• Nie Znaleziono Wyników

Funkcje sygnałów dźwiękonaśladowczych w procesie rozwoju mowy i języka u dzieci z upośledzeniami sprzężonymi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Funkcje sygnałów dźwiękonaśladowczych w procesie rozwoju mowy i języka u dzieci z upośledzeniami sprzężonymi"

Copied!
15
0
0

Pełen tekst

(1)

Funkcje sygnałów

dźwiękonaśladowczych w procesie

rozwoju mowy i języka u dzieci z

upośledzeniami sprzężonymi

Logopedia Silesiana 1, 90-103

(2)

Polski Zespół do Badań Naukowych nad Niepełnosprawnością Intelektualną

Funkcje sygnałów dźwiękonaśladowczych

w procesie rozwoju mowy i języka

u dzieci z upośledzeniami sprzężonymi

Abstract: The aim of the study was to show the meaning and function of the signals in the develop-ment onomatopeic communication skills of children with a diagnosis of disabilities linked. Developing communication skills in children with disabilities coupled is not easy, but necessary. The difficulties lie primarily in the fact that the process underlying the development of speech and language, is a lot of different factors limiting or impeding it Activating because such a child, the release in response to touch his body, stroking, led to his smile, it’s a long and tedious, but fully satisfying and effective path to take their attempts to communicate with the environment.

Key words: function of the signals in the development onomatopoeic, developing communication skills, children with a diagnosis of disabilities linked

[…] Komunikacja jest stałym elementem życia człowieka, jest ona sposobem porozumiewania się ludzi – jest koniecznością. Komu-nikat, o ile za taki zostanie uznany jakiś sygnał, znaczy zawsze „coś” dla „kogoś” […]1.

Janina Parafiniuk-Soińska

Wprowadzenie

W wychowaniu i nauczaniu dzieci z diagnozą upośledzeń o charakterze sprzężo-nym2 rzadko wykorzystuje się wyniki badań nad komunikacją prelingwalną.

Okazu-1 J. Parafiniuk-Soińska: Ku humanistycznej edukacji. W: W kręgu edukacji nauk pedago-gicznych i krajoznawstwa. Red. E. Kameduła, J. Kuźniak, E. Piotrowski. Poznań,

Wydaw-nictwo WSGH 2003, s. 287.

2 Do tego stanu dochodzić może w rezultacie skomplikowanej patogenezy zaburzeń

rozwojo-wych. Stan ten polega na tym, że u danej osoby występują co najmniej dwie niesprawności, spowo-dowane przez jeden bądź więcej czynników endo- lub/i egzogennych, działających jednocześnie czy kolejno w różnych okresach życia (w tym również w okresie prenatalnym). A. Twardowski:

(3)

Peda-je się, iż posiadane przez te dzieci zdolności do emitowania nie tylko poPeda-jedynczych dźwięków, ale także powstających z nich kompleksowych sygnałów dźwiękowych nabierają istotnego znaczenia dla rozwoju bogatszych form porozumiewania się z otoczeniem. Emitowane przez nie, w pełni funkcjonalne sygnały dźwiękonaśla-dowcze (dodajmy – różnie nazywane przez autorów zajmujących się mową i języ-kiem dziecka) bywają dla wielu z nich w pełni skutecznymi, często jedynymi, for-mami komunikacyjnymi w kontaktach z najbliższymi, np. w kontaktach z rodzicami i/lub rodzeństwem.

Aby ukazać rozliczne funkcje tych sygnałów, należy na wstępie wyjaśnić samo pojęcie „sygnały dźwiękonaśladowcze”. Interesujące nas zjawisko bywa określane za pomocą różnych nazw, takich jak: „wyrazy dźwiękonaśladowcze”3, „dźwiękowe

obrazy świata”, „środki paralingwistyczne”4 lub „onomatopeje”5, „sygnały

dźwię-konaśladowcze”6. Czym w istocie są sygnały dźwiękonaśladowcze zwane też

„ono-matopejami”? Jakie mogą pełnić funkcje w ogólnym rozwoju dziecka, zwłaszcza w rozwoju sprawności funkcji narządów słuchu i mowy, biorących udział, z jednej strony, w procesie poznawania świata, a z drugiej – w procesie porozumiewania się z otoczeniem dzieci z objawami zaburzeń o charakterze sprzężonym? Postaram się odpowiedzieć na te pytania.

Zanim jednak przejdę do zasadniczego tematu, zaprezentuję kilka objaśnień, które – jak ufam – ułatwią zrozumienie istoty zjawiska emitowania przez więk-szość małych dzieci sygnałów dźwiękonaśladowczych. Terminem „onomatope-ja” (z greckiego onomatopóia – tworzenie nazw)7 będziemy nazywać wyraz lub

zespół wyrazów naśladujących swym brzmieniem brzmienie oznaczanego nimi obiektu lub obiektów, również pewnych zachowań ludzi (np. płacz dziecka, kaszel dziadka), zwierząt (np. szczekanie psa, miauczenie kota, rżenie konia), odgłosów natury (np. burzy, wichru, grzmotów) bądź odgłosów techniki (np. warczenie lub prychanie niesprawnego silnika samochodu, dźwięk klaksonu jakiegoś pojazdu, odgłos pracującej maszyny, m.in. prasy introligatorskiej), których małe dziecko

gogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami. W: Pedagogika specjalna. Red. W. Dykcik. Poznań,

Wydawnictwo Uniwersytetu im. A. Mickiewicza 1998, s. 290.

3 E. Sachajska: Zabawy dźwiękonaśladowcze w rozwoju i terapii mowy dziecka. „Tu

Jesteś-my” 1999, nr 11, s. 28–32.

4 B. Koper: Znaczenie środków paralingwistycznych w komunikacji dydaktycznej. W: „Prace

Pedagogiczne”. T. 17: Wczesna edukacja dziecka. Red. M. Kawka. „Rocznik Naukowo-Dydaktycz-ny”, z. 172. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP 1995; W. Łata: Wykorzystanie wyrazów

dźwię-konaśladowczych w kształtowaniu wymowy dziecka w wieku przedszkolnym. W: „Prace

Pedago-giczne”. T. 12. Red. J. Szymkat. „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny”, z. 138. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP 1991.

