Zróżnicowanie form i stopnia patologicznych zachowań młodzieży w środowisku szkolnym. Analiza porównawcza na przykładzie młodzieży objętej resocjalizacją zakładową – raport z badań

!"#$%&'(')!*!+

Case reports

M$NOE<F#B!E<A'P#$Q'<'>%#"E<!'

"!%#H#I<F(E&FG'(!FG#B!+'QR#*(<AO&'

B'S$#*#B<>C='>(C#HE&QT'

JE!H<(!'"#$NBE!BF(!'E!'"$(&CR!*(<A'QR#*(<AO&'

#)@U%A@'$A>#F@!H<(!F@V'(!CR!*#BV'W'$!"#$%'(')!*!+

!"#$%&"'(%)*#+,#-+'.(#/01#)!"#$"2'""##

+,#)!"#3/)!+4+2%5/4#6"!/&%+7'#+,#8+702#3"+94"##

%0#)!"#:5!++4#;0&%'+0."0)<##

=#>+.9/'/)%&"#=0/4*(%(?#/(#;@".94%A"1#B*#8+702#3"+94"#

701"'#C0()%)7)%+0/4#D"!/B%4%)/)%+0#E#5/("#'"9+')

Przybierająca różne oblicza patologia społeczna nieletnich, frustracja połączona z agresją, zaburzenia sensu i celu życia, kon-formizm, lęk i niepewność, negatywna tożsamość, niskie poczucie własnej wartości, zaburzenia motywacyjne i emocjonalne młodzie-ży wymagają stosowania odpowiednio dobranych środków zarów-no profilaktycznych, jak i naprawczych1_.

W świetle badań empirycznych, w  Polsce ujawniają się trzy główne tendencje w przestępczości nieletnich, które wyraźnie

kore-1 _{J. Fagan, T.R. Tyler, Legal Socialization of Children and Adolescents, „Social} Justice Research” 2005, t. 18, nr 3, s. 217 i nn.

:FGH=#IJK>LGH; !"#$%&'()*+$&,-.*- /$"01)2%&3&-2%/4()+&,"-/563%$6/56()0+"#"7%,8") ,$8"32&()*6-"3"9%/$2&) zachowania XYZ[\ ], :";29)*&"*3&()5;<&2%3&) #&3%2=;&2/:()+&,"/%6- 3%$6-%"2(),/4""3)&2<%-+"2 &2-()*6-4"3"9%/63) >&46<%";+

lują z tendencjami ogólnie obserwowanymi od kilkunastu lat w skali globalnej. Widzimy systematyczny i znaczący ilościowy wzrost ogól-nych rozmiarów wszystkich rodzajów przestępczości. Obniżeniu ule-gła dolna granica wiekowa nieletnich przestępców (w tym znaczny wzrost liczby przestępstw, których sprawcami są nieletni poniżej 13. roku życia). Coraz częściej rejestrowane są też poważne przestęp-stwa dokonywane przez kilkuletnie dzieci. Wreszcie notuje się na-gły wzrost przestępstw gwałtownych, opartych na agresji i przemocy skierowanej zarówno na rówieśników, jak i osoby dorosłe2_.

Podjęte przez autora niniejszej pracy badania diagnostyczno-eks-ploracyjne sprowadzają się do pytania: w jakim stopniu różnicowanie zakładów na zamknięte, półotwarte i otwarte odpowiada różnicowa-niu młodzieży przebywającej w tych zakładach w kontekście różnych zmiennych środowiska szkolnego, z którego się ona wywodzi?

0T'^$#*#B<>C#'>(C#HEA'Q<A@>FAQ'>#F@!H<(!F@<'<'B&FG#B!E<!

Szkoła stanowi oprócz domu jedno z najważniejszych środowisk, w którym odbywa się socjalizacja i wychowanie młodego pokolenia. Jednym z podstawowych czynników wpływających na wyniki socjali-zacji i wychowania dziecka są wzajemne relacje między szkołą a do-mem rodzinnym.

Zarówno rodzice, jak i  nauczyciele z  chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej dziecka, wchodząc w  pewien względnie trwały układ po-średniego lub bezpopo-średniego współdziałania, winni troszczyć się o dobro dziecka3_.

Wskazując na szkołę jako instytucję socjalizującą, wyróżnić mo-żemy kilka znaczeń tego pojęcia: szkolnictwo – jako system szkół różnego typu i stopnia, realizujących przewidywany dla nich pro-gram nauczania i wychowania; konkretna szkoła, czyli wyposażony w środki materialne zespół ludzi (nauczyciele, personel pomocni-czy, uczniowie), utworzony celem realizacji wyznaczonych mu za-dań; klasa szkolna, czyli wydzielony zespół uczniów; nauczyciel,

2 _{Zob. B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków} 2000.

3 _{S. Rogal, Psychologia, determinanty współdziałania rodziców i nauczycieli,} Opo-le 1983, s. 180.

jako element szkoły, odpowiedzialny za realizację postawionych jej zadań4_.

W każdym z tych znaczeń szkoła przynosi, w różnych sytuacjach i w różnych momentach, różne problemy. Z punktu widzenia prze-stępczości nieletnich, szkoła staje się miejscem niesprzyjającym wła-ściwej socjalizacji i wychowania jeśli nie zapewnia:

a) przekazania uczniom niezbędnego minimum informacji o dorob-ku, kulturze i wartościach tego społeczeństwa;

b) wprowadzenia ucznia w świat stosunków rzeczowych, tj. naucze-nia go odgrywanaucze-nia ról instrumentalnych, co odnosi się przede wszystkim do szkolnictwa podstawowego;

c) dostarczenia wiedzy i umiejętności niezbędnych do zajęcia określo-nego miejsca w strukturach społecznych (zawodowej, władzy itd.). Podkreślając fakt, że oprócz rodziny szkoła jest głównym czynni-kiem kształtującym osobowość dziecka Lesław Pytka i Tamara Za-charuk5 _{wskazują trzy istotne funkcje szkoły. Pierwsza to funkcja} dy-daktyczna. Polega ona na dostarczaniu wiedzy, kształceniu uzdolnień i  zainteresowań. Drugą jest funkcja wychowawcza, która obejmuje przekazywanie uczniom systemu obowiązujących norm i  wartości, kształcenie umiejętności współdziałania z  innymi. Trzecia dotyczy opieki polegającej na zabezpieczeniu prawidłowego rozwoju fizycz-nego dziecka i jego bezpieczeństwa (również dotyczy organizowania czasu wolnego)6_.

Niestety wymienione powyżej trzy aspekty działalności szko-ły zasługują na ostrą krytykę. Okazuje się, że nauczyciele, dążąc do przekazywania i egzekwowania wiadomości, nie zawsze radzą sobie z wymiarem wychowawczym. Popadając często w konflikty z klasą (poszczególnymi uczniami), obniżają ostatecznie autorytet szkoły.

