Widok Dziecko w rodzinie jako środowisku społecznego „stawania się”.

PAWE£ ADAM TRZOS

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Wydzia³ Pedagogiki i Psychologii

Dziecko w rodzinie jako œrodowisku spo³ecznego „stawania siê”

The Child in a Family as in the Environment of Social “Becoming”

WPROWADZENIE

W wiêkszoœci wywodów o rodzinie mówi siê w kategoriach naukowych. Sta³a siê ona przedmiotem zainteresowania wielu dziedzin nauki, w tym:

filozo-fii, psychologii, socjologii, antropologii oraz nauk o wychowaniu. Dzieje siê te¿

tak, ¿e do g³osu dochodz¹ osobiste teorie praktyków edukacji i tak¿e z tej per-spektywy analizowane s¹ dzia³ania kluczowych podmiotów edukacji stanowi¹cych jej spo³eczny sens. Do takich podmiotów nale¿y w³aœnie wspó³czesna r o -dz i n a, k t ó r e j c o r a z c z ê œ c i e j p r z y p i s u j e s i ê k o n k r e t n e m i e j s c e w s f e r z e p u b l i c z n e j. Wk³ad rodziny w proces jej samostanowie-nia jako œrodowiska spo³ecznego jest postrzegany, nie tylko przez przedstawicieli nauk spo³ecznych, jako wyzwanie wspó³kszta³towania spo³ecznej praktyki eduka-cji. Rola zwi¹zków kultury, religii i wartoœci w procesie tym wydaje siê nie do prze-cenienia. Rodzina jako naturalne i podstawowe œrodowisko spo³ecznego „stawania siê” oddzia³uje na wzrastaj¹ce w niej dziecko bogactwem wzorów spo³ecznego uczenia siê, aktów wychowania i orientowania na kulturê dialogu i wartoœci.

T

M

NUMER 1(15), 2014

doi: 10.14746/TIM.2014.15.1.8

1 _{Pawe³ Adam Trzos, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Absolwent dwóch} kierunków studiów: wychowania muzycznego oraz pedagogiki. Adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Od 1999 roku zawodowo zwi¹zany tak¿e z Instytutem Pedagogiki w Pañstwowej Wy¿szej Szkole Zawodo-wej w Koninie, gdzie pracuje na stanowisku dydaktycznym docenta. Naukowo zwi¹zany ze œrodo-wiskiem pedagogiki wczesnoszkolnej oraz pedagogiki muzyki, w których to obszarach ogniskuje siê jego g³ówna uwaga. Jest autorem kilkudziesiêciu artyku³ów naukowych i dwóch monografii, które dotycz¹ problemów wczesnej edukacji oraz spo³eczno-kulturowych aspektów wspierania kre-atywnego i innowacyjnego rozwoju dziecka. Jest cz³onkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicz-nego oraz Bydgoskiego Towarzystwa Naukowego.

W wielu doœwiadczeniach doros³ych osób trwa³e miejsce ma obraz w³asne-go dzieciñstwa i rodziny. Œwiadcz¹ o tym doniesienia z badañ nad epizodyczn¹ i semantyczn¹ wiedz¹ potoczn¹ œrodowisk rodzicielskich. Ich postawy i orienta-cje aksjologiczne oraz mechanizmy regulacji udzia³u w ¿yciu spo³ecznym czêsto s¹ wypadkow¹ doœwiadczeñ wyniesionych z edukacji rodzinnej. Pomimo

ró¿-nych (w tym wysoce niepokoj¹cych2_{) kierunków i tendencji przedmiotowego}

ujêcia rodziny w refleksji „debatuj¹cego spo³eczeñstwa” problem podejœcia do realizowanych przez ni¹ rozwojowych funkcji jest za ka¿dym razem ujmowany w kontekœcie spo³ecznym. Mo¿na s¹dziæ, ¿e kszta³t publicznej sfery zale¿y m.in. w³aœnie od normatywnoœci funkcjonowania rodzin, gdzie kszta³tuj¹ siê zdolnoœci ¿yciowe i kompetencje (spo³eczno-kulturowe, aksjologiczne) rodz¹cych siê

po-koleñ3_{. Rodzina jest pierwszym i najwa¿niejszym podmiotem edukacji dziecka}

wype³niaj¹cym wspó³czesn¹ p r z e s t r z e ñ p u b l i c z n ¹, z jej wyzwaniami kulturotwórczymi, aksjologicznymi, religijnymi, tolerancyjnymi i to¿samoœcio-wymi. Inn¹ spraw¹ jest natomiast problem zanurzenia wspó³czesnej rodziny w przestrzeni szans i zagro¿eñ edukacji dziecka ujawniaj¹cej siê na kontinuum pomiêdzy genetycznym wyposa¿eniem rodz¹cej siê jednostki z jednej strony a ofert¹ spo³eczno-kulturow¹ rodzimego œrodowiska z drugiej. Czy eksponowa-nie spo³ecznego charakteru edukacji w rodzieksponowa-nie, zorientowanej na wartoœæ zwi¹z-ków religii i kultury, mo¿e wspieraæ j¹ w wype³nianiu sensu swoich dzia³añ w wolnej przestrzeni publicznej? OdpowiedŸ na to i podobne pytania, tak¿e z per-spektywy nauk o edukacji, zale¿eæ bêdzie od trafnoœci oceny wskaŸników uspo-³eczniania naturalnych procesów edukacji. Jeœli doprowadzi to do kolejnych py-tañ, to mo¿na mieæ przekonanie o aktualnoœci i edukacyjnej adekwatnoœci dorobku refleksji o rodzinie.

