Widok Kompetencje medialne – próba pomiaru

Kompetencje medialne – próba pomiaru

Aneta Duda

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II anetaduda@kul.pl

ORCID: 0000-0003-2349-3517

STRESZCZENIE

W artykule naświetlono zagadnienia diagnozy (assessment) i pomiaru (measurment) kompetencji medialnych. Głównym celem przeprowadzonych badań było uchwycenie poziomu wiedzy młodzieży na temat mediów. Próbowano określić wpływ wydarzenia edukacyjnego, jakim jest Olimpiada Wiedzy o Mediach, na poziom kompetencji medialnych. Zidentyfi kowano również główne obszary realnych potrzeb edukacyjnych w tym zakresie. Metody badań: w tym celu dokonano walidacji miar kompetencji medialnych Setha Ashleya i współpracowników (2013) oraz Melissy Tully i Emily Vragi (2015) na gruncie polskim. Zweryfi kowano także dodatkowe wskaźniki związane z postawami wobec wiedzy medialnej i wybranych zagadnień medialnych; w tym celu przeprowadzono dwa badania ankietowe – na próbie lubelskich uczestników Olimpiady Wiedzy o Mediach oraz wśród pozostałych uczniów klas III wybranych lubelskich szkół ponadpodstawowych. Na przykładzie obu grup (132 respondentów) wykazano, że kompetencje medialne są wielowymiarową konstrukcją, a niektóre wskaźniki korelują z wiedzą i postawami wobec mediów. Wyniki testu wiedzy wskazały, że faktyczna wiedza młodzieży dotycząca oddziaływania mediów jest niższa niż jej samoocena w tym zakresie. Natomiast postawy wobec edukacji medialnej okazały się ambiwalentne. Ani uczestnictwo w Olimpiadzie Wiedzy o Mediach, ani subiektywna ocena własnych kompetencji nie miały wpływu na różnice w zakresie wiedzy o mediach i w postawach wobec edukacji medialnej. Wyniki wskazały natomiast na znaczącą rolę edukacji pozaformalnej, zarówno rozmów o mediach w domu rodzinnym, jak i doświadczeń związanych z dodatkowymi zajęciami medialnymi realizowanymi w szkole.

SŁOWA KLUCZOWE

Z

a sprawą globalnego rozpowszechnienia się mediów elektronicznych, które umożliwiają – zgodnie z określeniem Manuela Castellsa (2013) – „masową komunikację zindywidualizo-waną” (s. 19), ranga komunikacji medialnej niebywale wzrosła. Stała się ona ważnym elementem procesów poznawczych i ich rezultatów, a na poziomie makrostrukturalnym koniecznym warun-kiem podnoszenia jakości życia oraz rozwoju społecznego i gospodarczego demokratycznych społeczeństw. W literaturze przedmiotu często uwypuklany jest związek między kompetencjami medialnymi (KM) a komponentami obywatelskości (Burroughs, Brocato, Hopper, & Sanders, 2009; Mihailidis, 2014).

Przekonanie, że zdecydowana większość indywidualnej wiedzy ma swoje źródło w mediach, wydaje się słuszne. Można powiedzieć, że współczesna „przestrzeń komunikacji” wypełnio-na jest wiedzą medialną. Jej wszechobecność sprawia, że media stały się niezwykle ważnym uczestnikiem współczesnej edukacji. Jednak w odróżnieniu od instytucjonalnej ścieżki edu-kacyjnej, edukacja medialna, cechująca się różnorodnością źródeł (tradycyjnych i online), jest trudna – a w nowych mediach wręcz niemożliwa – do kontrolowania. Tym samym współczesne media dokonują istotnego przesunięcia aksjologicznego. Wobec nieprzebranej i niepoddającej się kontroli oferty medialnej to na odbiorcy spoczywa coraz większa odpowiedzialność za wy-bór mediów i jednocześnie jakość treści, z których korzysta.

W związku z tym rośnie znaczenie edukacji medialnej, pojmowanej jako kształcenie wśród obywateli umiejętności korzystania z mediów i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Ma ona na celu kształtowanie kompetencji medialnej i informacyjnej, pozwalającej świadomie i kry-tycznie odbierać treści komunikowania, kontrolować je (Hobbs, 2010; Kahne, Lee, & Feezell, 2012), jak również samemu je tworzyć bądź współtworzyć (Maksl, Ashley, & Craft, 2015; Mihailidis, 2009). Ścierają się tu zatem podejścia protekcjonistyczne i pragmatyczne. Zgodnie z pierwszym z nich należy kształcić umiejętności krytycznego nastawienia do mediów, scepty-cyzmu wobec ich przekazów (Ashley, Poepsel, & Willis, 2010; Maksl et al., 2015), obrony przed ich często niekorzystnym wpływem oraz rozpoznawania manipulacji i propagandy medialnej. Natomiast w podejściu pragmatycznym głównym celem jest kształtowanie umiejętności zwią-zanych z uczestnictwem w zmediatyzowanym świecie, w tym kreatywnej ekspresji, będących konsekwencją wymiany wiedzy oraz współpracy za pośrednictwem narzędzi cyfrowych (Pta-szek, 2019).

W odniesieniu do nowych praktyk medialnych Stuart Poyntz i Michael Hoechsmann (2012) wskazują na siedem elementów edukacji medialnej: 1) świadomość aktywnego odbioru pojmo-wana jako działanie tożsamościowotwórcze, 2) proces komunikacji, 3) konsumpcja i inwigilacja, 4) konwergencja, 5) kreatywność, 6) wykorzystywanie istniejących zasobów, 7) uczestnictwo we wspólnocie komunikacyjnej (s. 151–190). Edukacja medialna obejmuje również kształcenie umiejętności krytycznej analizy całego ekosystemu medialnego (roli korporacji zarządzających informacjami o użytkownikach oraz generowanych przez nich baz danych), funkcjonującego w oparciu o zaawansowane techniki przetwarzania danych przez inteligentne algorytmy. Jednym słowem, mają to być umiejętności krytycznej analizy wymiarów i efektów władzy korporacji medialnych (Chu & Lee, 2014; Fleming, 2014).