Pojęcia autorytetu wiąże się z  wiarygodnością, wzorem który można naśladować, zaufaniem i  troską. Autorytet nie jest czymś, co posiada się jedynie z racji pełnionej funkcji, jest raczej czymś, na

4 _{J. Błachut, A. Gaberle, K. Krajewski, Kryminologia, Gdańsk 2004, s. 348.} 5 _{L. Pytka, T. Zacharuk, Wielowymiarowa geneza zaburzeń przystosowania}

spo-łecznego, w: Pedagogika społeczna, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 1995,

s. 403.

6 _{Por. K.A.S. Howard, S.L. Budge, K.M. McKay, Youth Exposed to Violence: The}

Role of Protective Factors, „Journal of Community Psychology” 2010, t.  38,

co trzeba sobie zapracować, jest zasłużonym osobistym dorobkiem danej jednostki. Autorytet pedagogiczny posiadają wychowawcy (nauczyciele), którzy kompetentnie nauczają oraz reprezentują okre-ślone zasady postępowania i trwałe wartości, którzy cechują się do-świadczeniem i zaufaniem uczniów7_.

Szkoła często jest pierwszym środowiskiem o charakterze formal-nym, w którym dziecko spędza każdego dnia wiele godzin swojego życia. Niestety oprócz pozytywnego oddziaływania szkoły na dziecko na jej terenie z różnych racji powstają i ujawniają się wielorakie ro-dzaje konfliktów na styku uczeń–szkoła–dom.

3T''M$NOE<F#B!E<A'P#$Q'<'>%#"E<!'"!%#H#I<F(E&FG'(!FG#B!+

QR#*(<AO&'B'S$#*#B<>C='>(C#HE&Q

Szkoła z jednej strony może wzmacniać występujące zaburzenia uspołecznienia dzieci wynikające z sytuacji domowej, z drugiej zaś – może sama być przyczyną ich powstawania, przyczyniając się do patologizacji zachowań uczniów.

Do czynników, które mają wpływ na to, że szkoła staje się w pew-nych okolicznościach źródłem zaburzeń rozwojowych zaliczamy naj-częściej8_:

a) niewłaściwe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas, złe wa-runki lokalowe itp.);

b) system wymagań szkolnych niedostosowany do możliwości po-znawczych dziecka oraz nieprawidłowy sposób ich realizacji; c) niekorzystne cechy nauczyciela, które utrudniają lub wręcz

unie-możliwiają proces dydaktyczno-wychowawczy.

Wymienione czynniki prowadzące do niepowodzeń szkolnych w dużej mierzej są odpowiedzialne za pojawienie się w wieku szkol-nym różnych form nieprzystosowania społecznego. Wielu wycho-wanków zakładów poprawczych legitymuje się brakami szkolnymi, których skrajną postacią jest opóźnienie szkolne dochodzące nawet

7 _{M. Szyndler, M. Wilczek, Rola autorytetów w relacjach nauczyciel – uczeń, w:}

Trójpodmiotowość w praktyce edukacyjnej szkoły zreformowanej, red.

K. Misio-łek, Mysłowice 2002, s. 139.

8 _{H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa} 1981.

0:1

do kilku lat. Omawiając relacje zachodzące pomiędzy szkołą a prze-stępczością nieletnich, Halina Spionek wyróżnia trzy sytuacje9_: a) gdy wyłącznie szkoła oddziałuje kontrsocjalizacyjnie;

b) gdy szkoła jest terenem, na którym ujawniają się pozaszkolne wpływy kontrsocjalizacyjne;

c) gdy szkoła jest jednym z ogniw procesu kontrsocjalizacji.

Jedną z  możliwych konsekwencji niewydolności systemowej szkoły i rodziny są szkolne wagary uczniów. Poprzez wagary ucznio-wie doświadczający trudności szkolnych mają możliwość uwolnienia się od krępujących ich obowiązków. Wagary i ucieczki z domu sta-nowią jednak tylko pozorne rozwiązanie szkolnych i domowych pro-blemów. Podczas wagarów szkolnych oraz ucieczek z domu młodzież naraża się na liczne niebezpieczeństwa, wśród których znajdujemy10_: a) nawarstwianie się zaległości szkolnych, co prowadzi często do

konieczności powtarzania klasy i zwiększonego wyobcowania ze środowiska szkolnego;

b) możliwość zetknięcia się, niekiedy po raz pierwszy, z alkoholem, narkotykami, swobodą poczynań seksualnych, zachowaniami przestępczymi;

c) możliwość wejścia w środowisko osób prezentujących wzory spo-łecznie niepożądanych zachowań.

Przyczyn wagarów i  ucieczek jest wiele. Lidia Mościcka wśród najważniejszych przyczyn tego rodzaju zachowań wymienia11_:

a) chęć uchylenia się od wymagań przerastających możliwości ucznia, ponieważ nie nauczono go podchodzić do nich w sposób właściwy; b) wolę uniknięcia konieczności podjęcia wysiłku, ponieważ nie przy-gotowano go do podejmowania i spełniania należycie obowiązków; c) chęć rozładowania lęku przed negatywnymi sankcjami

oczekują-cymi go ze strony dorosłych;

d) potrzebę skompensowania niepowodzeń doznawanych w  domu i szkole, które wynikają np. z lekceważącego stosunku do niego rodziców, nauczycieli lub kolegów.

Jak podkreślają badacze tematu, wagary szkolne i domowe uciecz-ki „pojawiają się nie dlatego, że nieletni tworzy problem, lecz dlatego,

9 _Tamże.

10 _{J. Błachut, A. Gaberle, K. Krajewski, Kryminologia, dz. cyt., s. 353.}

że pojawił się problem, a nieletni nie umiał go rozwiązać”. Często wagary i  ucieczki „bywają reakcjami nerwicowymi i  mają niekiedy podkład chorobowy. Wagary i ucieczki z domu są często rezultatem mechanizmu obronnego, który polega na pomniejszeniu znaczenia szkoły lub związków z rodziną i zobowiązań wobec niej”12_.

Popadając w  konflikty szkolne z  rówieśnikami i  nauczycielami, nieletni stopniowo ulegają procesowi nieprzystosowania społeczne-go. Nieodłącznym składnikiem wagarów szkolnych stają się kradzie-że, picie alkoholu, odurzanie się, inicjacje seksualne, wybryki chuli-gańskie, przestępczość.

_T';<A@>FA')!*!+K'QA%#*&'<'E!$(U*(<!')!*!BF(A

Badania przeprowadzono w trzech typach zakładów: otwartych (Młodzieżowy Ośrodek Adaptacji Społecznej – MOAS), półotwar-tych i zamkniępółotwar-tych (o wzmożonym nadzorze) w Grodzisku Wielko-polskim, Trzemesznie, Raciborzu, Kcyni, Studzieńcu i Szubinie.