I. RODZINA I „STAWANIE SIʔ W OBSZARZE DEFINICJI POJÊÆ

Przyjmuj¹c rozumienie pojêcia rodziny jako naturalnego œrodowiska „stawa-nia siê” spo³ecznego, trzeba mieæ œwiadomoœæ, ¿e ró¿ne okreœle„stawa-nia tej podstawo-wej grupy spo³ecznej (jako œrodowiska wychowawczego) pochodz¹ z konkret-nego aspektu lub wymiaru opisów rzeczywistoœci edukacyjnej lub dopiero go odkrywaj¹. Jak niektórzy badacze zauwa¿yli, samo pojêcie rodziny nie zawsze

2 _{W¹tek ten szerzej rozwin¹³ Andrzej Pryba, zwracaj¹c uwagê na deprawuj¹ce (w sensie} fa³-szuj¹ce) obraz normatywnoœci rodziny wypowiedzi przedstawicieli przestrzeni publicznej jako pró-bê doraŸnego wype³niania kapita³u (politycznego, medialnego). Por. A. Pryba, Rodzina podstawo-w¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, „Teologia i Moralnoœæ” 2012, t. 11, s. 7-8.

3 _{Nawi¹zujê tu do kluczowej definicji „edukacji” jako ogó³u miêdzygeneracyjnych} oddzia³y-wañ na osobowoœæ wychowanka, czyni¹cych z niego istotê dojrza³¹, œwiadom¹, zakorzenion¹ w danej [rodzimej – dop. mój P.T.] kulturze i zdoln¹ do refleksyjnej afirmacji. Zob. Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Œliwerski, Warszawa 2000, s. 54.

bywa okreœlane jednoznacznie, gdy¿ odnosi siê ono do ró¿nych rzeczywistoœci ¿ycia cz³owieka. W tym opracowaniu podkreœla siê edukacyjny wymiar przyj-mowanej definicji tego naturalnego œrodowiska wychowawczego, niezale¿nie od

szerszego i wê¿szego znaczenia (w ka¿dym jednak zauwa¿alny jest publiczny4_,

socjologiczny, habitualny i rodzicielski kontekst deskrypcji znaczeñ atrybutów

rodziny5_{). Edukacyjny wymiar wyjaœniania pojêæ rodziny prowadzi do przyjêcia}

– za Florianem Znanieckim – refleksji o rodzinie jako naturalnym œrodowisku

wychowawczym, lokuj¹c j¹ jednoczeœnie w kontekœcie wybranych procesów aktywnego modelu d z i e s i ê c i o œ c i a n u e d u k a c y j n e g o Zbigniewa

Kwieciñskiego6_{. Wyjaœnianie zatem edukacyjnego wymiaru rodziny i jej roli}

w procesach spo³ecznego kszta³towania t o ¿ s a m o œ c i , m o r a l n o œ c i i w a r t o œ c i m³odych pokoleñ doprowadzi³o do koniecznoœci precyzowania takiego namys³u w œwietle wy³onionych przez T. Hejnick¹Bezwiñsk¹ grup p r o c e s ó w n a t u r a l n e g o w r a s t a n i a i w z r a s t a n i a j e d n o s t e k w g r u p ê r o d z i n n ¹ i jej ofertê (kulturow¹, religijn¹ etc.), p r o c e s ó w c e l o w o -œ c i o w y c h (w tym wychowanie) oraz p r o c e s ó w u s p o ³ e c z n i a n i a7_.

Rodzina jest podstawow¹ grup¹ spo³eczn¹ i tworzy zarazem strukturaln¹ ja-koœæ w ¿yciu publicznym, staj¹c siê jej instytucj¹. Jej podstaw¹ s¹ charaktery-styczne wiêzi i w³aœciwie funkcjonuj¹cy system rodzinny. Rodzina jako

instytu-4 _{W wiêkszoœci ujêæ pole deskrypcji znaczeñ kategorii „rodzina”, „rodzinny” jest polem} pu-blicznej aktywnoœci (dzia³añ) osób traktowanych jako prawowitych „cz³onków wspólnot rodzin-nych”. Funkcjonowanie rodziny, bêd¹cej jednoczeœnie wysoce kontrolowan¹ spo³ecznie instytucj¹, nie jest – jak twierdzi A. Pryba – spraw¹ prywatn¹. Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, „Teologia i Moralnoœæ” 2012, t. 11, s. 13. Zob. te¿ przypis ni¿ej. 5 _{Pojêcia spo³ecznego charakteru rodziny i jej trwa³ego ulokowania w sferze publicznej w} ja-kimœ sensie zawsze odnosi³y siê do istotnoœci: ma³¿eñstwa jako wydarzenia publicznego, dziedzi-czenia genotypu i pokrewieñstwa osób, transmisji tradycji i wzorów spo³ecznych, kultury religij-noœci, relacyjnoœci pomiêdzy ludŸmi (rodzicami i potomstwem), zakorzenienia w „rodzimej” wierze i kulturze, normatywnoœci obyczajów oraz znaczeñ stratyfikacji i pozycji spo³ecznej cz³onków „ro-dziny”. Choæ, jak zauwa¿y³ J.L. Flandrin, w XVIII w. „oœwiecona” opinia publiczna wskazywa³a na intymnoœæ i prywatnoœæ rodziny, to wci¹¿ nie kwestionowano jej spo³ecznego kontekstu i roli w przygotowaniu m³odych pokoleñ do ¿ycia publicznego, co wymownie mieœci siê w nadanym jej w tym czasie okreœleniu „naturalnego spo³eczeñstwa”. Zob. J.L. Flandrin, Familles. Parenté,

mai-son, sexualité dans l’ancienne société, Paris 1984, s. 8-15.

6 _{Wed³ug Zbigniewa Kwieciñskiego pe³n¹ analizê strukturalno-funkcjonaln¹ procesów} eduka-cji umo¿liwia opracowany przez niego w latach osiemdziesi¹tych (i modyfikowany póŸniej) model 10 szczegó³owych procesów edukacyjnych zwany te¿ dekaderem edukacyjnym. Nietrudno odczy-taæ w modelu tym znaczenia wspólnoty rodzinnej we wspó³czesnej praktyce edukacji, zw³aszcza w optyce takich procesów jak choæby: hominizacja, kszta³cenie, wychowanie, inkulturacja i perso-nalizacja, socjalizacja, kolektywizacja czy nacjonalizacja. Por. Z. Kwieciñski, Dziesiêcioœcian edu-kacji (sk³adniki i aspekty – potrzeba ca³oœciowego ujêcia), w: Wprowadzenie do pedagogiki. Wy-bór tekstów, red. T. Jaworska, R. Leppert, Kraków 1998, s. 37-39; ten¿e, Socjopatologia edukacji, Warszawa 2002, s. 15.

