B e a t a P r z y b o r o w s k a
ZAUFANIE DO SYSTEMÓW EKSPERCKICH W EDUKACJI
11. Wprowadzenie
Problematyka władzy i studia nad kierowaniem mają bogate tradycje badawcze. Rozwinęły się w wielu kierunkach, które można sprowadzić do dwóch rozległych nurtów w dziedzinie badań nad tymi zagadnieniami. Pierwsza tradycja, i jedno-cześnie główny nurt rozważań, to zajmowanie się okazjonalnie sprawowaną władzą jednego podmiotu sprawczego nad drugim. W nurcie drugim – pobocznym – ba-dacze skupiają się na władzy traktowanej jako zdolność do działania o charakterze dyspozycji, a istotna jest tu przysługująca aktorom zdolność ułatwiania pewnych rzeczy2. Interesujące rozważania na temat władzy, będące w nurcie głównym i ana-lizowane w kontekście władzy (mocy) i wiedzy, są autorstwa M. Foulcaulta, dla którego dyskursywnie uformowana władza pozostaje źródłem społecznej kontro-li, „dyscypliny”. Jak stwierdza „w dowolnym społeczeństwie – wielorakie stosunki władzy przecinają, charakteryzują, konstytuują ciało społeczne; nie mogą one ist-nieć ani funkcjonować bez nieodłącznej produkcji, akumulacji, cyrkulacji, bez funkcjonowania dyskursu prawdziwościowego. Niemożliwe jest sprawowanie dzy bez pewnej ekonomii dyskursów prawdy, funkcjonujących na gruncie tej wła-dzy i dzięki niej”3. W nurcie pobocznym odnajdujemy prace m.in. A. Giddensa, którego rozważania nad wpływem aspirują również do nurtu głównego.
1 Tekst wygłoszony na konferencji na temat Pedagogika – dwadzieścia lat później. Pytanie o transgresyjność i transgeneracyjność dyscypliny, która odbyła się w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu w maju 2009 roku.
2 M. Foucault, Trzeba bronić społeczeństwa, Warszawa 1988, s. 34. 3 J. Scott, Władza, Warszawa 2006, s. 25.
Przedmiotem moich refl eksji w tym tekście będzie władza społeczna, która przyjmuje postać władzy eksperckiej i „opiera się na postrzeganiu przez podwład-nego, że przywódca posiada szczególną wiedzę czy doświadczenie, które może być przydatne w zaspokajaniu jego potrzeb”4.
Odnosząc się do wyróżnionych koncepcji, które należą do obydwu nurtów badawczych, można wyróżnić dwie dopełniające się modalności władzy: korek-cyjny wpływ (nurt główny) oraz wpływ perswazyjny (w nurcie pobocznym), któ-re stanowią podstawowe postaci władzy społecznej5. Posługiwanie się władzą ekspercką wiąże się z wpływem perswazyjnym i należy do tzw. rozwiniętych form władzy, a panowanie osiąga się poprzez formy dyskursywne, do których należą władza ekspercka oraz kierowanie6. „Wpływ perswazyjny zakłada proce-dury uprawomocnienia i nadawania znaczeń, które mogą zostać zorganizowane w postaci informacji i komunikacji. Obejmują to, co Weber nazywa panowaniem opierającym się na autorytecie, a Giddens określił terminem „panowania autory-tatywnego”7.
Władza ekspercka (ekspertyza) pojawia się wówczas, kiedy symbole poznaw-cze strukturalizowane są w postaci uporządkowanych korpusów wiedzy. Dzięki temu niektórzy uznawani są za ekspertów, a inni muszą zdać się na ich wykracza-jącą poza przeciętność wiedzę i umiejętności8.
2. Władza a systemy eksperckie
Władzę ekspercką mają systemy eksperckie, które A. Giddens defi niuje jako „sys-temy wszelkiej wiedzy specjalistycznej oparte na regułach proceduralnych i prze-kazywane jednym jednostkom przez drugie. Systemy te przeniknęły wiele sfer życia, dotyczą tego, co jemy, kwestii leczenia, mieszkań, środków transportu i nie ograniczają się do dziedzin ekspertyzy technicznej”9. Obejmują swym zasięgiem zarówno ekspertyzy techniczne, jak również relacje społeczne i wymiary osobo-wości.