Znalezienie w  miarę wyczerpującej i  adekwatnej odpowiedzi na postawione we wstępie do tego tekstu pytanie wymaga doboru odpowiednich metod, technik i narzędzi badawczych. Według Ste-fana Nowaka metody badawcze sprawdzają się do typowych i po-wtarzalnych sposobów zbierania, opracowywania i analizy danych empirycznych13_.

W celu zebrania materiału empirycznego w pracy posłużono się kwestionariuszem ankiety, będącym powszechnie stosowaną tech-niką badawczą14_{. W  niniejszych badaniach zastosowano specjalnie} opracowaną ankietę15_{. Kwestionariusz ankiety zawierał pytania} te-stujące charakterystyczne cechy środowiska szkolnego.

Prowadzone badania miały charakter diagnostyczno-wyjaśniający, przy zastosowaniu metod analitycznych i syntetycznych. Przy opraco-wywaniu części statystycznej posłużono się programem STATISTICA.

12 _{J. Błachut, A. Gaberle, K. Krajewski, Kryminologia, dz. cyt., s. 356–357.} 13 _{Zob.: S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, dz. cyt.; J. Sztumski, Wstęp}

do metod i technik badań społecznych, Katowice 1999.

14 _Tamże.

15 _{Zob.: J. Brzeziński, Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice,} War-szawa 2000; J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, WarWar-szawa 2005.

5T'X$&%A$<!'*#)#$='<'FG!$!C%A$&>%&C!')!*!E&FG'()<#$#B#SF<

Badaniom poddano głównie grupę chłopców (234 osoby) w wie-ku adolescencji, przebywających w sześciu placówkach resocjalizacyj-nych, utworzonych i prowadzonych wedle zasad prawnych przewi-dzianych dla tego typu placówek.

Analiza danych personalnych badanej zbiorowości potwierdzi-ła często złożone sytuacje rodzinne i rówieśnicze chłopców, którzy doświadczyli w swoim życiu różnych trudnych sytuacji rodzinnych i szkolnych. Jak słusznie zauważa Hubert Jurjewicz wszelkie badania empiryczne zróżnicowanych grup społecznych wymagają uwzględ-nienia licznych zazębiających się zmiennych demograficznych, śro-dowiskowych i kulturowych16_.

W i e k b a d a n y c h. Wiek nieletnich chłopców przebywających w zakładach zamkniętych, półotwartych i otwartych wahał się od 15 lat do 21.

Ś r o d o w i s k o z a m i e s z k a n i a b a d a n y c h. Badani pocho-dzili z różnych środowisk: wiejskich, małomiasteczkowych i środowisk wielkomiejskich. Najliczniejszą grupę stanowili chłopcy wywodzący się ze społeczności nieprzekraczających 25 tys. mieszkańców. Najmniej liczni to wychowankowie pochodzący ze środowisk wiejskich.

Po c h o d z e n i e s p o ł e c z n e. Wśród badanych najliczniejszą grupę stanowili wychowankowie rekrutujący się z  rodzin robotni-czych. Następnie wychowankowie wywodzący się z  rodzin chłop-skich i rodzin inteligenckich.

S t r u k t u r a r o d z i n y. Środowisko rodzinne stanowi jedną z naj-istotniejszych zmiennych opisujących badanych17_{. Najliczniejszą grupę} stanowili wychowankowie pochodzący z rodzin niepełnych (139 osób).

`T'^$#*#B<>C#'>(C#HEA'B'SB<A%HA'"$(A"$#B!*(#E&FG')!*!+

Klasa jest niezwykle ważnym miejscem wychowania dziecka. Od atmosfery i poziomu poczucia bezpieczeństwa zależy codzienne funkcjonowanie dziecka. Klasa to podstawowe środowisko wzrostu

16 _{H. Jurjewicz, Religious-Acculturational and Cultural-Integrating Dimension of}

the Polish Pastoral Care in the United States of America, „Społeczeństwo,

Kul-tura, Wartości” 2013, nr 5, s. 199–202.

17 _{L.J.  Proctor, Children Growing up in a Violent Community: The Role of the}

młodego człowieka, w którym spędza on wiele godzin każdego dnia. W  klasie rodzą się pierwsze przyjaźnie, które rozwijają się czasem przez wiele lat. To właśnie w klasie po raz pierwszy dochodzi często do pierwszych poważniejszych konfliktów pomiędzy bliskimi sobie osobami. W klasie ma też miejsce współdziałanie uczniów, afiliacja w  mniejsze lub większe grupy. Klasa jest również często miejscem odtrącenia i marginalizacji jednostek słabszych, mniej popularnych (mniej atrakcyjnych). Tabela 1 przedstawia odpowiedzi na pytanie jak wychowankowie czuli się w swojej szkolnej klasie.

a!)AH!'0.

?68"01)@/$;/%6),%.A) 7)836,%&),$8"32&5) badanych N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! 345 N BB BB BC DE

F)$)/6!"0/% G(EC G(EC H(II BJ(KI

(062$5 N BI 75 70 170 F)$)/6!"0/% LC(DH KB(CI BG(GL JB(DI 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c

)M6#62%6)7!6,2&N

Przeważająca część wychowanków (72,65%) deklaruje, że nie czuło się dobrze w  swojej klasie, wśród rówieśników. Obserwuje-my wyraźne zróżnicowanie w tym względzie pomiędzy zakładami. Profile wskazań dla zakładów półotwartych i  otwartych są do sie-bie widocznie zbliżone. 77,32% wszystkich wychowanków zakładu półotwartego deklaruje pozytywne odczucia względem swojej klasy szkolnej. Podobnie uważają wychowankowie zakładów otwartych (77,78%). Istotną różnicę obserwujemy wśród wychowanków zakła-dów zamkniętych. W tego typu zakładach o blisko 30% mniej wy-chowanków deklaruje, że klasa szkolna była miejscem, gdzie mogli się czuć dobrze ( 2 _{=10,40; df=2; p=,0055; V}

Środowisko szkolne oraz nauczyciele wpływają niezaprzeczal-nie na kierunek rozwoju dziecka. Nastawieniezaprzeczal-nie nauczycieli do dziec-ka owocować może pozytywnymi skutdziec-kami wychowawczymi albo, w wyniku negatywnego nastawienia, głębokimi zranieniami, alienacją. Tabela 2 przedstawia rozkład odpowiedzi wychowanków zapy-tanych o pozytywne lub negatywne nastawienie do nich szkolnych nauczycieli. Nauczyciele negatywnie nastawieni do wychowanków (często na poziomie nieświadomym) blokują możliwość właściwego rozwoju ucznia, który, odczytując względem siebie niechęć ze stro-ny autorytetu jakim jest nauczyciel, blokuje się, zamyka w sobie itp. Innym przejawem nieradzenia sobie z brakiem pozytywnego nasta-wienia ze strony nauczyciela może być agresja, która skierowana na zewnątrz owocuje postępującą demoralizacją.