7 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna. Seria: Pedagogika wobec wspó³czesnoœci,} Wars_{zawa 2008, s. 220-231.}

cja spo³eczna ma do spe³nienia wiele kluczowych funkcji: prokreacyjn¹, socjali-zacyjn¹, emocjonalno-ekspresywn¹, religijn¹, spo³eczn¹, edukacyjn¹,

opiekuñ-cz¹, stratyfikacyjn¹, legalizacyjno-kontroln¹8_{. Mo¿na s¹dziæ, ¿e realizuje swoje}

funkcje na tyle w³aœciwie, na ile przygotowuje dziecko do spo³ecznego funkcjo-nowania we wtórnym kontekœcie rozwoju, a wiêc tam, gdzie stosunki miêdzy

ludŸmi nie opieraj¹ siê na tak bliskiej, jak rodzinne, wiêzi9_{. Wydzielaj¹c w}

zada-niach tych konkretne obszary oddzia³ywania rodziny na rozwój jednostek w ¿yciu publicznym, mo¿na dostrzec obszar wp³ywu rozwojowego rodziny: s p o -³ e c z n o - m o r a l n e g o (orientowania na wartoœci, kszta-³towania antroposfery aksjologicznej œrodowisk spo³ecznych, orientacji na ³ad, sprawiedliwoœæ i nor-matywnoœæ w ¿yciu publicznym), t o ¿ s a m o œ c i o w e g o (to¿samoœci jedno-stek, ról spo³ecznych, osobowoœci autonomicznej), p o z n a w c z e g o (myœle-nia, asymilacji wiedzy, identyfikacji, rozumie(myœle-nia, wyjaœniania etc.) i r o z w o j u

p o t rz e b (biologicznych, bezpieczeñstwa, podporz¹dkowania, afiliacji,

akcep-tacji, szacunku, samorozwoju10_).

Rodzina, w definicji w³asnego pojêcia, ma wyartyku³owane konkretne zada-nia wi¹¿¹ce siê z kszta³towaniem samowiedzy i samostanowiezada-nia œrodowisk w obliczu spo³ecznego œwiata procesów prowadz¹cych do kolejnych zmian. To samostanowienie œrodowisk spo³ecznych wi¹¿e siê w jakimœ sensie zawsze z ak-ceptacj¹ takich zmian ju¿ na poziomie wspólnot rodzinnych. Zmiany te, bêd¹ce

„wypadkow¹ wielu procesów”11_{, dotycz¹ wielu obszarów rzeczywistoœci: religii,}

kultury, jêzyka, antroposfery aksjologicznej, promowanych spo³ecznie standar-dów podmiotowoœci i standarstandar-dów przedmiotowoœci. Wszystkie te (choæ nie wszystkie, rzecz jasna, tu wymieniono) obszary zmian w œwiecie procesów dotycz¹ w³aœnie wspó³czesnej rodziny jako instytucji spo³ecznej. S t a w i a t o z a -t e m r o d z i n ê w o b l i c z u n a g l ¹ c y c h w y z w a ñ (mo¿liwoœci, ale -te¿ i zagro¿eñ12_{) w p r o c e s a c h s t a w a n i a s i ê s p o ³ e c z e ñ s t w a.}

8 _{Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt.,} s. 17-18.

9 _{Por. B. Harwas-Napiera³a, Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki, w: Rozwijaj¹cy siê} cz³owiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, Bydgoszcz 1995, s. 303-304.

10 _{Andrzej Pryba szerzej rozwija problem rozwoju potrzeb w ¿yciu cz³onków rodziny i –} korzy-staj¹c z myœli Kazimierza Obuchowskiego – podkreœla wœród nich potrzeby powszechne, które doty-cz¹ wszystkich ludzi, oraz potrzeby indywidualne charakterystyczne dla danej jednostki. Zwraca jed-nak szczególn¹ uwagê na naturalny rozwój i realizacjê potrzeb (w tym potrzeb religijnych), jedjed-nak z dostrze¿eniem zjawisk zachwiania proporcji w okreœlaniu naturalnego i sztucznego eksponowania potrzeb ich realizacji. Zauwa¿one przez A. Prybê zjawiska prowadz¹ nie tyle do pozornoœci harmo-nijnego rozwoju cz³owieka, ile do fa³szowania obrazu o faktycznej roli potrzeb w tym procesie. Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt., s. 8.

11 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 229.}

12 _{Papie¿ Jan Pawe³ II zwróci³ na ten problem uwagê, pisz¹c: „Nierzadko siê zdarza, ¿e} mê¿-czyŸnie i kobiecie w ich szczerszym i dog³êbnym poszukiwaniu odpowiedzi na codzienne i trudne problemy ¿ycia ma³¿eñskiego i rodzinnego przedk³ada siê wizje i kusz¹ce propozycje, które w

ró¿-W teorii Anthony’ego Giddensa to œrodowiska spo³eczne s¹ obiektem nie-ustannego wytwarzania, reprodukowania i modyfikowania rzeczywistoœci spo-³ecznej (grup) przez kontekstowo i strukturalnie determinowane dzia³ania

jedno-stek i zbiorowoœci13_{. W kontekœcie edukacyjnych wp³ywów rodziny, a dok³adnie}

jej udzia³u w procesach uspo³eczniania, zwraca uwagê proces „stawania siê”