5 Por. J. Malczewski: Szkolny słownik terminów nauki o języku. Kraków, WSiP 1979, s. 114. 6 W. Łata: Wykorzystanie wyrazów dźwiękonaśladowczych w kształtowaniu wymowy dziec-ka…; E. Minczakiewicz: Sygnały dźwiękonaśladowcze w kształtowaniu i rozwijaniu umiejętno-ści komunikacyjnych i językowych u dzieci z zespołem Downa. „Rewalidacja” 2001, nr 1 (9), s. 39–53.

(4)

(np. półtoraroczne, dwuletnie, czasem starsze) z różnych powodów używa w sytu-acji, gdy nie potrafi jeszcze opatrzyć poprawną nazwą tego, co pragnie w  jakiś sposób wskazać lub zasygnalizować swemu rozmówcy (np. osobie przebywają-cej w jego otoczeniu). Przedstawmy to na przykładzie – dziecko emitując sygnał „bu-bu-bu”, może egzemplifikować w ten sposób rozpoznawany stan emocjonal-ny innego dziecka lub osoby dorosłej (która w tym momencie być może płacze, a może jest tylko smutna); z kolei sygnałem „hau-hau-hau” może poinformować swoich najbliższych, iż obiektem jego zainteresowań jest w tym momencie pies; natomiast sygnałem „iiiha-ha-ha” ma zamiar wymusić na rodzicach lub swoich opiekunach zakup atrakcyjnej zabawki, oznaczając ją właśnie takim sygnałem (dorośli towarzyszący malcowi na ogół wiedzą, o jaką zabawkę mu chodzi); ten ostatni sygnał – zauważamy – może pełnić różne funkcje, np. funkcję komuni-katu-prośby: ‘proszę o  tego (konkretnego) konia na biegunach, którego w  tym momencie oglądam’, bądź funkcję komunikatu-żądania (dodajmy: kategoryczne-go żądania!): ‘chcę mieć tekategoryczne-go konia na biegunach!’ Czasem może się jednak zda-rzyć, że za pomocą tego samego sygnału „iiiha-ha-ha” malec chce tylko zwrócić na siebie uwagę dorosłych, którzy w tym momencie, nie bacząc na jego obecność i przejawiane przez niego zachowania, rozprawiają o swoich osobistych lub zawo-dowych problemach, nie zważają na jego potrzeby.

Okoliczności i sytuacje, które wychodzą naprzeciw

potrzebom komunikacyjnym małego dziecka

na prelingwalnym etapie rozwoju mowy i języka

Tworzeniu takich jak podane wyżej i/lub podobnych sygnałów przez niespeł-na dwuletnie dzieci o prawidłowo przebiegającym rozwoju sprzyjają kontaktom z dorosłymi. Dzieci pozostające w dobrym kontakcie z dorosłymi, którzy cierpliwie słuchają tego, co one mają do powiedzenia, nabywają śmiałości i odwagi w pozna-waniu świata. Wydają się one cenić swoich dorosłych partnerów w momentach krytycznych. W każdej trudnej dla nich sytuacji dorośli pochylają się nad nimi, by pomóc im pokonać trudności, ośmielić je, a nawet zaprosić do wspólnej zabawy, w której jest okazja do wprowadzenia i doskonalenia pierwszych pojawiających się sygnałów o charakterze komunikacyjnym.

Z reguły dzieci poznając swe otoczenie, zwłaszcza nieznane im jeszcze przed-mioty, jak również egzotycznie brzmiące, na ogół skomplikowane do wymówienia nazwy, próbują w rozmaity sposób same radzić sobie z trudnościami. Bywa, że interesujące obiekty budzą ich żywe zainteresowanie i przemawiają do wyobraźni, ale nie zawsze tak jest. Niektóre dzieci nie zastanawiając się wiele nad właściwą

(5)

nazwą napotkanych na swej drodze przedmiotów, naśladując zachowania komu-nikacyjne osób dorosłych (np. mamy, niani czy opiekunki), spontanicznie pró-bują oznaczać je mniej lub bardziej trafną nazwą (czasem śmieszną i zabawną). Zauważyłam przy tym, że nie tylko podejmują próbę oznaczania tychże obiektów i zaliczenia ich do określonych zbiorów, ale także czynią próby zaszeregowania ich nazw do odpowiednich klas symboli języka8.

Za podstawę do zbudowania sygnału – czasem nawet bardzo oryginalnego – egzemplifikującego przedmiot lub zjawisko dzieciom prawidłowo rozwijającym się wystarczy jakaś zupełnie nieistotna cecha, np.:

■ wydawany charakterystyczny odgłos lub sposób zachowania się ludzi: płacz dziecka – „bu-bu-bu”; śmiech dziadka – „he-he-he”;

■ charakterystyczne zachowanie się poznanych zwierząt: ryczenie krowy – „muuu--muuu”; miauczenie kota – „miau-miau-miau”; mruczenie zadowolonego, drze-miącego przy piecu kota Mruczka – „mru-mru-mruuu”; rechot „koncertują-cych” żab – „kuma-kuma-kum” bądź „kuuła-kuuła-kuuła”;

■ wydawany odgłos silników napędzających rozmaite urządzenia techniczne: warkot silnika samochodu – „brymm-brymm” lub „wrrr-wrrr”, bądź ruszają-ce go z miej sca pociągu: „pach-pach-pach” lub „fu-fu-fu”; odgłos piły tarczo-wej, którą pracownicy parku miejskiego usuwają suche gałęzie drzew; odgłos wrzuconego do wody i tonącego w niej kamienia (znikającego z pola widzenia malca) – „plum-plum”, czy też grającego fortepianu – „plum-plum-plum”, lub innych instrumentów muzycznych.

Emitowany przez dziecko sygnał dźwiękonaśladowczy może być wynikiem nasuwających się mu skojarzeń:

■ sygnału z ruchem, np. ruszającego z miejsca pociągu – z sygnałem: „fu-fu-fu”, pędzącego samochodu – z sygnałem klaksonu: „ti-ti-ti” lub „bi-bi-bi”;

■ sygnału z czynnością, np. krojenie czegoś nożem – z sygnałem: „ciachu-cia-chu-ciach”,

■ sygnału z zabawą, z zachowaniem się jakiegoś obiektu, np. odbijanie piłki – z sygnałem: „bach-bach-bach”, a usypianie lalki – z sygnałem: „a-a-a” lub „lu--lu-lu”.