a!)AH!#2.#

O6,-67%&2%&)26-;/$:/%&3%)7),$8"3&) 7$93.#& ) badanych N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! "0$!.!1+5 N 31 38 45 114

F)$)/6!"0/% LK(BI LD(BE LG(BK EH(JB

+57%.!1+5

N LD 59 45 LBC

F)$)/6!"0/% D(HE BI(BL LG(BK IL(BH

07/' 47 97 90 BKE

8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c'

M6#62%6)7!6,2&N

Połowa ankietowanych chłopców (51,28%) deklaruje, że nastawie-nie nauczycieli odbiera jako przychylne. 114 ankietowanych uważa, że nauczyciele w szkole byli względem nich nastawieni negatywnie. O ile w zakładach typu półotwartego procent negatywnych wskazań wynosi blisko 40%, to w  zakładach typu zamkniętego około 65%, co różnicuje te dwa typy zakładów o 25%. W zakładach otwartych procent wskazań odpowiedzi pozytywnych i negatywnych rozkłada

się po połowie, co oznacza, że pozytywnego nastawienia nauczycie-li doświadczyło tyle samo uczniów. Różnica wskazań zachodzi na poziomie istotności statystycznej ( 2 _{=9,30; df=2; p=,0096; V}

c=,064). Przychylność nauczycieli lub jej brak względem ucznia w praktyce owocuje pozytywnym lub negatywnym ustosunkowaniem się wycho-wanka do nauczyciela.

Tabela 3 zbiera informacje o tym ilu uczniów czuło i doświad-czało, że są gorzej traktowani od innych kolegów z  klasy przez nauczycieli.

a!)AH!'_T'

P+68-"762%&) >6#62:/4)*+$&$) 26;/$:/%&3% N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! .%&#9%*0#:%&# innych N BE DK IB 139 F)$)/6!"0/% LC(BD BD(GB BB(BB IG(EC 702$5:#+,;# innych N BK 34 38 95

F)$)/6!"0/% G(HK LE(IK LD(BE EC(DC

07/' 47 97 90 BKE

8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c

)M6#62%6)7!6,2&N

Dystansowanie się nauczycieli (często może nawet uzasadnio-ne) wobec swoich uczniów jest nie zawsze właściwie praktykowa-ne. Nauczyciel nie jest bezdusznym wychowawcą, który wszystkich uczniów traktuje w ten sam sposób. Najgorszym przypadkiem nie-równego traktowania uczniów jest niesprawiedliwe faworyzowanie jednych, a dyskryminowanie innych. Nierówność w traktowaniu zo-staje przez uczniów często szybko zauważona i powoduje negatyw-ne konsekwencje. Nieprzyjaznegatyw-ne nastawienie nauczycieli do uczniów pociąga za sobą często niechęć uczniów do szkoły, wagary, agresję,

zachowania odwetowe lub, w przypadku uczniów słabych psychicz-nie, społeczną marginalizację.

Około 40% badanych osób deklaruje, że w  szkole byli gorzej traktowani przez nauczycieli niż ich rówieśnicy. Największy pro-cent wychowanków, którzy deklarują, że są źle traktowani w szko-le przez nauczycieli stanowią niew szko-letni zakładów zamkniętych (23 osoby – 48,94%). Na pytanie o złe traktowanie przez nauczy-cieli odpowiedź pozytywną udzieliło 42,22% wychowanków dów otwartych. Najniższy procent stanowią wychowankowie zakła-dów półotwartych – 35,05%. Większość wychowanków deklaruje jednak pozytywne nastawienie nauczycieli i nie postrzega swoich relacji z  nimi za „upośledzone”. Różnice pomiędzy zakładami występują na poziomie nieistotnym statystycznie ( 2 _{=2,68; df=2;} p=,2606; V_c=,107).

Popadanie w  konflikty z  kolegami i  gronem pedagogicznym to kolejny czytelny wskaźnik społecznego niedostosowania wycho-wanków. Poniższe tabele (4 i 5) przedstawiają relacje wychowanków względem swoich nauczycieli i rówieśników.

a!)AH!'5T'

Q:,-.*"762%&) 8"2R%8-S7)*" %.-#$:)>6#62: %) 6)26;/$:/%&36 % N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N BL 33 BE 78 F)$)/6!"0/% H(GJ LE(LC LC(BD KK(KK .%& N BD DE DD LID F)$)/6!"0/% LL(LL BJ(KI BH(BL DD(DJ 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c'

T*+6/"762%&)7!6,2&N

N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N KB 58 59 149 F)$)/6!"0/% LK(DH BE(JG BI(BL DK(DH .%& N 15 39 31 85 F)$)/6!"0/% D(EL LD(DJ LK(BI KD(KB 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c

)T*+6/"762%&)7!6,2&N

Wychowankowie wszystkich trzech typów zakładów w ponad po-łowie przypadków zgłaszają konflikty z nauczycielami. W mniejszym procencie konflikty dotyczą środowiska rówieśniczego. Z  nauczy-cielami w konflikt weszło 156 wychowanków wszystkich zakładów, co stanowi 66,67% całości badanej grupy. Konflikty z rówieśnikami zgłosiło natomiast 85 osób (36,32% całej grupy). Relacje rówieśni-cze są natomiast mniej antagonistyczne, blisko 64% wychowanków deklaruje bezkonfliktowe relacje z kolegami z klasy ( 2 _{=1,164; df=2;} p=,55866; V_c=,070).

Szkolne wagary są czasem, w którym uczniowie w sposób nie-kontrolowany w grupach nieformalnych mogą rozwijać i pogłębiać zachowania o charakterze aspołecznym. Jednym z przejawów zacho-wań patologicznych podczas wagarów jest spożywanie przez nielet-nich alkoholu (Tabela 6).

a!)AH!'`T'

Q:,-.*"762%& )8"2R%8-S7)*" %.-#$:)>6#62: %) 6)+S7%&02%86 %

a!)AH!'dT'

U*"':762%&) 638"4"3;)*+$&$) badanych podczas 7696+S7),$8"32:/4 N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N BL 17 BH DD F)$)/6!"0/% H(GJ J(BD LL(GJ BH(BL

N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! .%& N BD 80 DB LDH F)$)/6!"0/% LL(LL KK(JD BD(IC JL(KJ 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c'

"*+6/"762%&)7!6,2&N

Zdecydowana większość grupy, tj. 168 osób (71,37%) przyznaje się do spożywania alkoholu podczas ucieczek z  lekcji. Najliczniej-sza część wychowanków przebywa w zakładach typu półotwartego (80 osób – 82,47%). Następną grupę pod względem proporcji w skali danego typu zakładu stanowią wychowankowie zakładów otwartych (62 – 68,89%). Najmniej liczna grupa to wychowankowie zakładów zamkniętych – 26 osób, czyli 55,32%.