rodziny jako naturalnego œrodowiska spo³ecznego i wychowawczego, które

pod-dawane jest – jak utrzymuj¹ socjologowie – ontologicznej zasadzie œwiata

spo-³ecznego, jak¹ jest zmiennoœæ14_{. Rodzina i jej spo³eczna praktyka edukacyjna oraz}

permanentny udzia³ w sferze publicznej realizuje interesy spo³eczeñstwa „staj¹-cego siê”. Interesy te lokuj¹ siê w kontekœcie pytañ o rolê rodziny w tworzeniu i odtwarzaniu podmiotowoœci jednostek oraz optymalizacji warunków przygoto-wania tych jednostek do konstruoprzygoto-wania normatywnych wspólnot spo³ecznych. Ewentualny, mo¿liwy przecie¿, niedostatek podmiotowoœci jednostek lub wyco-fanie siê rodzin z wype³niania sfery publicznej mo¿e prowadziæ do postaw o charakterze patologii edukacyjnych, które s¹ opisywane w kategoriach ogólne-go nieprzystosowania do œwiata spo³eczneogólne-go, zorganizowaneogólne-go i zinstytucjona-lizowanego. Zauwa¿y³ to tak¿e Leon Dyczewski, pisz¹c o sytuacjach, w których rodzina nie podejmuje spo³ecznie definiowanych zadañ, jakie naturalnie jej przy-s³uguj¹ jako œrodowisku spo³ecznemu. Nale¿¹ do nich sytuacje, „kiedy rodzina zbyt ³atwo ulega bodŸcom zewnêtrznym, odchodz¹c jednoczeœnie od wzorów zachowañ, które zosta³y ugruntowane przez tradycjê czy porzucaj¹c normy i wartoœci”15_.

II. RODZINA JAKO ŒRODOWISKO „RODZ¥CE”

Andrzej Pryba zauwa¿y³, ¿e polskie s³owo „rodzina” pochodzi od czasowni-ka „rodziæ” i to sprawia, ¿e uprawnione staj¹ siê artyku³owane oczekiwania

wo-bec rodziny jako „œrodowiska rodz¹cego”16_{. Rodzina jest spo³ecznym}

œrodowi-skiem wrastania i wzrastania, naturalnym i najw³aœciwszym do tego, aby jej udzia³em by³y narodziny, egzystencja i rozwój dziecka. Staje siê prymarnym

– jak to okreœla Urie Bronfenbrenner – kontekstem rozwojowym jednostki17_.

W sensie przyjêtej w tym opracowaniu definicji rodzina jako instytucja

legity-ny sposób zdradzaj¹ prawdê i godnoœæ osoby ludzkiej. Propozycje te czêsto znajduj¹ poparcie ze strony potê¿nej i rozga³êzionej sieci œrodków spo³ecznego przekazu, które niepostrze¿enie nara¿aj¹ na niebezpieczeñstwo wolnoœæ i zdolnoœæ do obiektywnej oceny”. – Jan Pawe³ II, Familiaris con-sortio. Adhortacja apostolska o zadaniach rodziny chrzeœcijañskiej w œwiecie wspó³czesnym, 4.

13 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 509.} 14 _{Tam¿e, s. 229.}

15 _{L. Dyczewski, Rodzina, spo³eczeñstwo, pañstwo, Lublin 1994, s. 33.}

16_{A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt., s. 17.} 17 _{U. Bronfenbrenner, O roli czynników spo³ecznych w rozwoju osobowoœci, „Psychologia} Wychowawcza” 1970, nr 1, s. 2.

muj¹ca siê „zgod¹ spo³eczn¹” ma rodziæ cz³owieka w sensie biologicznym, du-chowym i spo³ecznym. Jest ona dla cz³owieka pierwszym i podstawowym œro-dowiskiem narodzin dziecka, egzystencji oraz wszechstronnego jego rozwoju.

W polskiej definicji rodziny – jak zauwa¿a A. Pryba – wyraŸnie jawi siê „zadanie, jakie ma do spe³nienia w swej egzystencji rodzina. Tym zadaniem jest

s³u¿ba ¿yciu ludzkiemu. Rodzina ma bowiem rodziæ cz³owieka […]”18_{, staj¹c siê}

dla niego w³aœciw¹, formaln¹ i legitymizowan¹ spo³ecznie instytucj¹19_.

Franciszek Adamski zwraca szczególn¹ uwagê na spo³eczn¹ rolê rodziny i jej znaczenie w sferze publicznej dziêki podstawowym faktom.

Po pierwsze rodzina jest [rodzina – dop. mój P.T.] grup¹ rozrodcz¹; oznacza to, ¿e […] rozmna¿a siê nie przez przyjmowanie cz³onków z zewn¹trz, lecz przez rodzenie dzieci. Z tego wzglêdu jest grup¹ utrzymuj¹c¹ ci¹g³oœæ biologiczn¹ spo³ecznoœci ludz-kiej. Po drugie – rodzina jest te¿ najwa¿niejsz¹ instytucj¹ przekazuj¹c¹ podstawowy zr¹b dziedzictwa kulturalnego szerokich zbiorowoœci20_.

Ten naturalny charakter procesów rozwoju dziecka w rodzinie jako podstawo-wej grupie spo³ecznej eksponuje równie¿ Andrzej Pryba, pisz¹c, ¿e „rodzina bazuje na naturze ludzkiej i realizacji specyficznych zadañ, wytwarza charakterystyczn¹

dla niej wi꟔21_{. Wskazuje on na horyzontalny i wertykalny wymiar}

kszta³towa-nych relacji i wiêzi spo³eczkszta³towa-nych w rodzinie i ich rolê w procesie, jak to uj¹³, o¿y-wiania œwiadomej przynale¿noœci do konkretnej wspólnoty i uto¿samianych z ni¹

wartoœci moralnych22_{. Wspólnota rodzinna (cywilizacyjnie ewaluuj¹ca) jest zatem}

konkretn¹ jakoœci¹ spo³eczn¹ o wysokich znamionach reprodukowalnoœci natural-nej i z tego (choæ przecie¿ nie tylko z tego) powodu coraz czêœciej staje siê œrodowi-skiem potrzebuj¹cym wspierania naturalnych wiêzi rodzinnych i woli œwiadczenia

dobra na rzecz pozosta³ych cz³onków rodziny23_{. Okreœlenie W³adys³awa}

Majkow-skiego sprowadza instytucjê rodziny do postrzegania jej jako naturalnej „szko³y uspo³ecznienia”24 _{i edukacyjnego kontekstu jej p o w s t a w a n i a , t r w a n i a ,}

z m i a n y i f u n k c j o n o w a n i a w przestrzeni publicznej25_.