Istota emitowanych i przesyłanych przez dziecko komunikatów o charakterze informacyjnym wydaje się mieć ogromną wartość dla jego osobowego i społeczne-go rozwoju – z jednej strony, a z drugiej – dla rozwijania bogatszych od wcześniej już nabytych (posiadanych i na ogół utrwalonych przez nie) form porozumiewania się z otoczeniem9.

8 W. Łata: Wykorzystanie wyrazów dźwiękonaśladowczych w kształtowaniu wymowy dziec-ka…; E. Sachajska: Zabawy dźwiękonaśladowcze…, s. 28–32.

9 W. Łata: Wykorzystanie wyrazów dźwiękonaśladowczych w kształtowaniu wymowy dziec-ka…; B. Koper: Znaczenie środków paralingwistycznych w komunikacji…

(6)

Zachowania komunikacyjne dzieci z diagnozą upośledzeń

o charakterze sprzężonym na prelingwalnym etapie

rozwoju mowy i języka

Jednym z podstawowych warunków uczestnictwa dzieci ze sprzężonymi nie-pełnosprawnościami10 w komunikowaniu się z otoczeniem jest posiadana przez

nie zdolność emitowania i odbioru (wbrew pozorom i obiegowym opiniom) kie-rowanych do nich sygnałów11. Sygnały te polegają na umiejętności naśladowania

i emitowania swoiście zestawionych dźwięków, ich dostosowywania do własnych potrzeb, możliwości bądź sytuacji – z jednej strony, a z drugiej – na wymuszaniu reakcji zwrotnych u osób, do których sygnały te (chociaż czasem bardzo ubogie) intencjonalnie bywają kierowane (np. dziecko emocjonalnie pobudzone obecno-ścią matki lub innej osoby stale opiekującej się nim wymachuje rękami, intonując przy tym sygnały zadowolenia zbliżone do dźwięków kwilenia lub posapywania, a nawet złości). Tego typu sygnały mogą być reakcją dziecka na uśmiech matki, na próbę podania mu jakiegoś przedmiotu (np. grzechotki lub innej zabawki) i – co ciekawe – mogą zmieniać się w sposób zaskakujący i nieoczekiwany. Przykładowo, może to być sygnał manifestujący wielką radość, który czasami w jednej chwili może przerodzić się w sygnał krańcowo odmienny – sygnał niezadowolenia, stra-chu, a nawet jawnego buntu czy irytacji. Percepcja bądź recepcja sygnałów, którym dziecko z objawami sprzężonej niepełnosprawności (podobnie zresztą jak każde inne, które nastawia się na odbiór określonych sygnałów płynących z otoczenia) nadaje odpowiednie znaczenie, możliwa jest dzięki prawidłowo funkcjonującym zmysłom, zwłaszcza funkcjom narządu słuchu i/lub wzroku oraz ich sprawnym analizatorom zlokalizowanym w mózgu12.

Rozwój zdolności do komunikowania się u  dzieci z  omawianym rodzajem niepełnosprawności zależy m.in. od możliwości odróżnienia siebie od innych obiektów otaczającego je świata oraz świadomości, perspektywy istnienia innych

10 Tym niepełnosprawnościom w swych badaniach i opracowaniach poświęciłam już sporo

uwagi, stąd celowo w niniejszym opracowaniu pomijam definicje i szczegółową charakterystykę tego typu zaburzeń.

11 H. Olechnowicz: Warunki sprzyjające rozwojowi osobowości społecznej dzieci upośle-dzonych umysłowo. „Materiały Informacyjno-Dydaktyczne” 1973, z. 18, s. 41–61; M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja kontaktu i wprowadzenie komunikacji alternatywnej w edukacji dzieci głę-biej upośledzonych umysłowo. W: Edukacja dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim.

Red. M. Piszczek. Warszawa, Centrum Metodyczne Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicz-nego MEN 1996; M. Kwiatkowska: Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa, Oficyna Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr” 1996.

12 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa: Psychologia rozwojowa człowieka.

War-szawa, PWN 1996; J. Michalik-Surówka: Dzieci z zaburzeniami komunikacji. „Rocznik Komi-sji Nauk Pedagogicznych”, T. 52. Kraków, Wydawnictwo Oddziału Polskiej Akademii Nauk 1999, s. 71–92.

(7)

osób, którym tego rodzaju komunikat można przesłać13. Spostrzeganie własnej

odrębności przez małe dziecko w  ogóle jest milowym krokiem w  rozwoju „ja”, w  szczególności w  przypadku tych dzieci, u  których nierzadko diagnozuje się dodatkowe wady i  zaburzenia rozwoju (np. głębsze lub głębokie upośledzenie umysłowe z  dziecięcym porażeniem mózgowym, z  dysfunkcją narządu ruchu, z  padaczką czy też z  zaburzeniami ze spektrum autyzmu), u  których czasami trudno doszukać się nawet najprostszych zachowań o charakterze komunikacyj-nym14. Jak zaznacza Maria Piszczek15, wyniki badań nad czynnikami

zakłócają-cymi rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci (u których wiek życia jest jedynie parametrem pomocniczym) z objawami sprzężonej niepełnosprawności (nazywanych też dziećmi z  diagnozą upośledzeń sprzężonych) wskazują na to, że o zaburzeniu rozwoju procesów poznawczych, a w ślad za tym omawianych umiejętności, w tym mowy i języka (mam tu na uwadze najwcześniejsze etapy rozwoju tych procesów), decyduje nie tyle może niewrażliwość dziecka na bodźce i wzmocnienia społeczne, ile raczej zaburzenia percepcji dźwięków (np. w wyniku braku dostatecznie wykształconej uwagi i pamięci lub wady słuchu dzieci te mie-wają trudności w przyswajaniu, identyfikowaniu, a także przypisywaniu sygnałom dźwiękowym określonych znaczeń). Proces kształtowania się mowy warunkowany jest wpływem wielu, różnorodnych czynników, wśród których istotną rolę odgrywa dojrzałość percepcyjna oraz gotowość interakcyjna dziecka (wyraźna gotowość do komunikowania się dziecka z otoczeniem). Proces ten u każdego dziecka, zwłasz-cza z diagnozą sprzężonej niepełnosprawności, ma przebieg indywidualny, czę-sto nieprzewidywalny w sensie prognostycznym i niepowtarzalny16. Jeżeli ogólny

rozwój dziecka jest zakłócony, to najprawdopodobniej i proces kształtowania się u niego mowy i języka również będzie mniej lub bardziej opóźniony bądź zabu-rzony. Na podstawie tej konstatacji można wnosić, że rozwój mowy dziecka jest procesem w  wysokim stopniu determinowanym ogólnym, a  zwłaszcza psycho-motorycznym i społecznym jego rozwojem.