Dla wagarujących uczniów realnym zagrożeniem oprócz alkoholu są również narkotyki (Tabela 7). Dla wielu nastolatków narkotyki stanowią wyzwanie dużo bardziej atrakcyjne niż alkohol.

a!)AH!'1T'

T#;+$62%&),%.) badanych narko--:86 %)7)/$6,%&) 7696+S7),$8"32:/4 N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N BE 37 51 LLB F)$)/6!"0/% LC(BD LI(HL BL(JG EJ(HD .%& N BK DC 39 LBB F)$)/6!"0/% G(HK BI(DE LD(DJ IB(LE 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c'

"*+6/"762%&)7!6,2&N

Procent osób odurzających się narkotykami i niebiorących narko-tyków rozkłada się mniej więcej po połowie (niebiorących 112 osób – 47,86%; biorących 122 osoby – 52,14%). Wychowankowie zakładów zamkniętych i  półotwartych w  zbliżonym procencie (blisko 50%) deklarują zażywanie narkotyków podczas wagarowania. Najwyższy procent biorących narkotyki stanowią wychowankowie zakładów półotwartych, w których odsetek biorących wynosi 61,86%.

Kolejny wymiar patologizacji wagarów odnosi się do podejmowa-nia przez uczniów inicjacji seksualnej (Tabela 8).

a!)AH!':T'

V2%/56/56),&8,;6326) >6#62:/4)7)/$6,%&) 7696+S7 N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N BL 44 43 108 F)$)/6!"0/% H(GJ LH(HC LH(KH ED(LI .%& N BD 53 47 LBD F)$)/6!"0/% LL(LL BB(DI BC(CG IK(HI 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c

)"*+6/"762%&)7!6,2&N

Nie zaobserwowano wyraźnego zróżnicowania pomiędzy trzema typami zakładów jeśli chodzi o odpowiedź na pytanie o podejmowa-nie inicjacji seksualnej w czasie wagarów. Odpowiedzi ankietowanych rozkładają się mniej więcej po połowie z kilkuprocentową przewagą głosów pozytywnych (około 4%). Wychowankowie zakładów otwar-tych w najmniejszym procencie deklarują uprawianie seksu w trakcie wagarów (47 osób – 52,22%). Kolejna, niewiele liczniejsza grupa to wychowankowie zakładów półotwartych (53 osób – 54,64%). Pro-centowo najliczniejszą grupę stanowią wychowankowie zakładów zamkniętych – 55,32%.

081

Częstą konsekwencją alkoholizowania się uczniów podczas wa-garów są popełniane przestępstwa. Na 234 wychowanków 133 osoby, co stanowi 56,84% całości, przyznają się do popełniania przestępstw podczas wagarów (Tabela 9).

a!)AH!'8T'

W"*&!2%62%&) *+$&,-.*,-7)*+$&$) badanych podczas 7696+S7 N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! nie N BL 30 50 101 F)$)/6!"0/% H(GJ LB(HB BL(KJ EK(LD .%& N BD DJ 40 133 F)$)/6!"0/% LL(LL BH(DK LJ(CG ID(HE 07/' 47 97 90 BKE 8#$#07/') BC(CG EL(EI KH(ED LCC(CC

b$N*R#c'

"*+6/"762%&)7!6,2&N

Obserwujemy zróżnicowanie wychowanków pomiędzy zakłada-mi ze względu na deklarowane czyny przestępcze dokonywane pod-czas wagarów. Najliczniejsza grupa takich osób przebywa w zakła-dach typu półotwartego (67 osób – 69,07%). Kolejną, mniej liczną grupę stanowią wychowankowie zakładów zamkniętych (26 osób – 55,32%). Najmniej liczna grupa to wychowankowie zakładów otwar-tych (40 osób – 44,44%).

Nieprzystosowanie szkolne wyraża się w braku promocji do klasy wyższej. Różne są przyczyny opóźnień szkolnych. Nie bez znaczenia jest tutaj sytuacja domowa nieletnich, jak i często negatywny wpływ środowiska rówieśniczego (w tym szkolnego, już od samego począt-ku, tj. szkoły podstawowej)18_.

18 _{Zob. N.G. Guerra, L.R. Huesmann, A. Spindler, Community Violence}

Ex-posure, Social Cognition, and Aggression Among Urban Elementary School Chil-dren, „Child Development” 2003, t. 74, nr 5.

N/% !"#$%&'%() Razem $%*&+,-.! "/'0.1%2.! 0.1%2.! 2%&) N 15 BL 10 ED

F)$)/6!"0/% D(EE G(CL E(BG LG(JE

tak N 31 JD 80 187 F)$)/6!"0/% LK(KC KB(DB KE(KK HC(BD "9S! ED 97 90 BKK F)$)"9S!; LG(JE EL(DK KH(DK LCC(CC

b$N*R#c'

"*+6/"762%&)7!6,2&N

Ogólny procent wychowanków bez zaległości szkolnych nie przekracza 20%. Opóźnienia w edukacji szkolnej zgłasza aż 187 wy-chowanków, co wynosi 80,26% całości badanej zbiorowości. Obser-wujemy zróżnicowanie w  opóźnieniu szkolnym w  poszczególnych typach zakładów. Największe opóźnienia szkolne spowodowane po-wtarzaniem klasy zgłaszają wychowankowie przebywający w zakła-dach typu otwartego (80 osób – 88,89%). Wychowankowie zakładów półotwartych opóźnienie szkolne zgłaszają w 78,35% (mniej o około 10% niż wychowankowie zakładów typy otwartego). Najmniejszy odsetek osób powtarzających klasę znajduje się w zakładach typu za-mkniętego (31 osób – 67,39%) ( 2 _{=9,285; df=2; p=,00963; V}

c=,199).

dT''-$#eH#B!E<A'(!CR!*NB'<'($NOE<F#B!E<A'#**(<!R&B!+'C#$ACF&@E&FG'

!'S$#*#B<>C#'>(C#HEA'E<AHA%E<FG'W'Q#*AH'*&>C$&Q<E!F&@E&

Procent poprawnej klasyfikacji zależny jest od siły dyskryminacyjnej poszczególnych zmiennych należących do bloku „środowisko szkolne”. Im procent ten jest wyższy, tym silniej dyskryminują go poszczególne zmienne bloku. Dzięki macierzy klasyfikacji możemy szacować pro-cent ogólny, tj. ilość osób, które przez ten model są poprawnie klasyfi-kowane do zakładów zamkniętych, półotwartych i otwartych.