18 _{Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt.,} s. 9-10.

19 _{Tam¿e, s. 10.}

20 _{F. Adamski, Socjologia ma³¿eñstwa i rodziny, Kraków 1984, s. 13.}

21_{A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt., s. 12.} 22 _{Tam¿e, s. 12.}

23 _{Jak zauwa¿y³a Teresa Hejnicka-Bezwiñska „wspó³czesna cywilizacja Zachodnia przypisuje} rodzinie wa¿n¹ rolê w organizacji ¿ycia spo³ecznego, ale sama jest tak¿e Ÿród³em zagro¿eñ dla aktualnie dominuj¹cego modelu rodziny, poniewa¿ produkuje ca³y szereg pokus, które os³abiaj¹ wiêzi rodzinne i wolê œwiadczenia na rzecz pozosta³ych cz³onków wspólnoty rodzinnej”. – T. Hej-nicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 223-224.

24 _{W. Majkowski, Rodzina miêdzy grup¹ a instytucj¹, w: Nauki o rodzinie, red. J.A. K³ys,} Warszawa 1995, s. 83-85.

St¹d nale¿y zastanowiæ siê, na ile „rodz¹ca” funkcja rodziny wychodzi poza wymiar tylko biologiczny. Mo¿na dochodziæ znaczenia „rodz¹cej” rodziny tak¿e w kontekœcie „powstawania” wartoœci (choæ z uwzglêdnieniem wieloznacznoœci

s³owa „powstawanie”26_{). Mam na uwadze bardziej udzia³ rodziny w}

kszta³towaniu siê wartoœci w œwiadomoœci jednostek, przez konwersjê czy s t y m u l o w a -n i e n o w y c h w i ê z i c z ³ o n k ó w r o d z i n y z w a r t o œ c i a m i, które zosta³y wczeœniej wyartyku³owane. Œ r o d o w i s k o r o d z i n n e m o ¿ e o k a z a æ s i ê a k s j o l o g i c z n i e „ r o d z ¹ c y m ” œ r o d o w i s k i e m, a wychowawcze oddzia³ywania rodziny dodatkowo implikowaæ bêd¹ próby re-witalizacji wartoœci, które wczeœniej ukonstytuowa³y antroposferê aksjologiczn¹ rodziny. W takim sensie rodzina, jako naturalne œrodowisko rodzenia siê ¿ycia, wartoœci i wiêzi spo³ecznych, jest silnie nasycona intencjonalnoœci¹ oddzia³ywañ swoich cz³onków.

To wspó³czesne interakcyjne podejœcie do rodziny jako prymarnego œrodo-wiska rozwojowego wymaga przybli¿enia pojêcia „interakcji” jako

specyficzne-go stosunku wychowawczespecyficzne-go27_{. Jest ona rozumiana jako obcowanie pomiêdzy}

cz³onkami rodziny i ich wzajemne oddzia³ywanie na siebie w celu wywo³ywania po¿¹danych zmian w osobowoœci i spo³ecznego uczenia siê (modelowania, iden-tyfikacji). W rodzinie wystêpuj¹ charakterystyczne rodzaje takich interakcji wychowawczych, które ze wzglêdu na codzienne obcowanie wszystkich jej cz³onków cechuj¹ siê wszechstronnoœci¹, intymnoœci¹, a tak¿e swoist¹

d³ugo-trwa³oœci¹28 _{oddzia³ywania „rodz¹cych siê” ról spo³ecznych, doœwiadczeñ}

kultu-ry rodzimej oraz wzorców wartoœciowania i kategokultu-ryzowania.

III. RODZINA A INKULTURACJA

Jedn¹ z mo¿liwoœci rozwa¿ania zjawisk edukacji dziecka w rodzinie s¹ „pro-cesy naturalnego wrastania jednostki w najbardziej pierwotn¹ grupê spo³eczn¹,

w rodzinie s¹ teorie socjologiczne (teorie podmiotowoœci, teorie stawania siê spo³eczeñstw) traktu-j¹ce o mechanizmach powstawania, trwania, zmiany i funkcjonowania spo³eczeñstw.

26 _{Pisze o tym szeroko Hans Joas, odnosz¹c siê do faktu istnienia znanych, wczeœniej} artyku-³owanych wartoœci i zarazem fenomenologicznego opisu zjawisk zwi¹zanych z ich doœwiadcza-niem. Por. H. Joas, Powstawanie wartoœci, Warszawa 2009, s. 255-256.

27 _{Refleksjê o interakcjach rozumianych jako specyficzny „stosunek wychowawczy”} zawdziê-czam inspiracjom pracami czo³owego polskiego socjologa wychowania Floriana Znanieckiego.