Rodzaj władzy, jakim posługują się systemy eksperckie, opiera się w większym stopniu na zaufaniu do specjalistycznej wiedzy czy umiejętności zwierzchnika niż
4 R.A. Webber, Zasady zarządzania organizacjami, Warszawa 1997, s. 145. 5 J. Scott, op.cit., s. 21.
6 Ibidem, s. 25–17. 7 Ibidem, s. 27. 8 Ibidem, s.33.
na pozycji, jaką pełni w strukturze społecznej. Jest to zaufanie oparte na zawierze-niu, które równoważy niewiedzę lub brak informacji, oraz poleganiu na osobach lub systemach abstrakcyjnych. Systemy eksperckie tworzą szerokie obszary względnego bezpieczeństwa, w których toczy się codzienne życie10. Zaufanie i nieufność może mieć charakter uogólniony, przybrać postać dominującej atmos-fery, klimatu i może dotyczyć zarówno jednostki, jak stać się charakterystyczną cechą zbiorowości. Pojawia się wówczas, jak pisze w swych pracach P. Sztompka, tzw. „kultura zaufania” lub „kultura nieufności”.
Przyjmując za Sztompką rozróżnienie zaufania ze względu na obiekt, w syste-mie edukacji bazujemy głównie na zaufaniu: osobistym (w relacji rodzice – dzie-ci); pozycyjnym (nauczyciel – uczeń, profesor – student); grupowym (instytucje doradcze, terapeutyczne, poradnie); instytucjonalnym (szkoła, uczelnia) oraz proceduralnym (ufamy, że egzaminy zostaną dobrze przeprowadzone, zaufanie do nauki); konsumpcyjnym (zasady fi nansowania edukacji); systemowym (np. drożność systemu); anonimowym (mass media, porady w czasopismach, gazeta-ch)11. Odnosząc się do powyższego całokształtu oddziaływań edukacyjnych funk-cjonujących w społeczeństwie i mających wpływ na jednostkę, można je przyrów-nać do tzw. archipelagów karcelarnych, o których pisał w swych pracach Foulcault. Tworzą one sieć władzy eksperckiej, za pomocą której nadzór dyscyplinarny prze-nika całość społeczeństwa. Składają się z organów, sieci nakładających się na sie-bie dyskursów, które przecinają się z innymi sieciami dyscyplinującymi12. Archi-pelagi dzielą przestrzeń społeczną, mają względną autonomię i dotyczą takich dziedzin, jak: edukacja, medycyna, sądownictwo itp. Zatem w odniesieniu do sfery edukacji archipelagi edukacyjne stanowiłyby system składający się z in-stytucji, które reprezentowane są przez ekspertów skupiających się na rozwią-zywaniu problemów rozwoju, wychowania i samowychowania człowieka w cy-klu całego życia. Bazują na wiedzy naukowej (pedagogika, psychologii, socjologii itd.), praktycznej (pedagogii) i często na potocznych wyobrażeniach o wychowa-niu (koncepcje wyobrażenia artykułowane przez media publiczne kultury popu-larnej i artystycznej)13. Odpowiadają one coraz częściej za powszechną pedago-gizację życia społeczeństwa (na wzór medykalizacji), dotąd zarezerwowaną dla rodziny i innych instytucji naturalnych.
10 Ibidem, s. 184.
11 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2006.
12 M. Foucault, Nadzorować i karać: narodziny więzienia, Warszawa 1998, s. 289–303.
13 Szerzej na temat potocznych wyobrażeń o wychowaniu traktuje książka: R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1, Toruń 2003, s. 114–127.
W tym kierunku idą też rozważania Giddensa, który stwierdza, że „wczesna edukacja dzieci opiera się nie tyle na bezpośrednim przekazie pokoleniowym, ile w rosnącym stopniu na poradach i instrukcjach ekspertów (pediatrów, pedago-gów), których nauczanie samo podlega refl eksyjnej modyfi kacji ze względu na postępy poznania naukowego”14.