Podsumowując, edukacja medialna kładzie nacisk na trzy powiązane ze sobą aspekty prze-kazów medialnych: 1) konteksty (zasady/ograniczenia społeczno-prawne, interesy nadawców), w jakich tworzone są przekazy; 2) cel, jakim jest kształtowanie opinii publicznej i w konsekwen-cji podejmowanie określonych decyzji; 3) odpowiedzialność odbiorców w przyjmowaniu kry-tyczno-refl eksyjnej postawy (Ashley, Maksl, & Craft, 2013; Fleming, 2014; Maksl et al., 2015; Vraga, Tully, & Rojas, 2009; Vraga & Tully, 2015). Medioznawcy są zgodni co do tego, że sku-teczna edukacja w zakresie kompetencji medialnych powinna prowadzić zarówno do refl

eksyjne-go odbioru, jak i do odpowiedzialneeksyjne-go tworzenia oraz dzielenia się opiniami za pomocą narzędzi dostępnych w środowisku mediów cyfrowych (Ashley et al., 2013; Maksl et al., 2015; Mihailidis, 2014). Są oni również zgodni w określaniu kompetencji medialnych jako zjawiska wielowymia-rowego, obejmującego umiejętności poznawcze, emocjonalne, estetyczne i moralne.

Więcej problemów rodzą natomiast zagadnienia diagnozy (assessment) i pomiaru (measur-ment) kompetencji medialnych. Były one w Polsce przez długi czas marginalizowane (podobnie jak sama edukacja medialna, której do tej pory, mimo rekomendacji środowiska naukowców, nie wprowadzono do szkół). Diagnoza kompetencji medialnych jest zadaniem trudnym. W literatu-rze pliteratu-rzedmiotu brakuje zgody odnośnie do metody pomiaru tego wielowymiarowego konstruktu i potrzeby tworzenia właściwych do tego narzędzi (Ashley et al., 2013; Maksl et al., 2015). Wymagałoby to bowiem przyjęcia określonego modelu kompetencji, zdefi niowania wymiarów i poziomów szczegółowych komponentów (list kompetencji), a w obrębie każdego z wymiarów zdefi niowania precyzyjnych wskaźników. Poza tym większość istniejących testów ma charakter samoopisowy i nie mierzy całego spektrum kompetencji, lecz jedynie niewielki ich wycinek. Taki pomiar nie ma obiektywnego charakteru, opiera się jedynie na deklaracjach badanych.

Celem artykułu jest walidacja miar kompetencji medialnych Setha Ashleya i współpracow-ników (2013) oraz Melissy Tully i Emily Vragi (2015) na gruncie polskim oraz weryfi kacja dodatkowych wskaźników, wychodzących poza samoocenę ku bardziej obiektywnym miarom. Wskaźniki te są weryfi kowane w dwóch badaniach – na próbie lubelskich uczestników Olim-piady Wiedzy o Mediach oraz wśród pozostałych uczniów klas III wybranych lubelskich szkół ponadpodstawowych. Na przykładzie obu grup wykazano, że kompetencje medialne są wie-lowymiarową konstrukcją, a pewne wskaźniki korelują z wiedzą i postawami wobec mediów. Badano również rolę wydarzenia edukacyjnego, jakim jest Olimpiada Wiedzy o Mediach, oraz wpływ uczestnictwa w niej (przygotowania do niej) na poziom kompetencji medialnych.

Metodologia

Opierając się na badaniach Jamesa Pottera (2004) oraz Briana Primacka i współpracowników (2006), Seth Ashley i koledzy (2013) opracowali skalę do pomiaru KM, kładąc szczególny na-cisk na techniki tworzenia i obioru treści. Model ten zawiera elementy pomiaru wiedzy na te-mat (1) sposobów, w jakich twórcy efektywnie docierają do odbiorców (authors & audiences), (2 znaczeń przekazu (messages & meanings) dostosowywanych do różnych grup widzów oraz (3) medialnych reprezentacji rzeczywistości (representations & realities), czyli procesów se-lekcji informacji i ich konsekwencji dla postrzegania społecznego. Skala Ashleya i współpra-cowników (2013) umożliwia porównywanie wskaźników różnych wymiarów KM. Koncentruje się głównie na ich podstawach poznawczych, co jest jednym z ważniejszych, ale nie jedynym składnikiem KM. W szerszej perspektywie rzetelny pomiar kompetencji medialnych może po-zwolić zarówno na ocenę programów edukacji medialnej, jak i na precyzyjną konceptualizację poziomów kompetencji szeroko pojętych grup społecznych.