28 _{Powsta³e („rodz¹ce siê”) w rodzinie interakcje i oddzia³ywania wzorców (kultury, religii,} war-toœciowania, osobowych etc.) maj¹ charakter prymarny (co wczeœniej wspomniano) i d³ugotrwa³y. Barbara Harwas-Napiera³a zauwa¿y³a, ¿e wp³ywy innych œrodowisk wychowawczych mo¿na jakoœ ograniczyæ (zdarza siê, ¿e mówimy o kolegach z pracy czy przyjacio³ach z dzieciñstwa), jednak w przypadku oddzia³ywañ rodzicielskich ten wp³yw trudno ograniczyæ przedzia³em czasowym. Oka-zuje siê, ¿e w z o r y r o d z i n y m o g ¹ o d d z i a ³ y w a æ n a m ³ o d e p o k o l e n i a n a w e t d o 5 0 l a t. Zob. B. Harwas-Napiera³a, Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki, dz. cyt., s. 308.

jak¹ jest rodzina”29_{. Teresa Hejnicka-Bezwiñska zauwa¿y³a, ¿e przez rodzinê i jej}

kulturowe zakorzenienie jednostka ma dostêp do oferty kulturowej rodzimego

otoczenia, co nadaje sens wspólnocie rodzinnej w edukacji30_{. R o d z i n a j a k o}

n a t u r a l n e œ r o d o w i s k o e d u k a c j i d z i e c k a p i e r w s z a i n a j -s i l n i e j i n k u l t u r u j e. Ten proce-s w edukacji dziecka zale¿y w³aœnie od ja-koœci oddzia³ywania ju¿ w œrodowisku rodzinnym. Oddzia³ywanie to polega na

wprowadzaniu i zakorzenianiu m³odych pokoleñ w codzienn¹ kulturê i religiê31_,

idiomy komunikacji symbolicznej i hierarchiê wartoœci najbli¿szego otoczenia. Udzia³ rodziny w procesie inkulturacji m³odych pokoleñ prowadzi zatem do oswojenia z g³ównymi atrybutami rodzimej kultury oraz – jak mo¿na odczytaæ z nauczania Jana Paw³a II – do „zadanego” orientowania na wspólnotê i dialog s z c z e g ó l n y c h w a r t o œ c i k u l t u r o w y c h (w tym otwierania siê na wartoœæ ich powszechnoœci), w których cz³owiek staje siê „podmiotem

rozwo-ju”32_{. Problem ten rozwija Bogus³aw Œliwerski, pisz¹c:}

Tak pojmowana edukacja [orientuj¹ca na wyposa¿enie m³odych pokoleñ w „globaln¹ œwiadomoœæ” wychowania – dop. mój P.T.] mia³aby uœwiadamiaæ istniej¹ce w œwiecie miêdzy narodami, kulturami, wyznaniami itp. ró¿nice, przy równoczesnym unikaniu ich wartoœciowania na rzecz podejmowania wspó³pracy z ludŸmi o odmiennych kodach kulturowych. Spotkania z inn¹ kultur¹ nie s¹ ju¿ tylko nastêpstwem podró¿y, ale tak¿e oddzia³ywania mediów. Cz³owiek potrzebuje w tej sytuacji pomocy w lepszym orien-towaniu siê w istniej¹cych i konfrontowanych z nim innych kultur33_.

Jan Pawe³ II, stoj¹c na stanowisku, ¿e „przysz³oœæ cz³owieka zale¿y od

kul-tury”34_{, wskazuje szanse, o które powy¿ej dopomina siê Bogus³aw Œliwerski,}

podkreœlaj¹c, i¿:

Sk¹din¹d trzeba pracowaæ nad wzajemnym przybli¿aniem kultur, tak by uniwersalne wartoœci ludzkie by³y wszêdzie przyjmowane w duchu braterstwa i solidarnoœci; a wiêc ewangelizacja zak³ada równoczesne wnikanie w specyficzne wartoœci kultu-rowe, jak wspomaganie wymiany miêdzy kulturami35_.

29 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 223.} 30 _{Tam¿e, s. 223-225.}

31 _{Naturalny zwi¹zek pomiêdzy religi¹ a kultur¹ zawiera siê w przes³aniu papie¿a Jana Paw³a II,} ¿e „Koœció³ nie staje wobec kultur z zewn¹trz, lecz od wewn¹trz jako zaczyn, na mocy organicznej i istotnej wiêzi, która go z nim ³¹czy”. – Jan Pawe³ II, List do Kardyna³a Sekretarza Stanu Agosti-no Casaroli, w: Wiara i kultura, Rzym 1986, s. 163, za: J.R. B³achnio, Polskie inspiracje i warto-œci w nauczaniu Jana Paw³a II, Bydgoszcz 1995, s. 167.

32 _{Tam¿e, s. 168.}

33 _{B. Œliwerski, Problemy wychowania w procesie globalizacji, w: Edukacja. Kultura.} Teolo-gia. Studia ofiarowane Ksiêdzu Profesorowi Jerzemu Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, red. K. Konecki, I. Werbiñski, Toruñ 2003, s. 179.

34 _{Papie¿ Jan Pawe³ II, Przemówienie w UNESCO, w: Wiara i kultura, dz. cyt., s. 81.} 35 _{Ten¿e, Przemówienie do cz³onków Papieskiej Rady do spraw Kultury, w: Wiara i kultura,} d_{z. cyt., s. 200, za: J.R. B³achnio, Polskie inspiracje i wartoœci w nauczaniu Jana Paw³a II, dz.} cyt., s. 167.

W sposób wyraŸny zaznacza siê w powy¿szych opiniach kontekst spo³ecz-nej roli rodziny jako œrodowiska inkulturuj¹cego (w tym aksjologicznie, religij-nie) najwczeœniej i jednak najd³u¿ej. Wp³yw wewn¹trzrodzinnych relacji wycho-wawczych zachodzi ju¿ bowiem w pierwszych etapach ¿ycia dziecka. Praktyka edukacyjna rodziców i ich potoczne pedagogie (nas¹czone przecie¿ sukcesami i pora¿kami), uczestnicz¹ w nieustannym procesie stawania siê to¿samoœci

[kul-turowej, religijnej – dop. mój P.T.], w którym to procesie te oddzia³ywania

wy-chowawcze poddawane s¹ zmieniaj¹cym siê wp³ywom spo³eczno-kulturowym,

które mog¹ mieæ – jak pisze Danuta Opozda – ró¿ne inklinacje wartoœciuj¹ce36_.