a!)AH!'04T

X"2%&/$2"01) *"7-6+$62%&)836,:) *+$&$)>6#62:/4

W bloku zmiennych dotyczących środowiska szkolnego badanych odnotowujemy dwie zmienne, które w sposób statystycznie istotny dyskryminują trzy typy zakładów (Tabela 11).

a!)AH!'00T'

Y %&22&)"*%,;5Z/&) 0+"#"7%,8"),$8"32&) badanych <*,5++5#0",9):=>5 ?20(01,9&0#9$&04+5 @%*6(%# A,4&9% B$=9.&C# A,4&9% D#)9)+C# (2,153) poziom p

;*+67%62%&),&8,; C(HBGI C(GKJH J(KID C(CCCH

*6-"3"9%6)7696+S7 C(HCJC C(GDKG E(LEI C(CLJC

b$N*R#c

)"*+6/"762%&)7!6,2&N

Zmiennymi najlepiej dyskryminującymi blok „środowisko szkolne” są „uprawianie seksu podczas wagarów” (L_W=0,8295; C_W=0,9378, F_(2,153)=7,356 i p=0,0008) oraz ogólna „patologia waga-rów” (L_W=0,8070; C_W=0,9639, F_(2,153)= 4,145 i  p=0,0170). Kolejne trzy zmienne „pozytywne nastawienie nauczycieli”, „konflikty z na-uczycielami”, „jak czułeś się w klasie” znajdują się w pobliżu granicy istotności statystycznej.

Różnica odległości pomiędzy zakładami typu zamkniętego a  półotwartego wynosi 1,1594. Pomiędzy zakładami otwartymi a  zamkniętymi różnica wynosi 0,7083. Podobna różnica zacho-dzi pomiędzy zakładami typu półotwartego a  otwartego i  wynosi około 0,71836.

Poziom istotności statystycznej w  przypadku odległości zakła-dów zamkniętych i półotwartych wynosi p=0,0002. Również przy-padku odległości zakładów otwartych i półotwartych obserwujemy zależność na poziomie istotności statystycznej p=0,0006. Najniższy poziom istotności statystycznej notujemy w przypadku zakładów za-mkniętych i otwartych przy p=0,0253.

Macierz poprawnych klasyfikacji, uwzględniając zmienne bloku „środowisko szkolne”, wskazuje ogólny procent poprawnych klasyfi-kacji na poziomie 55,5%.

E%>,52$#"0"2%1+!>F#&4%9!G&%>:,#H#?20(01,9&0#9$&04+5 *+"/&2-) poprawnych 836,:[86/5% $6 82%.-&) *\(BCCHI *S!"-76+-&) *\(ELEIK "-76+-&) *\(KHEDB $6 82%.-& BG(J 14 17 LD *S!"-76+-& DJ(C 7 DI BI "-76+-& ID(D D 33 51 ]6$& II(I BJ 115 GB

b$N*R#c'

"*+6/"762%&)7!6,2&N

Najliczniejszą grupę badanych stanowią wychowankowie zakła-dów półotwartych (około 40%). Podobnie liczną grupą (mniej liczną o około 2%) są wychowankowie zakładów otwartych (około 38%). Najmniejszą grupę stanowią wychowankowie zakładów zamkniętych (około 20%). Poprawnie sklasyfikowano 14 osób (blisko 30%) do za-kładów zamkniętych.

Poprawność tej klasyfikacji w porównaniu z zakładami tymi i otwartymi jest wyraźnie niska. Do zakładów typu półotwar-tego przydzielono poprawnie 65 osób (67% poprawnej klasyfikacji dla tego typu zakładu). Błędnie sklasyfikowane zostały 32 osoby (25 osób do zakładów otwartych i 7 do zamkniętych). W przypadku za-kładów otwartych osób poprawnie sklasyfikowanych jest 51 (56,6%). Pozostałe osoby błędnie sklasyfikowane przypisano do zakładów typu półotwartego (33 osoby).

Kolejną niezwykle ważną zmienną opisującą sytuację nieletnich jest fakt przynależności do grupy rówieśniczej. Grupa rówieśnicza spełnia szereg istotnych funkcji socjalizacyjnych młodego człowie-ka19_{. W pewnych sytuacjach proces ten może zostać zakłócony} ne-gatywnymi czynnikami. W skrajnych przypadkach grupa koleżeńska może ewoluować w stronę grupy przestępczej. Istnieją również takie sytuacje, w  których nieletni na drodze społecznej marginalizacji są

19 _{D. Schwartz, L.J. Proctor, Community Violence Exposure and Children’s Social}

Adjustment in the School Peer Group: The Mediating Roles of Emotion Regula-tion and Social CogniRegula-tion, „Journal of Consulting and Clinical Psychology”

2000, t. 68, nr 4, s. 688.

a!)AH!'03T'

^6/%&+$)*"*+67-2:/4)836,:[86/5%) $ %&22:/4)0+"#"-7%,86),$8"32&9") badanych

izolowani przez swoich rówieśników. Marginalizacja rówieśnicza jest zmienną, która może trwać w przypadku niektórych chłopców jakiś określony krótki czas lub może ciągnąć się miesiącami, a nawet latami.

1T''-#*>=Q#B!E<A'<'BE<#>C<'B&E<C!@VFA'('!E!H<(&'

S$#*#B<>C!'>(C#HEAI#')!*!EA@'()<#$#B#SF<

Przeprowadzone badania potwierdzają fakt wpływu środowi-ska szkolnego na proces socjalizacji nieletnich20_{. Wychowankowie} wszystkich trzech typów zakładów wskazują na występujące w śro-dowisku szkolnym trudności i problemy.

W zakresie „samopoczucie w środowisku klasy szkolnej” analiza danych wskazuje, że przeważająca część wychowanków (170 osób – 72,65%) deklaruje, że nie czuła się dobrze w  swojej klasie. Samo-poczucie w  klasie różnicuje badaną grupę na poziomie istotności statystycznej (p=,0055). Profile wskazań dla zakładów półotwartych i otwartych są do siebie widocznie zbliżone. Istotną różnicę obser-wujemy wśród wychowanków zakładów zamkniętych. W tego typu zakładach o  blisko 30% mniej wychowanków deklaruje, że klasa szkolna była miejscem, gdzie mogli się czuć dobrze.

Dla prawidłowego rozwoju dziecka niezaprzeczalnie istotny wpływ posiada środowisko szkolne, w którym ważną funkcję pełnią nauczyciele. Nastawienie nauczycieli do dziecka owocować może pozytywnymi lub negatywnymi skutkami wychowawczymi21_. Nie-co ponad połowa ankietowanych (51,28%) zadeklarowała przy-chylne nastawienie względem nich nauczycieli. W  zakładach typu półotwartego blisko 40% uczniów przyznało, że nauczyciele byli ne-gatywnie do nich ustosunkowani. W  zakładach typu zamkniętego o 25% więcej uczniów wskazało na negatywne nastawienie nauczy-cieli, co różnicuje te dwa typy zakładów bardzo wyraźnie. W zakła-dach otwartych pozytywnego i negatywnego nastawiania nauczycieli doświadczyło tyle samo uczniów (po 50%). Nastawienie nauczycieli wobec uczniów różnicuje badaną grupę na poziomie istotności staty-stycznej (p=,0095).