13 I. Kurcz: Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa, PWN 1987.

14 M. Piszczek: Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym. Materiały szko-leniowe. Warszawa, Centrum Metodyczne Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego MEN

1995; Eadem: Wczesna rehabilitacja kontaktu…; J.A. Rondal: Language Development in Down`s

Syndrome. A Life-span Perspective. „International Journal of Behavioral Development” 1988, No. 1;

B.M. Lester, J. Hoffman, T.B. Brazelton: The rhythmic structure of pretern infants. „Child Development” 1985, Vol. 56.

15 M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja kontaktu…, s. 74.

16 U  źródeł rozwoju dziecka. O  wspomaganiu rozwoju prawidłowego i  zakłóconego. Red.

(8)

Sygnały dźwiękonaśladowcze i ich funkcje

u prawidłowo rozwijających się dzieci

w kontekście rozwoju dzieci

obarczonych sprzężoną niepełnosprawnością

Mowa u prawidłowo rozwijającego się dziecka pojawia się funkcjonalnie około pierwszego roku życia, choć podstaw do użycia języka nabywa ono o wiele wcześniej, bo już prawdopodobnie w okresie życia płodowego17, kiedy to pojawiają się

wraż-liwość słuchowa, pozwalająca na percypowanie dźwiękowych sygnałów otoczenia, oraz synchronia ruchowo-słuchowa płodu skorelowana z werbalnym zachowaniem się matki, nabierająca istotnego znaczenia dla rozwoju społecznego noworodka18.

Okazuje się, iż dziecko z chwilą narodzin prawie natychmiast usiłuje znaleźć kontakt z matką, wyraża gotowość do odwzajemniania jej emocji ukrytych w adresowanych do niego komunikatach19. Początkowo reakcje społeczne ujawniają się

w podejmo-wanych przez nie „dialogach czynnościowych” (np. dotyk ciała matki na delikatny jej dotyk, spojrzenie dziecka na spojrzenie matki, jego uśmiech na uśmiech matki), by już po kilku tygodniach mogło ono własnym, przez siebie emitowanym sygnałem, w bardziej lub mniej czytelny sposób, „odpowiedzieć” na werbalny komunikat matki, który je fascynuje i prowokuje do podjęcia bardziej doskonałej formy dialogu. Zanim jednak dziecko wprowadzi do swego repertuaru sygnały prewokalne (czytelne dla wszystkich symptomy głużenia, które – jak wyjaśnia Leon Kaczmarek – są sygnała-mi dla matki, a potem gaworzenia, które mogą już być sygnałasygnała-mi naprzesygnała-miennysygnała-mi, w pełni dialogicznymi), czytelne i pełne treści przede wszystkim dla matki, poprze-staje na objawach celowego płaczu i okrzykach naturalnych, które – podobnie jak wykrzykniki (nazywane przez Leona Kaczmarka okrzykami konwencjonalnymi20)

– są sygnałami-apelami kierowanymi przede wszystkim do matki, a w dalszej kolej-ności dopiero do innych osób kontaktujących się z nim na co dzień. W trzecim lub czwartym kwartale pierwszego roku życia u dziecka o prawidłowym przebiegu roz-woju samoistnie pojawiają się już okrzyki naturalne w postaci najróżniejszych boga-to inboga-tonowanych zespołów dźwięków. Ich emisji częsboga-to boga-towarzyszą przypadkowe gesty, a także żywa mimika. Pojawienie się emitowanych sygnałów wzmacnianych gestem i mimiką jest oznaką witalności i dynamiki rozwoju dziecka, aktywności związanych z jego potrzebami o charakterze społecznym. Te są prawdopodobnie

17 L. Kaczmarek: Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin, Wydawnictwo Lubelskie 1988;

D. Kornas-Biela: Prenatalne uwarunkowania rozwoju mowy. W: Opieka logopedyczna od

poczę-cia. Red. B. Rocławski. Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 1993; M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja kontaktu…

18 D. Kornas-Biela: Prenatalne uwarunkowania…; M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja kontaktu…

19 D. Kornas-Biela: Prenatalne uwarunkowania…; U źródeł rozwoju dziecka… 20 L. Kaczmarek: Nasze dziecko…, s. 198.

(9)