Komplementarnoœæ znaczeñ i n k u l t u r a c j i w rozwoju osobowoœci kul-turowej dziecka w rodzinie dodatkowo zostaje naœwietlona w pespektywach epi-stemologicznej potrzeby dyskursu o istocie ludzkiej jako rezultacie wrastania

w kulturê37 _{i religiê}38 _{oraz autonomicznych wyborów wartoœci}39_{, a przede}

wszyst-kim w kontekœcie (przywo³anego ju¿ wczeœniej) aktywnego modelu edukacji Z. Kwieciñskiego d z i e s i ê c i o œ c i a n u e d u k a c y j n e g o40_.

Refleksja o spo³ecznych oddzia³ywaniach œrodowisk wychowawczych

dziec-ka (w tym osób, ich dzia³añ, myœli, ról spo³ecznych, wzorów osobowych, jakie mog¹ pe³niæ) w edukacji sk³ania do wielu przemyœleñ. Otó¿, obok potrzeby ci¹g-³ego rozwa¿ania warunków interpretacji charakterystycznej dla edukacji

mu-zycznej diady dwupodmiotowoœci41_{, myœli koncentruj¹ siê wokó³ mo¿liwoœci}

opisu spo³ecznej roli wielu podmiotów edukacji stanowi¹cych jej spo³eczny sens. W dzisiejszym œwiecie, wci¹¿ bardziej organizowanym, instytucjonalizowanym,

36 _{D. Opozda, Wychowawcza funkcja rodziców w rozwoju to¿samoœci m³odzie¿y, „Przegl¹d} Pedagogiczny” 2007, nr 1, s. 53.

37 _{Z. Kwieciñski, Socjopatologia edukacji, dz. cyt., s. 15.}

38_{R e l i g i a w k u l t u r z e o d g r y w a r o l ê p o d s t a w o w ¹ i z a s a d n i c z ¹.} Ujaw-nia osobowe wymiary ¿ycia cz³owieka i osobowy kontekst rozwoju dziecka zanurzonego w kon-kretnej a n t r o p o s f e r z e a k s j o l o g i c z n e j, pozwalaj¹cej – jak przypomina papie¿ Jan Pa-we³ II – „integralnie widzieæ cz³owieka jako szczególn¹, samoistn¹ wartoœæ, jako podmiot zwi¹zany z osobow¹ transcendencj¹”. – J.R. B³achnio, Polskie inspiracje i wartoœci w nauczaniu Jana Pa-w³a II, dz. cyt., s. 161-162.

39 _{Religia pe³ni niezast¹pione funkcje poznawcze i aksjologiczne.}

40 _{Proces i n k u l t u r a c j i, obok innych procesów edukacyjnych, stanowi ³¹cznie szeroko} pojê-t¹ edukacjê, tworz¹c dziesiêcioœcian (dekader) edukacyjny, w œrodku którego odnaleŸæ mo¿na kszta³-towan¹ przez te procesy osobowoœæ cz³owieka. Por. Z. Kwieciñski, Socjopatologia edukacji, s. 15; T. Hejnicka-Bezwiñska, W poszukiwaniu to¿samoœci pedagogiki, Bydgoszcz 1989, s. 236-237.

41 _{Ocena specyfiki kszta³towanych relacji „doros³y-dziecko” czy „rodzic-dziecko”} niejedno-krotnie zmienia³a siê w optyce ró¿nych paradygmatów spo³ecznych: od strukturalno-funkcjonali-stycznych przez interpretatywistyczny do podejœcia wysoce subiektywistycznego, zorientowanego na wartoœci, sens i osobê w humanizmie. Zawsze jednak sama relacja pomiêdzy tymi podmiotami edukacji jest przedmiotem uwa¿nej refleksji o dwupodmiotowej interakcji wychowania. Ciekawe wydaj¹ siê te¿ pytania, na ile owa relacja w ramach diady pomiêdzy rodzicem (doros³ym) a wy-chowankiem w rodzinie dodatkowo ulega oddzia³ywaniom z uwagi na d y n a m i k ê ma³ej grupy, jak¹ tworzy w³aœnie rodzina. Ten w¹tek wydaje siê szczególnie interesuj¹cy.

pog³êbiony jest – jak twierdzi T. Hejnicka-Bezwiñska – proces nadawania

wiêk-szego znaczenia w³aœnie podmiotom spo³ecznym42_{. Praktyka edukacji wi¹¿e siê}

w ten sposób z wa¿nymi pytaniami o jej rolê w spo³ecznym uczeniu siê, tak aby ludzie chcieli i umieli budowaæ wspólnoty spo³eczne zgodnie z podmiotowymi

standardami funkcjonowania jednostki w œrodowisku spo³ecznym43_{. W tym}

kon-tekœcie tak¿e standardy procesów uspo³eczniania zwracaj¹ uwagê na rolê dwóch

podstawowych podmiotów edukacji w rodzinie, tj. rodzica i dziecka.

PODSUMOWANIE

Rzeczywistoœæ edukacyjna, któr¹ wype³nia rodzina, czêsto staje siê przestrze-ni¹ doœwiadczania przez dziecko du¿ej dynamiki zmian w tym obszarze ¿ycia spo³ecznego. Opis zadañ tej naturalnej wspólnoty, pomimo wielokrotnych prze-cie¿ analiz, wci¹¿ ogniskuje uwagê badaczy wielu nauk. Dopomina siê o to pro-cesualnoœæ wychowania, a co za tym idzie, zauwa¿alna zmiennoœæ zjawisk

(edu-kacyjnych, religijnych, kulturotwórczych) w sferze publicznej, które dotykaj¹

w³aœnie dziecka i jego rodziny. Mo¿na zadaæ sobie pytania, na ile instytucjona-lizacja rodziny i jej spo³eczna aktywnoœæ w transmisji kapita³u norm, wiedzy, tradycji i wartoœci mo¿e liczyæ na wsparcie innych podmiotów edukacji stano-wi¹cych jej spo³eczny sens. Dziecko, jako podmiot i zarazem ognisko uwagi (zw³aszcza w sensie pajdocentrycznym) w spo³ecznej praktyce takich podmio-tów, zawsze uczestniczy w intencjonalnych dzia³aniach rodzin i na rzecz rodzin. Warto ten aspekt w refleksji o rodzinie eksponowaæ, bowiem „wychowanie

jest dzie³em spo³ecznym”44_{, doœwiadczaj¹cym zjawisk rozumienia innych ludzi,}

ich œwiata ¿ycia, kultury, wartoœci i stawiania czêsto trudnych pytañ o racjê

od-miennoœci w publicznym wielog³osie zdobywania humanistycznej m¹droœci45_.

