to, w którym dziecko woli by uznano je za nieprzygo towane do lekcji niż miałoby występować przed nauczycielem i in nymi uczniami. Niestety wielu nauczycieli w takiej sytuacji starając się uchronić dziecko przed przykrościami ze strony kolegów rzadko prosi tych uczniów o zabranie głosu. Taka postawa jest jednak szko dliwa dla kształtowania się prawidłowej postawy dziecka względem nauki szkolnej.
Często na skutek niewiedzy nauczyciele uważają dzieci z zabu rzeniami mowy za szczególne przypadki, wymagające troski i spe cjalnego tratowania, co może być odebrane przez dziecko z zaburze niami mowy i innych uczniów jako negatywne wyróżnienie lub też ignorują fakt zaburzenia mowy i nie okazują dzieciom należytej po mocy. W obu przypadkach sytuacja dziecka jest trudna. Takie dzieci
Konsekwencje społeczne, psychologiczne ipedagogiczne... 119 nie czują się dobrze w roli ucznia w klasie. Narasta w nich poczucie braku wiary we własne siły, mają w związku z tym zaniżoną znacz nie samoocenę, a co za tym idzie niski poziom motywacji do nauki. Dlatego ważne jest pozytywne nastawienie nauczyciela i rodziców do dziecka. Należy zatem podnosić poczucie wartości dziecka przez eksponowanie jego dodatnich cech i własności.
Niezmiernie ważne dla prawidłowego funkcjonowania społecz nego dzieci z trudnościami w mówieniu jest stwarzanie sytuacji m o tywujących do podejmowania kontaktów z rówieśnikami. Badania Czownickiej (1979) wykazały, że w każdej klasie szkolnej znajdują się dzieci akceptowane przez większość, odrzucane i izolowane. Każ da z tych grup posiada zbiór charakterystycznych dla siebie cech. I tak w przypadku uczniów akceptowanych przez klasę są to:
- inteligencja powyżej średniej i dobra, - wysoki stopień motywacji do nauki, - wysoki poziom uspołecznienia, - mała tendencja do reakcji lękowych, - mała agresywność.
Uczniowie odrzucani to ci, których charakteryzuje: - poziom intelektu poniżej średniej,
- mała motywacja do nauki, - niski poziom uspołecznienia, - duża lękliwość,
- przeciętny poziom zachowań aspołecznych. Natomiast cechy uczniów izolowanych to: - sprawność umysłowa na dobrym poziomie, - niska motywacja do nauki,
- każdy z możliwych poziomów uspołecznienia, - wysoki poziom lęku,
- mała agresywność wobec innych.
Tym co różni uczniów izolowanych od akceptowanych to niższy poziom motywacji do nauki i wysoki poziom lęku, natomiast od od rzucanych - wyższy poziom intelektualny. Dzieci z zaburzeniami mowy mieszczą się w grupie osób izolowanych lub odrzucanych przez rówieśników. Funkcjonują na marginesie życia klasy, nie doświad
czają zbyt wielu dowodów sympatii i zainteresowania ze strony kole gów, a co za tym idzie nie są również atrakcyjnymi i pożądanymi partnerami interakcji. Są nielubiane, nieakceptowane i niechciane przez kolegów, którzy unikają z nimi kontaktu, oznacza to że nie mają one zbyt wielu okazji do nabywania doświadczeń społecznych oraz zaspokajania ważnych potrzeb. Źródeł przejawianej przez znacz ną część dzieci niechęci do kontaktów z kolegami z trudnościam i w mówieniu można dopatrywać się w wielu czynnikach, między in nymi w unikaniu aktywności werbalnej czy dezaprobacie rówieśni ków wobec specyficznych zaburzeń.
Dzieci z zaburzeniami mowy często przejawiają szereg zachowań aspołecznych, osiągają słabe wyniki w nauce. Właściwości te i nega tywne wyróżnianie się na tle grupy na skutek defektu prowadzącego do zaburzeń komunikacyjnej funkcji mowy przyczyniają się do po wstania nieprawidłowych stosunków koleżeńskich, które utrudniają przebieg procesu socjalizacji i prawidłowy rozwój tych dzieci. Dlatego warto, by nauczyciel - wychowawca zwrócił uwagę na stosunki panu jące w klasie czy grupie przedszkolnej i spróbował zmienić negatywne
nastawienia uczniów względem dziecka z zaburzeniami mowy, wyro bił w podopiecznych poczucie tolerancji w stosunku do inności.