odpowiedzią na obecność matki lub innych osób asystujących dziecku, z którymi próbuje ono wchodzić w interakcje. Jak wynika z moich wieloletnich obserwacji, emitowane przez dziecko sygnały, pod wpływem reakcji otoczenia, mogą ulegać roz-licznym modyfikacjom i przekształceniom, w wyniku których pojawiają się czytelne dla otoczenia sygnały dźwiękonaśladowcze. Te ostatnie najczęściej odnoszą się do osób, przedmiotów, czynności, a nawet zdarzeń w danej chwili dla dziecka najważ-niejszych. Okoliczności, w jakich dochodzi do ich wyemitowania, mogą być rozma-ite, np. pojawienie się w polu widzenia dziecka, zwierzęcia lub przedmiotu, któremu dorośli już wcześniej nadali określoną, w pełni skonwencjonalizowaną nazwę, może to być sprowokowany zachowaniami matki lub opiekunki objaw niezadowolenia, a nawet wyraźny protest dziecka na skutek oddalenia się matki, próby ubierania maluszka w ubranko wyjściowe bądź zabrania mu zabawki. Obserwując zachowanie się małych dzieci, zauważyłam, że emitowane przez nie sygnały dźwiękonaśladowcze mogą zmieniać nie tylko swe brzmienie (intonację), ale także swe funkcje (np. iden-tyczny sygnał wokalny poprzez zmianę intonacji raz oznaczać może skargę, proś-bę lub życzenie, a innym razem, w zależności od okoliczności, może stać się nazwą obiektu lub nawet konkretnej czynności). Zrozumienie znaczenia funkcji sygnałów dźwiękonaśladowczych emitowanych przez dziecko wymaga od matki lub opiekun-ki doskonałego wyczucia i równie doskonałej znajomości sposobu wyrażania przez nie swoich odczuć, doznań, oczekiwań, potrzeb i możliwości. „Rozkodowywania” znaczeń dziecięcych sygnałów dźwiękonaśladowczych trzeba się niestety uczyć. Te wszak mogą się zmieniać w zależności od stanu zdrowia i samopoczucia dziecka, okoliczności lub sytuacji (np. sygnał „na-na-na-na”, jaki często generują zdrowe nie-mowlęta w wieku 8–9 miesięcy, może w konkretnej sytuacji oznaczać: ‘zwróć na mnie uwagę’; ‘chce mi się spać’; ‘podaj mi smoczek’ bądź ‘zwróć uwagę na to, na co w tym momencie patrzę’; ‘zwróć uwagę na to, co mnie interesuje tu i teraz’). Egzemplifikacją omawianego zjawiska może być zachowanie się dziewiętnastomiesięcznego, prawi-dłowo rozwijającego się chłopczyka, który będąc na rękach swego taty, obserwował łabędzie pływające w sadzawce parku miejskiego. W pewnym momencie (prawdo-podobnie wtedy, kiedy zwrócił wzrok w tym samym kierunku, co ojciec) zauważył, jak łabędzie, unosząc skrzydła, zaczęły przemieszczać się po lustrze wody. Poklepał wówczas ojca po twarzy, emitując sygnał „da-da-da”. Ojciec odpowiadając na reakcje syna, podszedł z nim nieco bliżej ogrodzenia sadzawki. Chłopczyk po chwili obser-wacji łabędzi z bliska zmienił intonację emitowanego sygnału „da-da-da”, patrząc raz na łabędzie, a raz na twarz ojca. Intonacja sygnału wyraźnie wskazywała na zainte-resowanie ptakami, a może nawet wyrażała zachwyt dziecka. Ogromną rolę odgry-wały przy tym mimika i pełne dynamiki gesty malca, wśród których zauważyłam: gest wskazywania, proszenia, protestu, rozkazu, zadowolenia, niepewności, a nawet obawy czy lęku przed nieznanym mu dotąd (tak niespokojnym) obiektem.

Emitowane sygnały prelingwalne (sygnały dźwiękonaśladowcze), nazywane sygnałami semantycznymi zmiennymi, towarzyszące gestom malca, miały – jak się wydaje – istotne znaczenie dla rozwoju dialogowej formy komunikacji

(10)

interperso-nalnej. Pojawiające się sygnały prawdopodobnie służyły także utrwalaniu zainte-resowań samym obiektem (łabędzie, ptaki), który w tym momencie wręcz zafascy-nował chłopczyka. Dziecko około półtoraroczne zaczyna używać, oprócz sygnałów semantycznych sytuacyjnych zmiennych, także sygnały semantyczne stałe. Zna-czenie zarówno jednych, jak i drugich sygnałów zmienia się stosownie do sytuacji (o czym świadczyć może intonacja, a czasem gesty), natomiast ich postać dźwię-kowa (inwentarz dźwięków) pozostaje najczęściej stała. Obserwując reakcje dzieci z diagnozą sprzężonej niepełnosprawności, będące w wieku od 5. do 10. roku życia, zauważyłam, iż reagowały one na dostarczane im bodźce prowokacyjne, podobnie jak dziewiętnastomiesięczny chłopczyk. Nasuwa się przeto przypuszczenie, że fazy rozwoju procesu porozumiewania się u dzieci z objawami sprzężonej (na ogół głęb-szej, a nawet głębokiej) niepełnosprawności są wydłużoną w czasie, zmodyfikowaną, często zniekształconą kopią linii rozwoju tego procesu obserwowanego u dzieci peł-nosprawnych, charakterystyczną dla wieku od 10. do około 18.–20. miesiąca życia. Zakres znaczeniowy sygnałów semantycznych sytuacyjnych u dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością w wieku od 5 do 10 lat, podobnie jak u dzieci pełnosprawnych, lecz dużo od nich młodszych, pod wpływem kontaktów z dorosłymi i systematycz-nie nabywanych doświadczeń społecznych wyraźi systematycz-nie ulegał wzbogacaniu. Dzieci te rozumiały – jak wynikało z ich zachowań – o wiele więcej różnych sytuacji, niż zdol-ne były to uzewnętrznić za pomocą słabo jeszcze opanowanych gestów czy sygna-łów dźwiękonaśladowczych. Dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, mniej więcej w wieku od 10. do 20.–24. miesiąca życia, które w wystarczającym stopniu nie opanowały jeszcze mowy i języka, jakby intuicyjnie wyczuwając swój deficyt poznania, same podejmowały próby wprowadzenia paralingwistycznych sposobów porozumiewania się ze swym otoczeniem (np. z matką, ojcem czy nia-nią). Wykorzystywały przy tym przykłady zachowań komunikacyjnych swego oto-czenia. Obserwowane przeze mnie dzieci z deficytami psychoruchowego rozwoju, pomimo osiągnięcia wieku życia mieszczącego się w przedziale od 5 do 10 lat, wyka-zujące niski stopień aktywności poznawczej i ruchowej, sporadycznie emitowały utrwalane przez matkę, nianię lub opiekunkę sygnały dźwiękonaśladowcze. Spon-tanicznie emitowane sygnały dźwiękonaśladowcze występowały u nich, niestety, bardzo rzadko. Czasem pojawiały się i znikały pod wpływem czy to nadmiaru, czy też braku bądź zaistnienia niekorzystnych, bliżej nieokreślonych bodźców, takich jak zmiana pomieszczenia, hałas, zmiana koloru światła, pojawienie się osób, dotąd nieznanych dziecku, których ono wyraźnie się lęka. Sygnały te były słabo modulo-wane (intonacja), stąd trudno ustalić ich faktyczne znaczenie i funkcje. Tylko nie-które z omawianych dzieci, nie-które systematycznie obserwowałam całymi miesiącami, próbowały naśladować melodię emitowanych przez matkę lub opiekuna sygnałów dźwiękowych. Dzieci te rzadko emitowały powtarzane przez matkę czy opiekunkę wyuczone bisylaby, chociażby takie, jak: „ta-ta”, „ma-ma”, „ba-ba”, „da-da”, „ga-ga”, które kilkunastomiesięczne dzieci o prawidłowym rozwoju „wypowiadają” bez żad-nych „podpowiedzi”. Dzieci o prawidłowym przebiegu rozwoju swobodnie, a przy