W konstruowaniu własnego narzędzia pomiaru korzystano ze skali Ashleya i współpracowni-ków (2013), rozszerzono ją jednak o dodatkowe miary KM, stosując przy tym równie precyzyjny zestaw kryteriów i wskaźników (tak by przybliżyć się do zasad rygoryzmu metodologicznego zalecanego przez badaczy). Do modelu Ashleya i współpracowników dodano zatem dwa nowe składniki: miary dla samooceny umiejętności korzystania z mediów (subiektywnej oceny wie-dzy o mediach – sOWM) oraz dla znaczenia, jakie młodzież przypisuje KM (stosunku do wiewie-dzy o mediach). Miary sOWM mają na celu uchwycenie przekonań o poziomie własnej wiedzy me-dialnej, samoocen dotyczących kompetencji w uzyskiwaniu dostępu do treści medialnych oraz w ich analizie i ocenie. Opierają się one na stworzonym przez Pottera (2004) poznawczym

mo-delu umiejętności korzystania z mediów, zgodnie z którym poziom poczucia kontroli w procesie odbioru treści medialnych może istotnie wpływać na ocenę własnych kompetencji. Podobnie Maksl i współpracownicy (2015) wskazują, że skale powinny uwzględniać miary zarówno dla kompetencji odbiorczej, jak i dla przekonań o własnych umiejętnościach. Zmienna poczucia kontroli może zatem wpływać na poziom każdego z komponentów KM.

Biorąc pod uwagę rolę KM w procesach demokratyzacji, opracowane mierniki umożliwią również określenie znaczenia, jakie odbiorcy przypisują kompetencjom zarówno w kontekście szeroko pojętego wymiaru społecznego, w tym aktywności obywatelskiej, jak i w samoedukacji i samorozwoju.

Główne cele badania to:

1) diagnoza stanu wiedzy młodzieży na temat mediów;

2) określenie wpływu uczestnictwa w Olimpiadzie Wiedzy o Mediach na poziom kompetencji medialnych;

3) identyfi kacja obszarów realnych potrzeb edukacyjnych w tym zakresie. Badania koncentrują się na czterech obszarach:

− subiektywnej ocenie kompetencji medialnych (sOKM) – deklaracjach i samoocenie mło-dzieży;

− ocenie obiektywnej poziomu kompetencji medialnych (oOKM) – wskaźnikach Indeksu Wiedzy Medialnej (IWM);

− opiniach młodzieży o wybranych zagadnieniach medialnych; − postawach wobec wiedzy o mediach (PW).

Badano współzależność wyżej wymienionych czynników i zmiennych dotyczących: − wiedzy (przygotowanie i udział w Olimpiadzie Wiedzy o Mediach);

− doświadczenia (rozmowy o mediach w domu rodzinnym, udział w szkolnej edukacji me-dialnej);

− czynników psychologicznych (potrzeby pogłębiania wiedzy z zakresu mediów).

Wywiady przeprowadzano na podstawie kwestionariusza ankiety składającego się z czte-rech pytań zamkniętych, sześciu pytań macierzowych (grup pytań zamkniętych) i dwóch pytań otwartych. Rozdano – przed rozpoczęciem pisania testu Olimpiady – 81 kwestionariuszy (bada-nie 1). 90 ankiet przekazano obecnym na wydarzeniu nauczycielom z prośbą o przeprowadze(bada-nie ich w klasach maturalnych o profi lu humanistycznym (wykluczając uczniów obecnych na teście Olimpiady) (badanie 2). Zwrócono 132 poprawnie wypełnione kwestionariusze.

Próba miała charakter wojewódzki i nie zapewnia reprezentatywności wyników dla ogólno-polskiej populacji młodzieży szkół ponadpodstawowych. Zastosowany tu dobór celowy uzasad-niony był specyfi ką badanej grupy (uczestnicy Olimpiady), próbą porównania jej cech z pozo-stałymi uczniami z ich klas, a także charakterem badań pilotażowych, służących przetestowaniu narzędzia badawczego.

Wyniki badań

1. Subiektywna ocena kompetencji medialnych

Młodzież uważa, że jej wiedza o mediach kształtuje się na „średnim” poziomie. Bardziej pozy-tywnie oceniają ją uczniowie nieuczestniczący w Olimpiadzie, choć nie jest to różnica dla tej

próby statystycznie istotna. Przygotowywanie się do Olimpiady mogło uświadomić uczniom ich braki w wiedzy w tym zakresie.

Wykres 1. Subiektywna ocena ogólnej wiedzy na temat mediów.

Natomiast bardzo wysoko młodzież ocenia swoje umiejętności oceny i tworzenia przekazów medialnych. 95% badanych twierdzi, że dysponuje kompetencjami w zakresie krytycznego, od-powiedzialnego i selektywnego korzystania z mediów, oceny jakości wiadomości medialnych, tzn. wiarygodności nadawcy/źródła, jego stronniczości czy zasad tworzenia informacji medial-nych (77%). Tak wysoki poziom oceny własmedial-nych umiejętności może w tym przypadku wska-zywać jedynie na silne poczucie umiejscowienia kontroli sprzyjające przekonaniom o własnych kompetencjach.

Tabela 1. Samooocena młodzieży odnośnie do posiadanych umiejętności oceny i tworzenia prze-kazów medialnych (dane w procentach).

wskaźnik uzyskane wyniki badanie 1 badanie 2

tak nie tak nie Posiadam umiejętności krytycznego, selektywnego

korzystania z mediów

96,9 3,1 95,4 4,6 Znam zasady tworzenia informacji medialnych 80,1 19,9 75,3 24,7 Potrafi ę ocenić jakości medialnych wiadomości

(np. wiarygodność nadawcy/źródła, stronniczość)

95,7 4,3 98,2 1,8

Gdy pytania odnosiły się już do konkretnych zagadnień (patrz wykres 2), młodzież wery-fi kowała poprzednią samoocenę, wskazując na istotnie niższy jej poziom. Najsłabiej oceniała swoją wiedzę dotyczącą (1) historii i rozwoju mediów, (2) regulacji prawnych i polityki me-dialnej oraz (3) rynku mediów. W tym zakresie również nie ma istotnych statystycznie różnic między uczestnikami Olimpiady a pozostałymi uczniami. Najwyższy poziom samooceny do-tyczy wiedzy z zagadnień perswazji i manipulacji w mediach (74% badanych ocenia poziom swojej wiedzy w tym zakresie jako wysoki). Młodzież jest przekonana, że dostrzega wszelkie przejawy manipulacji i marketingowej propagandy, ale swoje kompetencje łączy z własnym doświadczeniem, nie zaś z pozyskaną w sposób formalny wiedzą. Oceny te wiążą się z wyra-żanym w następnych odpowiedziach przekonaniem, że „Wiedzy o mediach nie można nauczyć

się z książek, człowiek uczy się jej głównie z własnych doświadczeń”. Mogą one wskazywać na potrzebę młodych ludzi, by instytucje edukacyjne w większym stopniu kładły nacisk na zagadnienia praktyczne.