W nawiązywaniu stosunków koleżeńskich przez dzieci ważną rolę odgrywa ich zachowanie. Stecko (1994) zwraca uwagę na to, iż po przez kontakty z innymi uczniami dziecko z zaburzeniami mowy za uważa swą „inność” uniemożliwiającą mu integrowanie się z grupą. Tym samym nie włącza się aktywnie w życie .grupy rówieśniczej. Nie wykorzystuje więc co najmniej dwóch czynników kształtujących oso bowość: wpływu środowiska i własnej aktywności. Uczniowie z zabu rzeniami mowy często przejawiają zachowania niesprzyjające kontak tom koleżeńskim, ponieważ wykazują ekspansywność i agresywność lub nadmierne zahamowanie. W przypadku dzieci agresywnych i eks pansywnych należy ich nadmiar energii wykorzystać włączając je w przed sięwzięcia sportowe i artystyczne. Dzieci z zaburzeniami mowy po winny być angażowane do wszystkich zadań stawianych przed klasą, uwzględniających jednak ich możliwości. Współdziałanie z kolegami przyczynia się do zaspokojenia potrzeby uznania, znaczenia, dobrej
Konsekwencje społeczne, psychologiczneipedagogiczne... 121 pozycji i działania, jest również dobrą okazją do prowadzenia rozmów dzięki którym dziecko może ćwiczyć prawidłową wymowę.
Wypracowanie zaufania do siebie i zbudowanie poczucia własnej wartości daje dziecku z trudnościami w mówieniu możliwość radze nia sobie w pokonywaniu barier komunikacyjnych bez obciążeń, że nie spełnia ono oczekiwań rodziców i nauczycieli. Nauczyciele za tem powinni zwracać uwagę rodziców na potrzebę podjęcia terapii logopedycznej w przypadku dzieci z trudnościami w mówieniu. Te rapia podjęta przez dziecko i jego rodziców pomaga skutecznie włą czyć się do społeczności klasy i grupy rówieśniczej, uaktywnić w roli ucznia. Prawidłowo zorganizowana i prowadzona terapia doprowa dza do odzyskania zachwianej równowagi między dzieckiem a jego środowiskiem zarówno rówieśniczym jak i rodzinnym.
Demel (1960) wskazuje kilka czynników, które uzasadniają koniecz ność opieki logopedycznej wobec dzieci z nieprawidłową wymową:
- wada wymowy upośledza dziecko społecznie,
- upośledzenie to wpływa z kolei na wypaczenie psychiki, po wodując u dzieci słabych psychicznie stany obniżonego samopoczu cia, u dzieci odpornych zaś bunt i walkę z otoczeniem,
- wszelkie zaburzenia mowy utrudniają postępy w nauce. K onsekw encje pedagogiczne
Znaczenie mowy polega przede wszystkim na tym, że dzięki niej człowiek może zdobywać wiedzę i doświadczenie bez konieczności bezpośredniego kontaktu z określoną sytuacją, procesem, wydarze niem czy zjawiskiem. Ogromną rolę w poznawaniu świata spełniają dwie ważne umiejętności: czytanie i pisanie. W literaturze przedmio tu dowiedziono, że mowa oraz nauka czytania i pisania realizowane są w oparciu o częściowo te same struktury funkcjonalne w mózgu (Sawa 1971). Na związek nieprawidłowej wymowy z nauką czyta nia i pisania mają wpływ różne przyczyny. Jeśli powodem niewła ściwej wymowy są zmiany pochodzenia obwodowego (wady zgryzu, anomalie języka, rozszczep podniebienia) to wspomniane trudności nie wystąpią. Inaczej jest jednak jeśli powodem niepoprawnej arty kulacji są przyczyny pochodzenia centralnego czyli takie, które po
wstały w wyniku niedokształcenia lub uszkodzenia struktur odpo wiedzialnych za określone funkcje (percepcyjno-motoryczne). Wów czas znajduje to swoje odbicie w nabywaniu umiejętności pisania przez dziecko. Poważniejsze jednak problemy z nauką pisania będą przejawiały jednostki, których artykulacja zmieniona jest przez defi cyty poznawczo-lingwistyczne (Słodownik-Rycaj 2000).