(11)

tym chętnie posługiwały się tego rodzaju sygnałami, nie rezygnując z podejmowania prób ich modyfikacji i wzbogacania. Na podstawie czynionych przeze mnie wielo-godzinnych obserwacji mogłam stwierdzić, że emitowanych sygnałów dźwiękona-śladowczych u dzieci z objawami sprzężonej niepełnosprawności wprawdzie wolno, lecz stopniowo przybywało, chociaż w wielu przypadkach bywały one niezrozumia-łe nawet dla matki. Jedynie wówczas, gdy rodzice bądź opiekunowie, oswajając się z brzmieniem emitowanych przez dziecko sygnałów, świadomie je utrwalali, przy-porządkowując im nazwę obiektu lub czynności w ten sposób oznaczanych, dzieci te częściej niż pozostałe, spontanicznie podejmowały próby naśladowania także sygnałów podobnych. Powtarzane przez nie sygnały dźwiękonaśladowcze z czasem nie tylko przybierały doskonalszą formę dźwiękową, którą akceptowało najbliższe otoczenie, ale również bogatsza była ich intonacja.

Dyskusja nad wynikami i próba podsumowania

W  procesie kształtowania mowy i  języka u  dzieci z  objawami sprzężonej niepełnosprawności emitowanym przez nie sygnałom próbowałam przypisywać znaczenie o charakterze nie tylko intelektualno-poznawczym, ale także – a może przede wszystkim – społecznym21. Na znaczenie wpływu środowiska społecznego

na rozwój mowy i języka dziecka zwrócił uwagę Lew S. Wygotski22, który

podkre-ślał, że język – podobnie jak każde narzędzie – rozwija swą postać, swój kształt, doskonali oraz zmienia się wraz z rozwojem społeczeństwa i może być przekazy-wany jedynie drogą kontaktów z innymi ludźmi. „Najważniejszym jednak faktem w rozwoju mowy u dziecka – według L.S. Wygotskiego – jest moment, kiedy to linie rozwoju myślenia i mowy przebiegające dotąd oddzielnie, zaczynają się krzy-żować, a potem pokrywać, dając początek zupełnie nowej, tak charakterystycznej dla człowieka formie zachowania”23. Dziecko bardzo wcześnie – niezależnie od

osiąganego poziomu swego rozwoju – nawiązuje kontakt z otaczającym je świa-tem ludzi dorosłych, chociaż formy kontaktów i widoczne efekty w zakresie poro-zumiewania się mogą być jeszcze mało satysfakcjonujące. Wypada tu nadmienić, iż praktycznie od chwili poczęcia dziecko wzrasta w otoczeniu osób mówiących, które prowokują je – nawet w sposób niezamierzony – do aktywności komuni-kacyjnej i  zachęcają do posługiwania się własnym aparatem słuchu i  mowy24.

Prawdopodobnie każde z nich intensywnie gromadzi swoje doświadczenia, róż-nicując formę (jakość) emitowanych sygnałów. Jak podaje Wygotski, „dziecko

21 U źródeł rozwoju dziecka…

22 L.S. Wygotski: Myślenie i mowa. Warszawa, PWN 1989. 23 Ibidem, s. 59.

(12)

dla oznaczania otaczającej rzeczywistości, nigdy nie używa bezsensownych kom-pleksów dźwiękowych, lecz czyni starania o dobór »prawdziwych słów« (dodaj-my symbolicznych sygnałów, a taką funkcję wydają się pełnić omawiane w tym opracowaniu sygnały dźwiękonaśladowcze), z którymi w miarę ich doskonalenia wiąże ono coraz to bardziej zróżnicowane znaczenia”25. Budowane przez dziecko

zespoły (kompleksy) dźwięków, odpowiednio intonowane i służące do oznacza-nia tego, co ono postrzega i o czym chce poinformować swoje otoczenie, należy traktować jako podstawę rozwoju i  doskonalenia języka. Współczesne wyniki badań psycholingwistycznych wydają się dowodzić, że opanowanie języka przez dziecko jest drogą wiodącą ku poznaniu, opanowaniu i podporządkowaniu sobie obiektywnie istniejącego świata26. Język należy więc traktować jako dźwiękową

realizację tendencji do symbolicznego ujmowania świata, obiektywnie istniejącej rzeczywistości27. Nie jest więc obojętne dla rozwoju i nabywanych doświadczeń

językowych dziecka to, jaka jest forma językowa otoczenia, które dostarcza mu jednak nieustannie nowych, niepowtarzalnych przykładów i wzorów. W przypadku dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami dążymy do tego, by każde z nich rozumiało sens przesyłanego do niego komunikatu i potrafiło odpowiednio na niego zare-agować. Dążenie to wydaje się realne, jeśli przyjąć opublikowaną przed kilkunastu laty koncepcję Noama Chomskiego, z której założeń wynika, że każdy człowiek, a  więc prawdopodobnie również dziecko z  omawianą tu niepełnosprawnością, posiada wrodzoną zdolność do opanowania języka. Dzięki tej wrodzonej zdol-ności prawidłowo rozwijające się dziecko, słysząc wypowiedzi dorosłych, drogą skojarzeń i czynionych prób odkrywa w nich reguły nabywanego języka, co spra-wia, że stosunkowo szybko potrafi budować i emitować własne – bardziej czytelne lub mniej czytelne – komunikaty. Potrafi ono usłyszanym od dorosłych i dobrze utrwalonym w swoim umyśle słowom lub zastępującym je sygnałom dźwiękona-śladowczym przypisywać określone znaczenia i funkcje28. Sygnały

dźwiękonaśla-dowcze jako w pełni funkcjonalne, oznaczające nazwy przedmiotów, czynności, zjawisk, emocji, stanów lub potrzeb, można więc – jak się wydaje – uznać za oso-bliwe substytuty językowe niezwykle istotne dla procesu rozwoju mowy i języka dziecka. Emitowane przez dwu–trzyletnie dziecko sygnały dźwiękowe, nazywane przez L. Kaczmarka „tworami komunikacyjnymi”29, kierują uwagę odbiorcy (np.

matki czy ojca) na jakiś przedmiot lub odsyłają odbiorcę do jakiegoś przedmio-tu czy zjawiska, których ono nie jest w stanie w tym momencie jeszcze

popraw-25 L.S. Wygotski: Myślenie i mowa…, s. 80.