Wykres 2. Subiektywna ocena wiedzy na temat mediów w odniesieniu do określonych zagadnień. Równie wysoko młodzież ocenia swoją wiedzę na temat zagrożeń związanych z użytkowa-niem Internetu.

Wykres 3. Subiektywna ocena wiedzy na temat zagrożeń związanych z użytkowaniem mediów. Nie wystąpiła zależność subiektywnej oceny poziomu wiedzy medialnej od żadnego z nastę-pujących czynników: potrzeby pogłębiania wiedzy z zakresu mediów, Indeksu Wiedzy Medial-nej, edukacji formalnej i nieformalMedial-nej, uczestnictwa w Olimpiadzie.

2. Obiektywna ocena poziomu wiedzy o mediach

Obiektywnej oceny stanu wiedzy medialnej dokonano na podstawie odpowiedzi na 13 py-tań dotyczących wiedzy z zakresu mediów. Narzędziem oceny był Indeks Wiedzy Medial-nej zbudowany w oparciu o propozycje pytań podane przez Ashleya i współpracowników (2013).

Historia i rozwój mediów Rynek mediów, agencje informacyjne Regulacje prawne i polityka medialna Działania, narzędzia chroniące prywatność w sieci Warsztat dziennikarski (np. jak pisać artykuł) Ograniczenia/wady wyszukiwarek, np. Google Oddziaływanie mediów Perswazja i manipulacja w mediach

Włamania sieciowe „Złośliwe” oprogramowanie Wyłudzenia i oszustwa w handlu internetowym Propaganda, marke ng online Wyłudzanie informacji Rozpowszechnianie fałszywych informacji Zjawisko cyberprzemocy

Tabela 2. Indeks Wiedzy Medialnej. Obiektywna ocena wiedzy o mediach badanej mło-dzieży.

l.p. wskaźnik uzyskane wyniki badanie 1 badanie 2

tak nie trudno powiedzie

ć

tak nie trudno powiedzie

ć

Nadawcy i odbiorcy

1. Właściciel medium ma wpływ na produkowaną treść. 74,3 11,4 14,3 77,2 8,8 14 2. Odbiorcy wybierają informacje, które potwierdzają ich

dotychczasowy punkt widzenia, polityczne orientacje.

67,1 14,3 18,6 77,2 10,5 12,3 3. Przekazy medialne są tak konstruowane, by

przycią-gnąć możliwie największą publiczność.

91,4 2,9 5,7 100 0 0

Znaczenia przekazów

4. Odbiorcy ulegają wpływowi wiadomości, które oglądają/czytają, nie zdając sobie z niego sprawy.

85,7 7,1 7,2 86 5,3 8,7 5. Informacja jest opinią albo komentarzem. 34,3 50 15,7 38,6 43,9 17,5 6. Odbiorcy tego samego wydarzenia mogą

przekazy-wać o nim różne informacje.

93 7 0 89,5 7 3,5 7. Techniki produkcji można tak wykorzystać,

aby wpłynąć na odbiór informacji.

88,6 4,3 7,1 93 1,7 5,3 8. Podczas robienia zdjęć fotograf decyduje, co jest

najważniejsze w wydarzeniu.

67,1 18,6 4,3 57,9 15,8 26,3 9. Ilość i zasięg informacji o polityku wpływa

na opinie, jakie mają o nim wyborcy.

74,3 10 15,7 89,5 7 3,5

Medialne reprezentacje rzeczywistości

10. Media są „lustrem rzeczywistości”. 34,3 42,9 25,7 26,2 35,2 38,6 11. Media przedstawiają wydarzenia jako bardziej

dramatyczne niż są one w rzeczywistości.

58,6 12,8 28,6 66,7 7 26,3 12. Do serwisu inf. w pierwszej kolejności zostanie

wy-brane wydarzenie, któremu zrobiono dobre zdjęcia.

27,1 21,4 51,5 43,9 14 42,1 13. Do serwisu inf. w pierwszej kolejności zostanie

wybrana informacja o konfl ikcie.

64,3 4,3 31,4 71,9 7 21,1

Wyniki testu wiedzy wykazały, że faktyczna wiedza młodzieży w zakresie oddziaływania mediów jest niższa niż jej samoocena. Generalnie jednak 43% respondentów udzieliło więcej niż 10 poprawnych odpowiedzi (wysoki poziom). Mniej niż 6 poprawnych odpowiedzi (niski poziom) podało 18,6% badanych. Średni wynik w teście uzyskało 20% ankietowanych, a ponad 18% nie udzieliło odpowiedzi.