Dzieci względem których nie zostanie w porę podjęta terapia lo gopedyczna mająca na celu zlikwidowanie wadliwej artykulacji, w wielu przypadkach trafią do poradni psychologicznych z powodu trud ności szkolnych. Część z nich zacznie poprawnie wymawiać wszyst kie głoski, ale jak pisze Sawa (1990):
problem polega głównie na nabywaniu właściwych nawyków pracy szkolnej, defor mowaniu się postaw emocjonalnych i powstawaniu tendencji aspołecznych - w sku tek długotrwałych niepowodzeń szkolnych i niewłaściwych reakcji środowiska.
Zaburzenia mowy są czynnikiem uniemożliwiającym szkole wype łnienie jej zadań w zakresie zapewnienia uczniom wszechstronnego roz woju, wyposażenia w wiedzę i umiejętności. Wynika więc potrzeba oto czenia dzieci z trudnościami w mówieniu odpowiednią opieką. Najważ niejszym czynnikiem w prowadzeniu terapii jest wczesne wykrycie i zdiagnozowanie zaburzeń wymowy. Najlepszym momentem jest okres przedszkolny, kiedy dziecko nie zetknęło się jeszcze z nauką pisania i czytania, lub pierwsza klasa szkoły podstawowej. Im wcześniej podjęta zostanie interwencja logopedyczna tym lepsze będąjej efekty, a dziecko zostanie ustrzeżone przed trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi. Rehabilitacja zaburzeń mowy ma na celu nie tylko likwidację defektu wymowy, ale ma również umożliwić dziecku włączenie się w życie kla sy, grupy społecznej i środowiska. Bo choć mowa w zasadzie „rozwija się sama”, to jednak nieoceniona jest rola rodziców i nauczycieli. Dlate go wiedza dotycząca rozwoju mowy wydaje się być niezbędna każdemu kto styka się z dziećmi, by można było w porę reagować na powstające problemy i podjąć odpowiednie kroki zmierzające do likwidacji niepo kojących zjawisk i w ten sposób ustrzec dziecko przed jego przykrymi konsekwencjami. A jeśli nawet nie uda się całkowicie wyeliminować trudności, to przynajmniej można złagodzić ich skutki. Najważniejsze, by nie popełnić „grzechu zaniedbania”.
K o n s e k w e n c j e s p o ł e c z n e, p s y c h o l o g i c z n e i p e d a g o g i c z n e. . .
123
Literatura
Bernstein B., 1980. Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, w: Ję zyk i społeczeństwo, pod red. M. Głowińskiego ,Warszawa.
Borkowska A., 1998. Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją roz wojową, Lublin.
Czowińska E., 1979. Uwarunkowania izolacji społecznej w klasie, „ Kwartal nik Pedagogiczny”, 1.
Demel G., 1960. Z badań nad związkiem między zaburzeniami mowy a powo dzeniem szkolnym, „ Życie Szkoły”, 10.
Demel G., 1974. Wady wymowy, Warszawa.
Demelowa G., 1980. Elementy logopedii, Warszawa.
Jastrzębowska G.,1992. Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedago giki, psychologii i filologii, Opole.
Landy A., Kwiatkowska M., Topińska Z., 1970. Rozwój i wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa.
Nowak J., 1983. Wybrane problemy logopedyczne, Bydgoszcz.
Porayski-Pomsta J., 1994. Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przed szkolnym, Warszawa.
Sawa B., 1990. Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa.
Sawa B., 1981. Funkcjonowanie społeczno-emocjonalne dzieci z zaburzeniami mowy, „Psychologia Wychowawcza”, 1.
Sawa B., 1971. Zaburzenia rozwoju mowy a trudności w nauce czytania i pisa nia uczniów szkół podstawowych, „ Psychologia Wychowawcza”, 2.
Skorek E. M., 2000. Dzieci z zaburzeniami mowy wśród rówieśników w klasie szkolnej, Kraków.
Słodownik- Rycaj E., 2 000.0 mowie dziecka - czyli ja k zapobiegać powstawa niu nieprawidłowości w je j rozwoju, Warszawa.
Stecko E., 1994. Zaburzenia mowy dzieci - wczesne rozpoznanie i postępowa nie logopedyczne, Warszawa.