26 S. Szuman: Język i mowa. W: Idem: Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Dzieła wybrane. Wybór i oprac. M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża. T. 1. Warszawa, WSiP

1985, s. 521–548; I. Kurcz: Język a reprezentacja świata…; M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja

kontaktu…

27 J. Michalik-Surówka: Dzieci z zaburzeniami komunikacji… 28 E. Minczakiewicz: Sygnały dźwiękonaśladowcze w kształtowaniu… 29 L. Kaczmarek: Nasze dziecko…

(13)

nie nazwać, choć ma świadomość istnienia samego obiektu i  nieodpartą wolę jego egzemplifikacji, a tym samym oznaczania. Semantyczne sygnały językowe, pochodzące od obserwowanych przeze mnie dzieci z objawami sprzężonej nie-pełnosprawności, zbudowane były z  symboli dźwiękowych, charakteryzujących się pewnymi wspólnymi cechami akustycznymi obserwowanych obiektów, zja-wisk lub czynności, np. emitowany przez dziecko sygnał „bach-bach” informował o zachowaniu się odbijanej od podłogi piłki, „beeeęc-beeeęc” – o efekcie spada-jącego ze stołu przedmiotu, „tap-tap-tap-tap” – o zachowaniu się skaczącej piłki, „bam-bam” – o obecności i funkcji miernika czasu, jakim jest zegar, „tu-tu-tu” – o znaczeniu klaksonu samochodu, „ta-ta-ta” – o dźwięku grającej trąbki, „szu--szu-szu” – o skutkach silnego podmuchu wiatru, „aty-aty-aty” – o tym, że jakieś przewinienie było powodem wymierzenia komuś kary, „lulu-lulu” – o potrzebie ułożenia dziecka do snu (usypiania go) bądź o  stanie zmęczenia czy potrzebie odpoczynku, „kosi-kosi” – o doznawaniu przyjemności płynącej z bawienia się itp. Semantycznym sygnałom językowym pierwotną formę brzmieniową nadali wszak dorośli (np. rodzice, dziadkowie, opiekunki lub nauczycielki przedszkola). Wśród rejestrowanych przeze mnie sygnałów dźwiękonaśladowczych emitowanych przez dzieci objęte badaniami najczęściej pojawiały się:

■ „głosy” zwierząt, np. psa: „hau-hau-hau” lub „au-au-au”, kota: „miau-miau--miau”, kozy: „me-me-me”, krowy: „muuu-muuu”, kury: „ko-ko-ko”, koguta: „y-y-y-y” (z odpowiednią intonacją);

■ odgłosy przyrody, np. kapiącej z kranu wody: „kap-kap-kap”, chlapania się w wannie lub misce z wodą: „chlap-chlap-chlap” lub „chlapu-chlapu-chlap”;

■ egzemplifikacje wyrażanych przez człowieka stanów emocjonalnych, np. śmie-chu: „cha-cha-cha”, płaczu dziecka: „bu-bu-bu”, przywoływania kogoś: „hop! hop!”, dziwienia się czemuś: „ho-ho-ho!” itp.

Zauważyłam jednak, że emitowane przez kilkunastomiesięczne dzieci o pra-widłowym rozwoju sygnały dźwiękonaśladowcze były o wiele bogatsze i bardziej zróżnicowane akustycznie niż sygnały „używane” nawet przez dziesięciolatków z diagnozą upośledzeń sprzężonych. Sygnały te – niezależnie od tego, jakie noszą różne nazwy (np. „obrazy akustyczne”, „onomatopeje”, „sygnały dźwiękonaśladow-cze” lub „symbole umotywowane”)30 – ubarwiają i  dynamizują dziecięcy świat

zmysłowy.

Wśród sygnałów dźwiękonaśladowczych przyswojonych przez dzieci z obja-wami sprzężonej niepełnosprawności znaczące miejsce zajmowały sygnały natu-ralne, tworzone przez nie same, takie jak: „auuu-auuu” (przypominające wycie), „daaa-daaa-daaa”, „ne-ne-neee”. Większość sygnałów emitowanych przez dzieci z diagnozą upośledzeń sprzężonych miała jednak charakter sygnałów wyuczonych przez dorosłych (rodziców, opiekunów czy terapeutów). Sygnały

dźwiękonaśladow-30 Ibidem; M. Piszczek: Wczesna rehabilitacja kontaktu…; M. Podeszewka: Rozumienie sytuacji punktem wyjścia do procesów kształtowania mowy. „Rewalidacja” 1998, nr 2 (4), s. 6–17.

(14)

cze (onomatopeje) w kontaktach dzieci z tego typu niepełnosprawnością z ich oto-czeniem społecznym w jakimś stopniu pełniły funkcje znaku, należącego do klasy symboli samodzielnych, a więc symboli nazywających np.:

■ osoby: dziecko – „bo-bo”, babcię – „ba-ba”;

■ instrumenty muzyczne: trąbkę – „tru-tu-tu”, bębenek – „bum-bum”;

■ zwierzęta: kurę – „ko-ko-ko”, psa – „hau-hau”;

■ zjawiska przyrody: burzę – „uuuuu-bach”, wichurę – „wiu-wiu-wiu”;

■ czynności: krojenie – „ciach-ciach”.

Wśród struktur bisylabicznych, jakie udało mi się zarejestrować, znalazły się zarówno dziwnie brzmiące pytania, np. „ko-ko?” (pytanie z odpowiednią intonacją, w którym dzieciom prawdopodobnie chodziło o wymuszenie odpowiedzi na pyta-nie: „kto to jest?”), jak i odpowiedzi na pytanie, np. „kaki kaki” (prawdopodobnie chodziło o potwierdzenie ‘tak, tak’), oraz zwroty oznaczające negację lub przeczenie, np. płaczliwie brzmiące „neeeeee” (w znaczeniu ‘nie chcę, nie będę’), a także oznaj-mienia, że czegoś lub kogoś nie ma, np. „ma Aki, ma” – ‘nie ma Agnieszki’31.