Richard Perloff (2014) podkreśla, że media nie są zwierciadłem rzeczy wistości społecznej. Tłumaczy to metaforycznie: news nie jest stenogramem czy transkrypcją procesu sumiennie spo-rządzoną przez sądowego steno grafa. Wiadomości należy traktować raczej jako serię wyroków

dotyczących ważnych wydarzeń dnia oraz zagadnień, o których powinni wiedzieć obywatele państwa demokratycznego (s. 183). W mediach masowych w ogóle nie chodzi o odzwiercie-dlanie rzeczywistości, a jedynie o jej konstrukcję (Fleischer, 2005, s. 10–11; Fleischer, 2007, s. 29–30). W omawianym badaniu młodzież miała problemy z określeniem prawdziwości tych tez. 34% badanych stwierdziło, że „Media są »lustrem rzeczywistości«”, a 26% nie wyraziło w tej kwestii swojego zdania. Równie problematyczne okazały się dla nich pytania o rolę konfl iktu czy znaczenie fotografi i dla atrakcyjności informacji medialnej.

Porównując wyniki uczestników Olimpiady oraz pozostałych uczniów, widoczny jest, co może zaskakiwać, brak istotnych statystycznie różnic w wiedzy obu grup. Może to świadczyć o niskim poziomie przygotowania uczniów do Olimpiady lub też bardziej zewnętrznej aniżeli wewnętrznej motywacji do udziału w niej, np. o nacisku nauczycieli na podjęcie tej próby. Wśród silnych korelatów Indeksu Wiedzy o Mediach znajdują się takie, które wskazują na otwartość na wiedzę medialną, udział w edukacji medialnej szkolnej i pozaszkolnej, nie zaś na przygotowanie i udział w Olimpiadzie.

3. Opinie młodzieży o wybranych zagadnieniach medialnych

Młodzież przyznaje, że większość tego, co wie o rzeczywistości społecznej, pochodzi z mediów. Warte uwagi wydało się zatem zbadanie, czy młodzi ludzie uważają posiadane przez siebie in-formacje, zdobyte na podstawie własnych doświadczeń, bez wsparcia ze strony środków przeka-zu, za reprezentatywne lub typowe dla interesującego ich zjawiska społecznego (zagadnieniem tym zajmowała się np. Diana Mutz, 1998 s. 62–63). Czy – według nich – relacje z wydarzeń politycznych, ekonomicznych i kulturalnych są obciążone sądami wartościującymi i uprzedze-niami (McNair, 2011, s. 11)?

Choć niemal wszyscy badani przyznają, że przy formułowaniu opinii należy korzystać z róż-nych źródeł informacji, przezwyciężać własną stronniczość, to w procesie oceniania sytuacji społecznych większość (67%) nadaje priorytet własnym doświadczeniom, podkreśla swoją nie-ufność wobec nadawców medialnych.

Media, które deklarują neutralność światopoglądową czy obiektywizm, rywalizują dziś z tzw. mediami tożsamościowymi, dla których światopogląd to klucz do interpretacji świata, a neutral-ność to mit, należy ją zatem zastąpić otwartym deklarowaniem przekonań. Badana młodzież ma pełną świadomość propagandowych i agitacyjnych funkcji mediów.

Większość badanych młodych ludzi (prawie 70%) nie wierzy w bezstronność dziennikarzy. Połowa z nich twierdzi, że media nie mogą być niezależne, bo są fi nansowane albo z budżetu państwa, albo przez grupy biznesowe. Jednocześnie 86% przyznaje, że rolą dziennikarzy jest przedstawianie różnych punktów widzenia, stymulowanie procesów demokratycznych, zaanga-żowania obywatelskiego. W Polsce nie ma jednak mediów neutralnych politycznie, przeważają te zaangażowane ideowo – twierdzi badana młodzież. Obiektywizm mediów jest możliwy je-dynie w teorii, w praktyce natomiast przekaz na temat tych samych wydarzeń w różnych sta-cjach bywa tak odmienny, że nie wiadomo, co jest prawdą (77%). Dziennikarze powinni starać się przezwyciężać własną stronniczość przy tworzeniu treści medialnych, jednak tego rodzaju zalecenia pozostają w sferze idealistycznych postulatów, trudnych lub po prostu niemożliwych obecnie do realizacji.

Tabela 3. Opinie młodzieży o postawach odbiorów oraz wybranych zagadnieniach medialnych.

l.p. wskaźnik uzyskane wyniki badanie 1 badanie 2

tak nie tak nie

O mediach i odbiorcach

1. Odbiorcy powinni korzystać z różnych źródeł informacji. 98,6 0 96,5 0 2. Ludzie powinni starać się przezwyciężać własną stronniczość

przy odbiorze wiadomości.

81,4 18,6 92,9 7,1 3. Ludzie powinni krytycznie podchodzić do medialnych informacji. 81,4 18,6 82,2 17,8 4. Moje własne doświadczenia dają bardziej reprezentatywny/

wiarygodny obraz sytuacji niż to, co odbieramy z mediów.

67,1 31,4 78,9 21,1 5. Przekaz w różnych mediach na temat tych samych wydarzeń bywa

tak odmienny, że nie wiadomo, co jest prawdą.

77,1 10,5 82,5 0 6. Większość polskich mediów nie zachowuje bezstronności. 68,6 18,6 82,5 0 7. W mediach publicznych nie powinno być reklam. 51,4 31,4 52,6 22,8 8. Media nie mogą być niezależne, bo są fi nansowane albo z budżetu

państwa albo przez grupy biznesowe.

44,3 31,4 49,1 29,8 9. Głównym celem newsów powinno być dostarczanie widzom

rozrywki.

34,3 64,3 29,8 70,2 10. Rolą dziennikarzy jest przedstawianie różnych punktów widzenia. 84,3 15,7 88,2 11,8 11. Rolą mediów jest informowanie o sprawach obywateli, budowanie

społeczeństwa obywatelskiego.