Dobrym argumentem popierającym tę tezę są badania M. Sikorskiej, które wskazują, że współcześnie rodzice mają nowoczesną wiedzę na temat tego, jak powinni socjalizować dzieci, znają „nowe wzorce zachowań”, język pedagogiczny (często zaczerpnięty żywcem z poradników i artykułów dla rodziców). Przyswoili nową ideologię wychowania, lecz mają problemy z pojęciem ich istoty i przełoże-niem ich na konkretne zachowania wobec dzieci15.
Wydaje się zatem, że proces pedagogizacji społeczeństwa będzie postępował wraz z narastającą wiedzą naukową i ekspercką. Czy jednak odniesie zamierzony efekt, trudno jest jednoznacznie wyrokować. Systemy eksperckie w edukacji ciągle jeszcze konkurują z ukształtowaną wielowiekową tradycją przekazu międzypo-koleniowego. Stąd też rozprzestrzenianie się archipelagów edukacyjnych nie idzie w parze z ich jakością i skutecznością. Tezę mówiącą o wzrastającej i powszechnej pedagogizacji społeczeństwa można tylko częściowo obronić. W odniesieniu do sfery poznawczej, jak pisze M. Sikorska, zapewne jest to możliwe, gorzej natomiast z operacjonalizacją w codziennych relacjach między dziećmi i rodzicami16.
Dopełnieniem informacji na temat małej skuteczności pedagogizacji społe-czeństwa są badania prowadzone przez R. Lepperta, które dowodzą, że nawet kan-dydaci na nauczycieli posługują się raczej potoczną wiedzą o wychowaniu i, nie-stety, z taką wiedzą wychodzą z uczelni17. Zatem w dalszym stopniu – pomimo dobrej znajomości przez rodziców współczesnych założeń pedagogiki – opieramy się na naturalnym (choć w zupełnie innym już wymiarze) niż eksperckim przeka-zie pokoleniowym podstawowych wzorów kulturowych, a kultura pedagogiczna społeczeństwa nie osiągnęła pułapu, z którego zadowoleni byliby zarówno teore-tycy, jak i praktycy edukacji.
14 A. Giddens, op.cit., s. 48.
15 M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił społecznych, Warszawa 2009, s. 304–306.
16 Ibidem, s. 304.
17 R. Leppert, Potoczne pojmowanie praktyczności pedagogiki [w:] Edukacja, moralność, sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Lublin 2007.
3. Funkcje i dysfunkcje systemów eksperckich
Funkcjonowanie systemów eksperckich z jednej strony spowodowało poprawę bezpieczeństwa codziennego, ale wyzwala również wiele zjawisk negatywnych. Szczególnie widoczne są one w sferze edukacji człowieka. Jaki pisze A. Giddens, nie sposób z nich czerpać korzyści moralne, jakie dają stosunki międzyludzkie oraz funkcjonowanie w tradycyjnych systemach o określonych ramach moralnych. Stąd zapewne jest to źródło słabszego niż w innych instytucjach społecznych oddziały-wania na jednostki i grupy ludzkie.
Poprzez globalne powiązanie intensyfi kuje się również ryzyko wynikające ze znacznych zależności oraz reagowanie całego układu w sytuacjach niekorzystnych, które miały wpływ na całość układu. Na przykład nagłaśniane medialnie sytuacje agresywnych zachowań dzieci i młodzieży, amnestia maturalna, wcześniejsze po-słanie dzieci do szkół mają duży wpływ na reakcje całego systemu edukacji. Pro-wadzą do destabilizacji, dezorientacji czy sytuacji oporu wobec zmian, a tym sa-mym podważają globalne zaufanie do tych systemów: szkół, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, MEN i innych.
P. Sztompka, ukazując skalę globalną „systemów eksperckich”, stwierdza, iż „mało kto pojmuje, jak naprawdę one działają, jak są zorganizowane i koordyno-wane, kto nimi zarządza. Dochodzi do tego poczucie, że są one podatne na mani-pulacje, a nawet działania przestępcze zagrażające naszym interesom”18. Sytuacja ta w kontekście edukacji powoduje, że zmiany edukacji przybierają charakter spon-taniczny. Często rozmyty jest obraz lidera zmian i twórcy propozycji, a oprócz świetnych ofert edukacyjnych mamy do czynienia z aferami edukacyjnymi czy podziemiem edukacyjnym i zjawiskami patologicznymi.