Ana-liza wyników zebranego materiału empirycznego (dziesiątek kartek dokonanych transkrypcji fonetycznych z opisami towarzyszących zachowań komunikacyjnych dzieci z objawami sprzężonej niepełnosprawności) pozwoliła stwierdzić, że niektó-re „dźwięko-sygnały” czy „słowo-sygnały” wypowiadane przez dzieci z diagnozą sprzężonej niepełnosprawności trudno zdefiniować, by je odpowiednio zaklasy-fikować, gdyż większość z nich właściwie nie należała do zasobu słownika języ-ka polskiego. Z konieczności zaliczyłam je więc do symboli samodzielnych (jako nazwy) lub niesamodzielnych (intonacja) ze względu na pełnione funkcje. Zebrane i poddane analizie sygnały dźwiękonaśladowcze o tak zróżnicowanych funkcjach z konieczności potraktowane zostały tu jednak jako „twory” należące do tzw. auto-nomicznego języka dziecka, których postać dźwiękowa i zakres użytkowania mogą różnić się w zależności od:

■ wieku życia dziecka;

■ ogólnego poziomu jego rozwoju;

■ jego życiowych i edukacyjnych doświadczeń;

■ wpływu środowiska wychowawczego;

■ zachowania się osób, z którymi dziecko pozostaje w kontakcie;

■ odczuwanych przez dziecko potrzeb komunikowania się z otoczeniem32.

Znaczenie takich związków funkcjonalnych człowieka ze światem zewnętrz-nym wyraźnie akcentuje John Nuttin33, podkreślając, że człowiek-podmiot, by mógł

31 L. Kaczmarek: Nasze dziecko…; E. Minczakiewicz: Sygnały dźwiękonaśladowcze w kształtowaniu…

32 S. Szuman: Język i mowa…; W. Łata: Wykorzystanie wyrazów dźwiękonaśladowczych w kształtowaniu wymowy dziecka…; B. Koper: Znaczenie środków paralingwistycznych w komu-nikacji…; A. Dosen: Diagnosis and treatment of psychiatre and behavioural disorders. In mentalny retarded individuals: the state of the art. „Journal of Disability Research” 1993, Vol. 37, s. 1–6.

(15)

rozwijać swe „ja” osobowe, musi wchodzić w relacje z otoczeniem przedmiotowym i społecznym. Relacje te są bowiem pewnego rodzaju formą włączania się w real-nie istw real-niejący, w real-nie zawsze zrozumiały dla w real-niego świat. Konkretne formy kontaktów utrwalają się i rodzą określone, powstałe w działaniu, potrzeby. Odpowiedzią na owe potrzeby są pojawiające się struktury wokalne, kształtujące relacje między jed-nostką i otoczeniem, a tym samym jej osobowość społeczną34. Potrzeby

determinu-ją rozwój i przetrwanie wszelakich organizmów żywych. Jedną z istotnych potrzeb społecznych dziecka jest potrzeba nawiązywania kontaktu z otoczeniem, umożli-wiającego przyswojenie sobie nowych form zachowań komunikacyjnych, w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości35. Każda z takich form zachowań w przypadku

dzieci z diagnozą upośledzeń sprzężonych może być odmiennie przez nie postrze-gana i oznaczana (dodajmy – oznaczana nie zawsze zrozumiałym i czytelnym dla otoczenia, w pełni funkcjonalnym sygnałem). Aktywność przedmiotowa dziecka niepełnosprawnego mająca charakter poznawczy, egzemplifikowana i oznaczana odpowiednim sygnałem dźwiękonaśladowczym, umożliwia mu, z jednej strony, realizację związków z ludźmi poprzez przedmioty, a z drugiej – realizację związków jego samego (jako działającego podmiotu) z przedmiotami za pośrednictwem ludzi dostarczających mu okazji do nawiązywania takich kontaktów. Sygnały dźwięko- naśladowcze – jak się wydaje – mogą ułatwiać porozumiewanie się, niwelując w pewnym sensie istniejące bariery komunikacyjne dzieci, u których nie wykształ-ciła się w pełni mowa oralna lub wykształwykształ-ciła się ona w niewielkim zakresie. Emi-towane przez dzieci nawet te niedoskonałe sygnały dźwiękonaśladowcze wydały się jednak uwrażliwiać i rozwijać funkcje narządów mowy i słuchu. Umożliwia-ły trening słuchowy poprzez generowanie dźwięków i ich percepcję z zewnątrz. Motywowały dzieci do zabawy głosem (modyfikowania sygnałów w zależności od zachowania się języka, warg czy podniebienia miękkiego), przyczyniając się pośred-nio do doskonalenia funkcji narządów mowy o charakterze nadawczym (ekspre-syjnym). Uważam, że nawet te niedoskonałe twory dźwiękowe, emitowane przez większość dzieci z diagnozą upośledzeń sprzężonych można uznać za istotne dla procesu rozwoju mowy i języka, za podstawę do rozwijania i doskonalenia procesów poznawczych (np. uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia i mowy), wspomagających ogólny, a przede wszystkim intelektualny, motoryczny oraz społeczno-emocjonalny rozwój jednostki.

34 H. Olechnowicz: Warunki sprzyjające rozwojowi…, s. 41–61. 35 Por. J. Nuttin: Struktura osobowości…

Cytaty

Powiązane dokumenty

U dzieci świst oskrzelowy zdarza się częściej niż u osób do- rosłych z powodu różnic anatomicznych i czynnościowych w ob- rębie dróg oddechowych, płuc i klatki piersiowej..

Problem: the aim of the work was to describe and explain the relationship between a child’s attachment to the parents and his or her executive functions (EF) in late

miesiąca życia niemowlę zaczyna skupiać się na cechach charakterystycznych dla języka ojczystego i jeśli jest to jedyny język, z którym dziecko ma kontakt,

Zmysły dostarczają bodźców, które wpływają na rozwój dziecka i jego wiedzę o świecie oraz dostarczają inspiracji do twórczości plastycznej..

Założenia nowej perspektywy 2014–2020 wydają się w pełni potwier- dzać słuszność dotychczasowych kierunków ewolucji mechanizmów funk- cjonowania instrumentów

w Sydney (Australia), w następnym miesiącu zaś zbierze się w Polsce „nadzwyczajny kongres (plenarne zgromadzenie) Unii dla uczczenia 500 rocz- nicy urodzin Mikołaja

Każdy student mający statut “e-learningowego” był rejestrowany jako student studiów zaocznych, a tryb jego pracy był indywidualny, taka forma nauczania najlepiej

Dziecko poznaje otaczający świat dzięki rozumieniu mowy, a umiejętność mówienia pozwala mu wyrazić swoje spostrzeżenia, uczucia, pragnienia.. Rozwój mowy dziecka przyspieszają