Poza tym mo¿na oczekiwaæ, ¿e powracanie do znanych, choæ wci¹¿ reinterpreto-wanych, problemów „stawania siê” rodziny jako naturalnego œrodowiska wszech-stronnego rozwoju dziecka uchroni przed pominiêciem w refleksji tej

odniesie-nia do zmieniaj¹cych siê zjawisk, a przy tym zainicjuje nowe, byæ mo¿e inne

i nieuwzglêdniane dot¹d spojrzenie.

42 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 228.} 43 _{Tam¿e, 228-230.}

44 _{Nawi¹zujê do spostrze¿eñ Marka Babika, który odnosi siê do myœli Piusa XI o spo³ecznym} charakterze wychowania. Zob. M. Babik, Obraz sporu o wizjê ma³¿eñstwa i rodziny oraz o kszta³t wychowania prorodzinnego w g³ównych pr¹dach myœlowych prze³omu XIX i XX wieku, „Teologia i Moralnoœæ” 2012, t. 12, s. 30-31.

45 _{Z. Kwieciñski, Potrzeba kszta³cenia w humanistycznej m¹droœci, w: Edukacja. Kultura.}

ABSTRACT

The issue of family in a contemporary social thought is analyzed in many sciences: psychology, sociology, pedagogy, anthropology. Family participation in the processes of creating the society and its role in the public culture, religion and education is still a current problem. The family becomes the place of originating and experiencing values, culture, relationship, and personal models. This study presents the concept of the family as a social environment whose basic function is ”giving birth” to creatures in many aspects: biological, spiritual, cultural, axiological and social. The reflection of the role of family education in a contemporary and still changing world, is put into the educational context here.

Keywords

family, child, public culture, religion, education, social environment, social group, values

BIBLIOGRAFIA

Adamski F., Socjologia ma³¿eñstwa i rodziny, Kraków 1984.

Babik M., Obraz sporu o wizjê ma³¿eñstwa i rodziny oraz o kszta³t wychowania proro-dzinnego w g³ównych pr¹dach myœlowych prze³omu XIX i XX wieku, „Teologia i Mo-ralnoœæ” 2012, t. 12, s. 7-36.

B³achnio J.R., Polskie inspiracje i wartoœci w nauczaniu Jana Paw³a II, Wyd. WSP, Byd-goszcz 1995.

Bronfenbrenner U., O roli czynników spo³ecznych w rozwoju osobowoœci, „Psychologia Wychowawcza” 1970, nr 1, 2, s. 2-3.

Dyczewski L., Rodzina, spo³eczeñstwo, pañstwo, Lublin 1994.

Flandrin J.L., Familles. Parenté, maison, sexualité dans l’ancienne société, Editions du Seuil, Paris 1984.

Harwas-Napiera³a B., Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki, w: Rozwijaj¹cy siê cz³o-wiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1995, s. 303-308.

Hejnicka-Bezwiñska T., W poszukiwaniu to¿samoœci pedagogiki, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1989.

Hejnicka-Bezwiñska T., Pedagogika ogólna. Seria: Pedagogika wobec wspó³czesnoœci, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Jan Pawe³ II, Familiaris consortio. Adhortacja apostolska o zadaniach rodziny chrzeœci-jañskiej w œwiecie wspó³czesnym, 4.

Jan Pawe³ II, List do Kardyna³a Sekretarza Stanu Agostino Casaroli, w: Wiara i kultura, Rzym 1986, s. 163.

Jan Pawe³ II, Przemówienie w UNESCO, w: Wiara i kultura, Rzym 1986, s. 81. Jan Pawe³ II, Przemówienie do cz³onków Papieskiej Rady do spraw Kultury, w: Wiara

Joas H., Powstawanie wartoœci, Oficyna Naukowa, Warszawa 2009.

Kwieciñski Z., Dziesiêcioœcian edukacji (sk³adniki i aspekty – potrzeba ca³oœciowego ujê-cia), w: Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, red. T. Jaworska, R. Leppert, IMPULS, Kraków 1998, s. 36-39.

Kwieciñski Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 2002.

Kwieciñski Z., Potrzeba kszta³cenia w humanistycznej m¹droœci, w: Edukacja. Kultura. Teologia. Studia ofiarowane Ksiêdzu Profesorowi Jerzemu Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, red. K. Konecki, I. Werbiñski, Wyd. UMK, Toruñ 2003, s. 119-120. Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Œliwerski, Wyd. Naukowe PWN,

War-szawa 2000.

Majkowski W., Rodzina miêdzy grup¹ a instytucj¹, w: Nauki o rodzinie, red. J.A. K³ys, Warszawa 1995, 83-85.

Opozda D., Wychowawcza funkcja rodziców w rozwoju to¿samoœci m³odzie¿y, „Przegl¹d Pedagogiczny” 2007, nr 1, s. 53.

Pryba A., Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, „Teologia i Moralnoœæ” 2012, t. 11, s. 7-18.

Œliwerski B., Problemy wychowania w procesie globalizacji, w: Edukacja. Kultura. Teo-logia. Studia ofiarowane Ksiêdzu Profesorowi Jerzemu Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, red. K. Konecki, I. Werbiñski, Wyd. UMK, Toruñ 2003, s. 178-180.