Systemy abstrakcyjne mogą też powodować dewaluację umiejętności. Dzieje się to nie tylko w kontekście pracy zawodowej, ale w tych wszystkich sferach, z któ-rymi mają one styczność. W kwestii wychowania dzieci rodzice często są bezradni, a każda wizyta u specjalisty niesie inne przyczyny i rozwiązania.
Można postawić dość ryzykowaną hipotezę, że rozwój szkół oraz poradni, czyli systemów eksperckich, przyczynił się niejako do częściowego zwolnienia rodziców z obowiązku wychowania, zdobywania nowych umiejętności i radzenia sobie w kwestiach wychowania własnego dziecka. Ciężar i odpowiedzialność za wycho-wanie dziecka przerzucają na ekspertów – nauczycieli, wychowawców, terapeutów – i u nich coraz częściej szukają pomocy w najdrobniejszych czasami sprawach.
I tak oto na naszych oczach powstaje „kultura malucha”, która jest nieustannie obudowana coraz to nowymi ekstensjami kulturowymi (gotowe obiadki, bujaczki, pampersy, interaktywne zabawki itd.), która nie tylko ułatwia realizację obowiąz-ków, ale niejako zwalnia rodziców z przekazywanych z pokolenia na pokolenie elementarnych umiejętności gotowania, zabawy i opieki nad dzieckiem itd. Malu-chy niemal już od urodzenia oddawane są pod opiekę specjalistów od kształtowa-nia ich wielorakich kompetencji (coraz wcześniejsza nauka języka obcych, kursy pamięci, szybkiego czytania, kreatywności itp.).
4. Zawieszenie zaufania do systemów eksperckich
Wszechobecność systemów eksperckich powoduje, że na co dzień każdy z nas spotyka się z dużym zakresem możliwości, staje przed wyborem między lokalnym i nieprofesjonalnym zachowaniem a tym, które proponują systemy eksperckie. Ale eksperci również się mylą, gdyż w wielu sytuacjach sami są laikami i nie panują nad tym, jaki mają wpływ19.
Byciem „ekspertem od kształtowania ludzi” w świetle współczesnej wiedzy o jego istocie i rozwoju wskazuje na wielość dróg interpretacji jego zachowania i wpływu na zmianę. Człowiek ciągle staje się lub bywa, a nie jest. Stąd też wielość interpretacji i możliwości wpływu wychowawczego. Zatem w takiej sytuacji, kiedy zarówno zawodzą systemy eksperckie, jak i wiedza lokalna, człowiek zmuszony jest działać sam, nabywa nową wiedzę i umiejętności lub je po prostu stwarza. Wykracza poza dostarczone oraz nabyte doświadczenia, informacje. Dokonując swoistej trans-gresji, zaczyna polegać na sobie i zdobytej osobiście wiedzy. Zawiesza na jakiś czas zaufanie. Sam zaczyna „doszkalać się” w problemie przez niego penetrowanym i po-dobnie jak eksperci musi podjąć decyzję. Być może to jest również szansa na wery-fi kowanie wiedzy eksperckiej, która nie uchroniła świata przed spektakularnymi lokalnymi kryzysami i kryzysem na taką skalę, jak mamy dotychczas. Jak pisze A. Toffl er, ekonomiści formułują tak wiele nietrafi onych ekstrapolacji, że często zwią-zani są z czymś w rodzaju consensusu prognostycznego w nadziei, że ostateczna średnia okaże się bardziej dokładna niż indywidualne sądy. Pomylili się w progno-zowaniu miejsc pracy, przyczynili się do najgłośniejszych krachów fi nansowych, zatrudniając noblistów, nie ustrzegli od wielu zapaści gospodarczych20. A wszystko
19 A. Giddens, op.cit., s. 190–191.
to za sprawą narastającej wiedzy, dóbr niematerialnych, które tak trudne są w po-miarze i prognozowaniu.