20 _Tamże.

21 _{Zob. J.E. Ledingham, A. Younger, A. Schwartzman, G. Bergeron, Agreement}

Among Teacher, Peer, and Self-Ratings of Children’s Aggression,Withdrawal, and Likability, „Journal of Abnormal Child Psychology” 1982, t. 10, nr 3.

Około 40% badanych zadeklarowało, że nauczyciele gorzej ich traktowali w szkole niż ich rówieśnicy. Największy procent deklaru-jących złe traktowanie w szkole przez nauczycieli stanowią nieletni zakładów zamkniętych. Większość wychowanków deklaruje jednak pozytywne nastawienie nauczycieli i  nie postrzega swoich relacji z nimi za upośledzone. Różnice pomiędzy zakładami występują na poziomie nieistotnym statystycznie (p>,05).

Popadanie w konflikty z kolegami i gronem pedagogicznym sta-nowi kolejny obszar wymagający resocjalizacji nieletnich. Wycho-wankowie wszystkich trzech typów zakładów w ponad połowie przy-padków zgłaszają konflikty z nauczycielami. W mniejszym procencie konflikty dotyczą środowiska rówieśniczego. Popadanie w konflikty z nauczycielami i rówieśnikami nie różnicuje badanej grupy na po-ziomie istotnym statystycznie (p>,05).

Wagarowanie stanowi jaskrawy przykład szkolnego niedostoso-wania. Analiza danych wskazuje, że podczas wagarów wychowanko-wie w sposób nie zawsze kontrolowany, w grupach nieformalnych, rozwijali i pogłębiali zachowania o charakterze aspołecznym.

a) Ponad 70% wychowanków podczas wagarów spożywała alko-hol. Najliczniejsza część tej grupy przebywa w zakładach typu pół-otwartego (82,47%). Kolejną grupę stanowią wychowankowie zakła-dów otwartych (68,89%). Najmniej liczna grupa to wychowankowie zakładów zamkniętych (55,32%).

b) Oprócz alkoholu również narkotyki stanowią dla młodzieży wagarującej dużą atrakcję. Procent osób odurzających się narkotyka-mi i niebiorących narkotyków rozkłada się mniej więcej po połowie (niebiorący – 47,86%; biorący – 52,14%). Najwyższy procent bio-rących narkotyki stanowią wychowankowie zakładów półotwartych (61,86%).

c) Wagary to również dla wielu wychowanków czas podejmowa-nia inicjacji seksualnej. W tym zakresie nie odnotowano wyraźnego zróżnicowania pomiędzy trzema typami zakładów. Procentowo naj-liczniejszą grupę podejmującą współżycie seksualne stanowią wycho-wankowie zakładów zamkniętych (55,32%).

d) Jedną z  konsekwencji alkoholizowania się uczniów podczas wagarów są popełniane pod wpływem alkoholu przestępstwa. Ponad 55% wychowanków przyznaje się do popełniania przestępstw pod-czas wagarów pod wpływem alkoholu.

Jednym z  przejawów nieprzystosowania szkolnego jest koniecz-ność powtarzania klasy. Ogólny procent wychowanków bez zaległości szkolnych nie przekracza 20%. Analiza uzyskanych danych wykazała zróżnicowanie w opóźnieniu szkolnym w poszczególnych typach za-kładów na poziomie istotności statystycznej (p=,0096).

Pośród zmiennych klasyfikowanych do środowiska szkolnego, ba-danych w sposób statystycznie istotny, zachowania nieletnich związane z wagarowaniem dyskryminują trzy typy zakładów. Wykazana w ana-lizie dyskryminacyjnej różnica pomiędzy zakładami typu zamknię-tego a półotwarzamknię-tego jest największa i wynosi 1,15. Pomiędzy zakła-dami otwartymi a zamkniętymi jest znacznie mniejsza i wynosi 0,71. Podobna różnica występuje pomiędzy zakładami typu półotwartego a otwartego (0,72). Macierz poprawnych klasyfikacji zmiennych nale-żących do środowiska szkolnego zachodzi na poziomie 55,5%.

Analiza charakteru i  stopnia patologizacji środowiska szkolnego wskazuje, że pośród czynników zgrupowanych w bloku „środowisko szkolne” typ zakładu dyskryminują w sposób najlepszy „powtarzanie klasy” (p=,0147), „uprawiania seksu” (p=,0007) oraz na „patologia wa-garów” (p=,0065). Pozostałe zmienne: konflikty z nauczycielami, uży-wanie alkoholu, użyuży-wanie narkotyków, dokonyuży-wanie przestępstw dys-kryminują trzy typy zakładów w sposób nieistotny statystycznie.

Podsumowując, profilaktyczno-resocjalizacyjna strategia zwalcza-nia rozwijającej się przestępczości nieletnich od wielu lat ulega licznym korektom i modyfikacjom22_{. Liczne badania potwierdzają, że wszelkie} nieprawidłowości występujące w rodzinie dzieci rzutują na ich sytu-acje szkolne, wyniki w nauce i zachowaniu, stosunek do obowiązków itp. Anna Radziwiłł podkreśla, że jeśli szkoła ma rzeczywiście spełniać swą tak ważną rolę w wychowaniu i kształtowaniu młodego pokolenia, to musi ona „wpływać na modele wychowania domowego, a przynaj-mniej znać je”23_{. Nie chodzi tutaj o wzajemną ingerencję w zakres} kom-petencji rodziców i nauczycieli. Chodzi raczej o partnerską realizację wspólnych celów i zadań.

Zachowania dewiacyjne, agresja i przemoc wobec siebie i innych, szeroko rozumiane nieprzystosowanie społeczne, będące funkcją

wie-22 _{S.J. Wilson, M.W. Lipsey, School-Based Interventions for Aggressive and}

Dis-ruptive Behavior: Update of a Meta-Analysis, „American Journal of Preventive

Medicine” 2007, t. 33, nr 2, s.130–143.

lu psychospołecznych i  kulturowych zmiennych, wymagają ciągłego, kompleksowego wyjaśniania, celem konstruktywnego i  efektywnego im przeciwdziałania24_.

Rozpatrując zmienne środowiska szkolnego, które w różnym stop-niu i w różny sposób charakteryzują i różnicują badaną młodzież, na-leży pamiętać także o silnym wpływie czynników rodzinnych, rówie-śniczych, kulturowych i  światopoglądowych, które w  sposób istotny oddziałują na młodzież, co potwierdzają liczne badania porównawcze25_. W świetle przeprowadzonych badań, raz jeszcze należy podkreślić, że żadne formy patologii społecznej z udziałem nieletnich nie mogą zo-stać pozostawione samym sobie.