82,9 15,7 80,7 14,0

4. Postawy wobec wiedzy medialnej

Badana młodzież twierdzi, że wiedza z zakresu mediów jest potrzebna w codziennym życiu. Częściej przekonani są o tym uczniowie niebiorący udziału w Olimpiadzie. Może się to wią-zać z teoretycznym charakterem źródeł, po które sięgają uczestnicy, przygotowując się do tego wydarzenia, albo z oceną opracowywanych zagadnień jako takich, które „nie przydadzą im się w życiu codziennym”, nie uczą bowiem konkretnych umiejętności. Niestety, zdecydowanie rza-dziej młodzież uznaje tę wiedzę za łatwą do zrozumienia. Jedynie co czwarty uczestnik Olim-piady i co trzeci uczeń niebiorący w niej udziału uważa, że informacje dotyczące mediów są przystępne. Prawdziwym wyzwaniem dla wszelkich programów edukacyjnych jest zatem przed-stawianie zagadnień z tej dziedziny w atrakcyjny sposób, wskazując na konkretne i praktyczne możliwości jej wykorzystania.

Uczestnicy Olimpiady częściej niż pozostali uczniowie twierdzą natomiast, że jest ona inte-resująca. Ci, którzy uważają wiedzę o mediach za potrzebną w życiu, ciekawą i łatwą do zrozu-mienia, chcą ją zdobywać i pogłębiać. Osiągają też wyższe wyniki w teście wiedzy medialnej (patrz tabela 2). 62% badanej młodzieży widzi potrzebę kształcenia w tym zakresie.

Wykres 4. Odpowiedzi na pytanie „Czy uważasz, że wiedza o mediach jest…”.

Najsilniejsze czynniki w uznawaniu wiedzy medialnej za „potrzebną” to: konieczność pogłę-biania tej wiedzy, IWM, rozmowy o mediach w domu. W przypadku określeń wiedzy medial-nej jako „interesującej” znacząca była zmienna dotycząca potrzeby dokształcania się, dla opinii o wiedzy jako „łatwej do zrozumienia” – rozmowy o mediach w domu, potrzeba dokształcania się oraz IWM. Warto podkreślić, że są to zależności pozytywne i wzajemne. Analiza najsil-niejszych korelatów wskazuje, że wraz ze wzrostem poziomu uznania wiedzy o mediach za potrzebną i interesującą zwiększa się potrzeba jej poszerzania. Korzystne efekty w tym zakresie przynosi edukacja pozaszkolna, nieformalna, wspólne rozmowy o użytkowaniu mediów w do-mach rodzinnych.

Postawy młodzieży wobec wiedzy o mediach są ambiwalentne. Z jednej strony, prawie wszy-scy twierdzą, że każdy powinien mieć podstawową wiedzę z tego zakresu i że jest ona ważna dla procesów demokratyzacji. Kompetencje medialne mają ułatwiać codzienne funkcjonowanie w rzeczywistości społecznej. Z drugiej strony, prawie 40% uczestników Olimpiady (a 26% po-zostałych uczniów) wskazuje, że, owszem, wiedza o mediach jest ważna, ale dla dziennikarzy, a nie „przeciętnego” człowieka. Czy to lektura źródeł wskazanych przez organizatorów Olimpia-dy sprawiła, że jej uczestnicy częściej dochodzili do wniosku, że tego typu wiedza nie przekłada się na praktycznie użyteczne działania „przeciętnego” człowieka?

Treści zawarte w literaturze tłumaczącej media, nieformułujące żadnych praktycznych reko-mendacji do podejmowania określonych działań, są, co nie ulega wątpliwości, spójne logicznie i (najczęściej) uzupełnione silnym ładunkiem emocjonalnym poczucia sensu takiego – jedynie teoretycznego – działania – twierdzi Tomasz Czapla (2016, s. 88). Jednakże pomijanie

budowa-Uczestnicy Olimpiady Pozostali uczniowie Uczestnicy Olimpiady Pozostali uczniowie Uczestnicy Olimpiady Pozostali uczniowie

nia umiejętności przekładania tej wiedzy na użyteczne wskazówki może być przejawem niedo-ceniania społecznej odpowiedzialności instytucji edukacyjnych za przygotowanie uczniów do kompetentnego uczestnictwa w mediasferze.

Tabela 4. Postawy młodzieży wobec wiedzy medialnej.

l.p. wskaźnik uzyskane wyniki badanie 1 badanie 2

tak nie tak nie

O wiedzy medialnej

1. Każda osoba powinna mieć podstawową wiedzę z zakresu mediów. 97,1 2,9 94,7 5,3 2. Wiedza z zakresu mediów jest ważna dla demokracji. 91,4 8,6 89,5 10,5 3. Bez wiedzy o mediach trudno poruszać się w dzisiejszym świecie

i radzić sobie w życiu.

74,3 25,7 79 21 4. Wiedzy o mediach nie można nauczyć się z książek, człowiek uczy

się jej głównie z własnych doświadczeń.

67,1 32,9 76,2 23,8 5. Przeciętny człowiek nie musi znać się na mediach, wystarczy „umieć

myśleć”.

74,3 25,7 68,4 31,6 6. Ludzie powinni znać kryteria dziennikarskiej selekcji informacji. 77,1 22,9 73,7 26,3 7. Wiedza z zakresu mediów nie jest potrzebna przeciętnemu

człowiekowi. Wystarczy, że znają się na tym dziennikarze.

39,7 60,3 25,8 74,2 8. Sam/a pozyskuję wiedzę o mediach, żeby lepiej rozumieć to, co się

dzieje wokół mnie i być na bieżąco.

87,1 12,9 80,7 19,3

Biorąc pod uwagę odpowiedzi na dziesięć pytań: 1) na pytanie o potrzebę pozyskiwania większej wiedzy i umiejętności z zakresu mediów, 2) na pytanie o potrzebę tej wiedzy w życiu codziennym (pytanie weryfi kujące wiarygodność poprzednich odpowiedzi), 3) na osiem pytań macierzowych (patrz tabela 4), można wskazać (mając świadomość znacznych uproszczeń) dwa typy postaw.