Żywiołowo rozwijającym się i o niekontrolowanym rozroście źródłem dokształ-cania się rodziców i poszukiwania (tworzenia) nowej wiedzy o edukacji jest Inter-net. Dużą popularnością cieszą się portale dla rodziców tworzone przez nich sa-mych. Można tam znaleźć niemal „wszystko”: od porad medycznych poprzez metody wychowania oraz radzenie sobie z różnorakimi patologiami. Jak pisze M. Olcoń-Kubicka: „W sytuacji zakwestionowania wiedzy teoretycznejprawdziwym i rzetelnym źródłem informacji stają się osoby, które znalazły się kiedyś w takiej samej sytuacji i mają za sobą podobne przeżycia. […] Miejsce eksperta – teoretyka zajmuje praktyk, czyli osoba doświadczona w danej dziedzinie”21. Tradycyjne gru-py wsparcia nie mają takiego oddziaływania, jak to się działo w przeszłości. Współ-cześni rodzice są coraz bardziej autonomiczni (czasami samotni) w przeżywaniu rodzicielstwa, stawiają sobie wysokie wymagania i bazują na wiedzy eksperckiej z różnorodnych źródeł. Jak pisze M. Olcoń-Kubicka, dyskurs macierzyński, czy szerzej rodzicielski, poprzez Internet wprowadza kwestie prywatne i intymne (fi -zjologia kobiety, problemy rodzinne) w sferę publiczną i demokratyzuje wiedzę ekspercką (czyni ją dostępną niemal dla każdego, niezależnie od tego, czy ona ma charakter popularny czy specjalistyczny)22.
Ewidentnym przykładem braku zaufania do ekspertów było powołanie przez rodziców platformy sieciowej „Ratuj maluchy”, jako formy protestu wobec projek-tu MEN o wcześniejszym rozpoczęciu przez dzieci nauki w szkole. A oto jak piszą o sobie współtwórcy portalu: „Nie należymy do żadnej partii ani ugrupowania politycznego. Czasami udzielamy się społecznie, choć od dawna próbujemy z tym skończyć :) Oboje pracujemy w tygodniku lokalnym „Mazowieckie ToiOwo” w Le-gionowie. Jesteśmy rodzicami czwórki maluchów – trzech dziewczyn (najstarsza ma 6 lat, najmłodsza dopiero co się urodziła) i jednego chłopaka. Bardzo je kocha-my!!! I stąd to wszystko…”23. Wypowiedzi ekspertów pedagogów odnośnie do wcześniejszego pójścia dziecka do szkoły były diametralnie różne, często niezro-zumiałe i górnolotne, co skłoniło część osób do zaufania opartego nie na syste-mach eksperckich, ale na własnej intuicji i wiedzy potocznej, wynikającej z do-świadczenia. Starania rodziców poparło niewielu nauczycieli i jeszcze mniej naukowców. Natomiast MEN zrezygnowało ze spotkania z rodzicami i
przedsta-21 M. Olcoń-Kubicka, Rola Internetu w powstawaniu nowego modelu macierzyństwa [w:] M. Si-korska, Być rodzicem we współczesnej Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z rzeczywistością, Warszawa 2009, s. 45.
22 Ibidem, s. 58.
wicielami popierających ich ekspertów w ramach akcji „Ratuj maluchy”. Powodem odmowy był fakt, że w ministerstwie nie było tego dnia ekspertów (!), którzy mo-gliby być stroną w rozmowach.
Wielość systemów abstrakcyjnych (eksperckich) w otoczeniu człowieka powo-duje, że ma on duży zakres możliwości, z którymi na co dzień spotyka się jednost-ka. Człowiek musi nieustanne dokonywać wyboru między tradycyjnym i nie-profesjonalnym zachowaniem a tym, które promują systemy eksperckie. Jednakże na skutek przejmowania kontroli nad rzeczywistością powstało wiele przepaści między nieprofesjonalnymi praktykami a sferą ekspercką, co powoduje, że każdy człowiek ma możliwość nabycia całkiem nowych umiejętności24. W mo-mencie kiedy jednostka podejmuje decyzję o zaufaniu, przybiera ono postać wy-kalkulowanej formy zaufania25. Jak pisze A. Giddnes, w ramach refl eksyjnej nowo-czesności laicy rutynowo przyjmują nowe podstawy i działają, pomimo że ani lokalne, ani profesjonalne dane nie dają im wiarygodnych rozwiązań.
W świetle badań M. Sikorskiej niepewność jest podstawowym doświadczeniem rodziców. „Wzrost niepewności rodziców jest pośrednim skutkiem »odnaturalnie-nia« macierzyństwa, »odnaturalnie»odnaturalnie-nia« i zmedykalizowania ciąży oraz »unaukowie-nia« (czego symptomem może być chociażby wysyp najrozmaitszych poradników dla rodziców) procesu wychowania”26. W świetle badań autorki „niepewne” matki szukają rady u ekspertów (pisma, poradniki, programy telewizyjne) oraz na forach internetowych. Jednocześnie antyźródłem wiedzy dla nich staje się pokolenie rodzi-ców i dziadków27. Nie lepiej przedstawia się sytuacja ojców, jak pisze T. Szlendak: „Nowy ojciec jest fi gurą nieco bezradną i zestresowaną, ponieważ narzuca się mu sporo nowych wymagań, wcale nie eliminując starych”28. Jednocześnie, jak pisze autor, bycie pełnoetatowym ojcem pozytywnie wpływa na samopoczucie mężczyzn, jednakże realizacja nowych wymagań przedstawia się różnie. Niejednokrotnie na-stępuje powrót do tych samych wzorów zachowania, tylko w „innym opakowaniu”.
Współcześni rodzice jednocześnie są rozdarci między nowymi, poznanymi i de-klarowanymi zasadami wychowania a tymi, które dotychczas zinternalizowali po-przez przekaz międzypokoleniowy, a z którymi nie zgadzają się lub polemizują.
24 A. Giddens, op.cit., s. 193. 25 Ibidem, s. 28.
26 M. Sikorska, Matka „chora” zamiast „złej” – o nowych wzorach macierzyństwa [w:] M. Sikorska, Być rodzicem…, s. 22.
27 M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec…, s. 285.
28 T. Szlendak, O naskórkowej (kosmetycznej) przemianie męskości [w:] M. Sikorska, Być rodzi-cem…, s. 69.
Przykładem zawieszenia zaufania do instytucji, jaką jest szkoła, jest edukacja alternatywna i powrót do edukacji domowej. To właśnie tam rodzice przejmują na powrót rolę ekspertów w dziedzinie edukacji własnych dzieci i wręcz chlubią się brakiem specjalistycznych kwalifi kacji w tym zakresie. Przytoczę tu fragment wy-wiadu na temat edukacji domowej w Polsce:
„Czy trzeba być nauczycielem, by samodzielnie uczyć swoje dzieci?
Nie. Zdarza się jednak, że dyrektor szkoły wydającej zgodę na edukację domową uznaje to za argument przemawiający na korzyść rodziny ubiegającej się o zgodę na edukację domową swoich dzieci. Jeśli natomiast chodzi o to, czy rodzic nie będący nauczycielem podoła nauczaniu swoich dzieci, odpowiedź brzmi: zdecydowanie tak. W Polsce i na świecie jest wiele przykładów rodziców, którzy nie mając przygoto-wania pedagogicznego, znakomicie poradzili sobie z nauczaniem własnych dzieci. Większość rodziców, którzy decydują się na edukację domową swoich dzieci, nie jest z zawodu nauczycielami”29.