Wykres 5. Stosunek młodzieży wobec wiedzy medialnej.

postawa wartości uznanej postawa

Pierwsza z nich to postawa, zgodnie z którą wiedza medialna to wartość uznawana. Po-twierdzana jest tu ważność i konieczności edukacji (68%). Wiedza medialna jest doceniana za wkład w rozwój kompetencji ułatwiających życie codzienne. Jednocześnie kładzie się nacisk na istotność zdobywania wiedzy w praktyce, ale głównie dzięki własnym doświadczeniom, sa-modzielnie podejmowanym działaniom. Użyteczność i praktyczność posiadania wiedzy silnie łączy się z postawą aktywnej samoedukacji. Prawie 70% badanej młodzieży twierdzi, że z wła-snej inicjatywy zdobywa wiedzę o mediach, po to by lepiej rozumieć rzeczywistość społeczną. Głównym celem działań edukacyjnych byłoby w tym przypadku utrzymanie zainteresowania tematyką medialną poprzez umiejętne wykorzystywanie bieżących wydarzeń do dyskusji doty-czących mediów, a także pomoc w dalszym rozwoju i samoedukacji oraz ułatwienie dostępu do wiedzy eksperckiej, specjalistycznej (współpraca z ośrodkami akademickimi, warsztaty w re-dakcjach medialnych).

Pozostałe 32% badanych osób wskazuje na brak zainteresowania wiedzą o mediach oraz w ogóle trudności w formułowaniu opinii w tym zakresie. Głównym celem działań edukacyj-nych byłoby tu przełamywanie obojętności na tę wiedzę, zainteresowanie nią oraz ukazanie możliwości łatwego jej zastosowania w życiu codziennym i osiągania dzięki temu wymiernych korzyści.

Wnioski i rekomendacje

Jedynym czynnikiem niepowiązanym istotnie z żadną zmienną zależną okazał się czynnik su-biektywnego postrzegania umiejętności korzystania z mediów (sOKM). Może to sugerować, że przekonania odnośnie do własnej wiedzy medialnej nie są związane z doświadczeniami korzysta-nia z mediów, jak ma to miejsce choćby w przypadku spraw ekonomicznych czy zdrowotnych. Możliwe, że respondenci niedokładnie szacowali sOKM. Samoocena tych umiejętności może wpływać na sposoby korzystania z nich, podnosić motywację poszerzania wiedzy w tym zakre-sie. Zarazem względnie wysoki poziom sOKM może prowadzić do przekonania, że skoro już dysponujemy tymi umiejętnościami, to nie jest potrzebne dalsze ich kształcenie. Z drugiej strony sOKM może pobudzać refl eksyjną, krytyczną aktywność medialną – o ile jest ona postrzegana jako ważna dla własnego obrazu, przykładowo, społecznie zaangażowanego obywatela.

Wyniki wskazują natomiast na znaczącą rolę w procesie edukacji medialnej innych czynni-ków – domu i szkoły. Te jednak nie są wystarczająco doceniane w polskiej praktyce edukacyjnej. Dotychczasowe inicjatywy w tym zakresie, zarówno formalne, jak i pozaformalne, miały cha-rakter raczej przypadkowy i wybiórczy – ocenia Grzegorz Ptaszek (2019). A są one szczegól-nie ważne dzisiaj, gdy problemem szczegól-nie jest już dostęp do treści, lecz wiedza, które treści warto wybrać. Edukacja medialna powinna być integralną częścią systemu edukacji na wszystkich etapach kształcenia. Powinna odsłaniać społeczno-polityczne i ekonomiczne uwarunkowania funkcjonowania mediów, kłaść nacisk na relacje władzy i własności w mediach.

Konieczne jest kształcenie umiejętności krytycznego myślenia, analizowania przekazów me-dialnych i sposobów kreowania obrazów świata z jednoczesnym formułowaniem praktycznych rekomendacji do podejmowania określonych działań. Należy wspierać nauczycieli we wpro-wadzaniu zajęć praktycznych i zwiększaniu ich atrakcyjności przez stosowanie różnorodnych form (wykorzystujących Internet, gry, konkursy, zadania praktyczne). Konieczne jest nadanie wyższej rangi wartości i efektywności pracy uczniów w ramach twórczych projektów opartych o media społecznościowe. Powinno się zachęcać młodzież do twórczego, bardziej krytycznego włączania się w system medialny. Do dobrych praktyk w tym zakresie należą inicjatywy reali-zowane wspólnie przez środowiska szkolne i akademickie. Przykładem może być Akademia Młodych Dziennikarzy zainicjowana przez Katolicki Uniwersytet Lubelski we współpracy z

kil-koma szkołami ponadpodstawowymi, w ramach której młodzież realizuje słuchowiska, nagry-wa newsy, pronagry-wadzi wywiady, tworzy reklamy. Tego typu działania wymagają z jednej strony oddolnej inicjatywy przedstawicieli obu środowisk, z drugiej – nacisku na wdrażanie rozwiązań systemowych oraz idących za nimi środków fi nansowych, choć w części rekompensujących czas i gratyfi kujących zaangażowanie nauczycieli szkolnych i akademickich.

Wydaje się to oczywiste, niemniej warto powtórzyć, że wspierać należy także rodziców, tak by rozmawiali z dziećmi o jakości i znaczeniu treści medialnych oraz konsekwencjach ich bezrefl eksyjnej konsumpcji. I nie tylko zachęcali je do kontrolowania czasu, jaki spędzają w In-ternecie, ale uczyli krytycznej selekcji kanałów. Rodzice powinni ustalać zasady korzystania z mediów, przede wszystkim zaś sami stanowić przykład racjonalnego ich użytkowania. Szcze-gólnego wsparcia potrzebują rodzice, którzy, gdy sami byli dziećmi, nie mogli liczyć na edu-kację medialną w domu, czy ci, w których formalnej edukacji zabrakło treści o oddziaływaniu mediów. Dorośli mogą nie wiedzieć, gdzie należy szukać wskazówek, porad czy ostrzeżeń do-tyczących wchodzenia przez dzieci w świat mediów. Ochronę dzieci często opierają jedynie na własnych doświadczeniach i intuicji. Jednym z rozwiązań mogłyby być profesjonalne kampanie społeczne wskazujące formy wsparcia edukacyjnego, wspólny z dziećmi udział w warsztatach medialnych kształcących kompetencje analizy przekazów wizualnych (m.in. malarstwa, plaka-tów fi lmowych, fotografi i, komunikacji reklamowej) czy w zajęciach prezentujących warsztat dziennikarza obywatelskiego. Wszystkie te edukacyjne przedsięwzięcia mają służyć wspólnemu pochyleniu się nad tym, w jaki sposób wykorzystywać kompetencje medialne, tak by odpowie-dzialnie odnaleźć się w czasach post-prawdy.

Wykaz skrótów

KM – kompetencje medialne

sOKM – subiektywna ocena kompetencji medialnych

IWM – Indeks Wiedzy Medialnej, ocena obiektywna poziomu kompetencji medialnych PW – postawy młodzieży wobec wiedzy o mediach

Bibliografi a

Ashley, S., Maksl, A., & Craft, S. (2013). Developing a News Media Literacy Scale. Journalism and Mass

Communication Educator, 68, 7–21. DOI: 10.1177/1077695812469802.

Ashley, S., Poepsel, M., & Willis, E. (2010). Media Literacy and News Credibility: Does Knowledge of Media Ownership Increase Skepticism in News Consumers? Journal of Media Literacy Education, 2, 37–46. Burroughs, S., Brocato, K., Hopper, P.F., & Sanders, A. (2009). Media Literacy: A Central Component of

Democratic Citizenship. The Educational Forum, 73, 154–167. DOI: 10.1080/00131720902739627. Castells, M. (2013). Sieci oburzenia i nadziei. Ruchy społeczne w erze Internetu. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

Chu, D., & Lee, A.Y.L. (2014). Media Education Initiatives by Media Organizations: The Uses of Media Literacy in Hong Kong Media. Journalism and Mass Communication Educator, 69, 127–145. Czapla, T.P. (2016). Logika kształtowania kompetencji – porównanie podejścia klasycznego i

zintegro-wanego. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, 6(954), 81–94. DOI:10.15678/ ZNUEK.2016.0954.0605.

Fleischer, M. (2005). Media w perspektywie konstruktywizmu. 2K – Kultura i Komunikacja, 1–2, 10–33. Fleischer, M. (2007). Zarys ogólnej teorii komunikacji. W G. Habrajska (Red.), Mechanizmy per swazji

i manipulacji (s. 29–72). Łask: Leksem.

Fleming, J. (2013). Media Literacy, News Literacy, or News Appreciation? A Case Study of the News Literacy Program at Stony Brook University. Journalism and Mass Communication Educator, 69(2), 146–165. DOI: 10.1177/1077695813517885.

Hobbs, R. (2010). Digital and Media Literacy: A Plan of Action. Washington, DC, USA: The Aspen Institute. Hoechsmann, M., & Poyntz, S.R. (2012). Media Literacies: A Critical Introduction. Malden, MA, USA:

Wiley-Blackwell.

Kahne, J., Lee, N., & Feezell, J.T. (2012). Digital Media Literacy Education and Online Civic and Political Participation. International Journal of Communication, 6, 1–24.

Maksl, A., Ashley, S., & Craft, S. (2015). Measuring News Media Literacy. Journal of Media Literacy

Education, 6(3), 29–45.

McNair, B. (2011). An Introduction to Political Communication, London–New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Mihailidis, P. (2009). The First Step is the Hardest: Finding Connections in Media Literacy Education.

Journal of Media Literacy Education, 1(1), 53–67.

Mihailidis, P. (2014). Media Literacy and the Emerging Citizen: Youth, Engagement and Participation in

Digital Culture. New York: Peter Lang.

Mutz, D.C. (1980). Impersonal Infl uence. How Perceptions of Mass Collectives Affect Political Attitudes. New York: Cambridge University Press.

Perloff, R.M. (2014). The Dynamics of Political Communication. New York–London: Routledge. Potter, J.W. (2004). Theory of media literacy: A cognitive approach. Thousand Oaks, CA, USA: Sage. Primack, B.A., Gold, M.A., Switzer, G.E., Hobbs, R., Land, S.R., & Fine, M.J. (2006). Development and

Validation of a Smoking Media Literacy Scale for Adolescents. Archives of Pediatrics and Adolescent

Medicine, 160(4), 369–374. DOI: 10.1001/archpedi.160.4.369.

Ptaszek, G. (2019). Edukacja medialna 3.0. Krytyczne rozumienie mediów cyfrowych w dobie Big Data

i algorytmizacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Vraga, E.K., & Tully, M. (2015). Media Literacy Messages and Hostile Media Perceptions: Processing of Nonpartisan Versus Partisan Political Information. Mass Communication and Society, 14(4), 422–448. DOI: 10.1080/15205436.2014.1001910.

Vraga, E.K., Tully, M., & Rojas, H. (2009). Media Literacy Training Reduces Perceptions of Bias.