Jawi się zatem pytanie, jak w tym kontekście przedstawia się wiedza i władza ekspercka w dziedzinie edukacji? Z. Kwieciński pisze, iż praktycy kształcenia, wy-chowania i oświaty (czyli eksperci spoza nauki) nie posługują się w swoich działa-niach jakąkolwiek wiedzą. Zaś piszący praktycy metodycy nie tylko nie sięgają do teorii, nie znają nowoczesnej praktyki, ale są w ogólnej pogardzie do dokonań, jakie są ich udziałem. Z kolei rodzice bazują na bieżących kontekstach między sztywnością, surowością norm a wyrozumiałością dla ich przekraczania, między indywidualizmem a kolektywizmem. Zatem „na czym opiera swoją wiedzę o wy-chowaniu społeczeństwo? Co jest nośnikiem trwałych wartości w wywy-chowaniu? Czy rzeczywiście proces międzypokoleniowej transmisji kultury ustępuje bardziej zaawansowanej formie dyskusji”30 Zdaniem Z. Kwiecińskiego nie jest nią akade-micka pedagogika. Stała się nią „pedagogia, czyli względnie spójny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, które są możliwe do zrekonstruowania przez »refl eksyjnych praktyków«, uczestników tych praktyk, chętnych do mówienia i pisania o nich, formułowania algorytmów owych stałych zachowali i drobnych w nich innowacji, nie naruszających ich istoty”31.
29 http://www.forumrodzicow.pl/menu2/edukacja-domowa/.
30 Z. Kwieciński, Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych [w:] Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007, s. 107–129.
Kolejnym przykładem działania medialnego ekspertów jest program „Super niania”. Niestety, nie postrzegam go jako osiągnięcia w zakresie pedagogiki i próby nowoczesnej pedagogizacji społeczeństwa. Jest to jest raczej kolejne pogotowie wychowawcze wobec tragicznych skutków niskiej lub ujemnej kultury pedagogicz-nej. Rewelacyjne metody „niani” są znane każdemu studentowi pedagogiki i doty-czą najbardziej elementarnych metod i zasad wychowania, które powinny już daw-no temu zostać zinternalizowane przez społeczeństwo.
Niestety, pomimo archipelagów edukacyjnych, nowych pomysłów na reformo-wanie oświaty nadal dryfujemy na morzu edukacji nie na nowoczesnym statku wiedzy eksperckiej, a na tratwie zdobywanych na nowo, przez kolejne pokolenia, tych samych doświadczeń.
L I T E R A T U R A :
Foucault M., Nadzorować i karać: narodziny więzienia, Warszawa 1998. Foucault M., Trzeba bronić społeczeństwa, Warszawa 1988.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2001.
Internet, http://www.forumrodzicow.pl/menu2/edukacja-domowa/. Internet, http://www.ratujmaluchy.pl/.
Kwak A., Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Warszawa 2005.
Kwieciński Z., Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych [w:] Z. Kwieciński, Między
patosem a dekadencją studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007.
Leppert R., Potoczne pojmowanie praktyczności pedagogiki [w:] Edukacja, moralność, sfera
publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, J. Rutkowiak,
D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Lublin 2007.
Olcoń-Kubicka M., Rola Internetu w powstawaniu nowego modelu macierzyństwa [w:] M. Sikorska, Być rodzicem we współczesnej Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z
rzeczy-wistością, Warszawa 2009.
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1, Toruń 2003. Scott J., Władza, Warszawa 2006.
Sikorska M., Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił społecznych, Warszawa 2009.
Szlendak T., O naskórkowej (kosmetycznej) przemianie męskości [w:] M. Sikorska, Być rodzicem
we współczesnej Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z rzeczywistością, Warszawa 2009.
Sztompka P., Socjologia, Kraków 2006.
Toffl er A.H., Rewolucyjne bogactwo, Przeźmierowo 2007.
SUMMARY
Th is paper addresses the problem of trust placed in expert opinions by educational institu-tions. Th e particular matter considered in this work is social authority which has the form of expert authority. Th e kind of authority which the expert systems have is based on trust in specialist knowledge or abilities. Th is trust is based on faith and balances the lack of knowledge or information, depending on people or abstract systems. Th e expert systems create a wide area of relative stability in which the educational process takes place.
Th ey create a so called “educational archipelago” focusing on developmental and edu-cational problems, self-education of a human being based on foundations of scientifi c knowledge making at the same time the ‘life sciences’ more popular (aft er the example of medicine), so far reserved for the family and other natural institutions. However the effi -ciency of their functioning and working is arguable.
Th e multiplicity of expert systems in any sphere, including education, covers a great variety of possibilities which people meet every day. Human beings constantly have to make choices between unprofessional behavior and all that the expert systems propose.