24 _{M.W. Lipsey, J.H. Derzon, Predictors of Violent or Serious Delinquency in}

Ad-olescence and Early Adulthood: A Synthesis of Longitudinal Research, w: Serious and Violent Juvenile Offenders: Risk Factors and Successful Interventions, red.

R. Loeber, D.P. Farrington, Thousand Oaks 1998.

25 _{H. Jurjewicz, Religious-Acculturational and Cultural-Integrating Dimension of}

the Polish Pastoral Care in the United States of America, „Społeczeństwo,

Kul-tura, Wartości”, dz. cyt., s. 193 i nn.

f.fg.\? Jh.J

M!6/4;-)?N()_N)`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

;!*&%$#%-1&%B#$-&"%9-!-&(%2:%<,&*$0! !,=M+V0);034*&+ !R@>*@.% !"%.*+W)(1!67GI !'.!B9

J0$('D/%L!<9X9 !-9!Y+@'D0. !-9!=)/&%.*;L%' !29!:0.D0.+' !<3*&&,&#-%<,2#3%E&!01&*A%G&&*A%!#"%

9&.:JF!-$#3(%2:%;1$."*&#M(%<33*&(($2#A%N$-1"*!/!.A%!#"%8$'!5$.$-+ !,<+@.'%>!+T!-Z'+.L%>!N/(>$!A4#-)/+>+D#1!G[H6 !*9!G7 !'.!I9

J(M40#!S9"9 !<9K9!O0.;+' !G*&"$0-2*(%2:%>$2.&#-%2*%9&*$2=(%L&.$#O=&#0+%$#%<"2.&(0&#0&%!#"%?!*.+%

<"=.-122"D%<%9+#-1&($(%2:%82#3$-="$#!.%F&(&!*01 !&\!9&*$2=(%!#"%>$2.&#-%P=H&#$.&%Q::&#"&*(D%F$('%

I!0-2*(%!#"%9=00&((:=.%K-&*H&#-$2#( !.0$9!F9!J+0Z0. !O9A9!C%..('D*+' !=%D0!A@Z>()%*(+'4 !E/+@4%'$! ]%54!G[[H9

S+W)()5%!J9 !G*7&(-R)072ST%#$&.&-#$01U%G2"V2W&A%3&#&7!A%,2-+/+ !^%5V%$!?%.+$+&#!(L9!]44+->(345()/ !".+)V%&!G[Q79

?+&%5!=9 !4&-2"2.23$!%5!"!6%(20X2.23$07#+01 !A"? !"%.4;%&%!G[Q79

A('$0.%! S9 ! N()YV"7$!V!#$&% *2"7$0Y/% $% #!=07+0$&.$% /% )*20&($&% /+012/!#$!% "7$&0$ ! &\! E*YXJ

)2",$2-2/2ST% /% )*!'-+0&% &"='!0+X#&X% (7'2V+% 7*&:2*,2/!#&X ! .0$9! R9! S(4(+V05 ! 2_.'+W>`45%! "#a4;%!=;5+V%!A0$%D+D();'% !S#4V+&()0!67769

A.+)*+.!J9<9 !;1$."*&#%Z*2/$#3%=)%$#%!%>$2.&#-%;2,,=#$-+D%E1&%F2.&%2:%-1&%I!,$.+ !,-DD.044(+'! %'$!b(+>0'*!:0/%P(+.1!677c !*9!GG !'.!c9

A#*5%!J9 !E9!^%)/%.@5 !N$&.2/+,$!*2/!%3&#&7!%7!5=*7&6%)*7+(-2(2/!#$!%()2V&07#&32 !&\!G&J

"!323$'!%()2V&07#! !.0$9!E9!A(>)/ !d9!J0M%>);#5 !"#$%&'()*&+!,e%51 !"%.4;%&%!G[[B9 F%$;(&(VV!-9 !Q%/()YV"7$!V!#$=%,$R"7+%(7'2V[%!%"2,&, !"=(A !"%.4;%&%!G[Q89

F+D%>%!=9 !G(+012.23$07#&A%"&-&*,$#!#-+%/()YV"7$!V!#$!%*2"7$0Y/%$%#!=07+0$&.$ !d'4*#*@*!f>`45( ! ]M+>0!G[HI9

=)/&%.*;!O9 !J9<9!A.+)*+. %;2,,=#$-+%>$2.&#0&%?@)2(=*&%!#"%;1$."*&#M(%920$!.%<"X=(-,&#-%$#%-1&%

90122.%G&&*%Z*2=)D%E1&%4&"$!-$#3%F2.&(%2:%?,2-$2#%F&3=.!-$2#%!#"%920$!.%;23#$-$2# !,<+@.'%>! +T!N+'4@>*('D!%'$!N>('()%>!A4#)/+>+D#1!6777 !*9!cH !'.!89

=M(+'05!K9 !\!5=*7&#$!%*27/2X=%=07#$Y/%!%#$&)2/2"7&#$!%(7'2.#& !A"? !"%.4;%&%!G[HG9 =;*@L45(!<9 !N(-R)%"2%,&-2"%$%-&01#$'%5!"!6%()2V&07#+01 !"#$%&'()*&+!gf !R%*+&()0!G[[[9 =;#'$>0.!S9 !S9!"(>);05 !F2.!%!=-2*+-&-Y/%/%*&.!0X!01%#!=07+0$&.%]%=07&6 !&\!E*YX)2",$2-2J

/2ST% /% )*!'-+0&% &"='!0+X#&X% (7'2V+% 7*&:2*,2/!#&X ! .0$9! R9! S(4(+V05 ! 2_.'+W>`45%! "#a4;%! =;5+V%!A0$%D+D();'% !S#4V+&()0!67769

g.Z%'! :9 ! \!5=*7&#$!% /% 7!012/!#$=% $% )*7&(-R)072ST% ,V2"7$&W+ ! "#$%&'()*&+! g< ! R.%5_&! 67769

"(>4+'!=9<9 !S9"9!J(M40# !90122.J !(&"%K#-&*H&#-$2#(%:2*%<33*&(($H&%!#"%L$(*=)-$H&% &1!H$2*D%

B)"!-&%2:%!%4&-!J<#!.+($( !,-L0.()%'!<+@.'%>!+T!A.0P0'*(P0!S0$()('01%677Q !*9!II !'.!69

,- .,/0/.12.

"! W&(0*>0! Z%$%3! 0LM(.#);'#)/! &!A+>4)0!@U%&'(%U`!4(h!*.;#!DV_&'0! *0'$0')U0! &! M.;04*hM);+W)(! '(0>0*-'()/ !5*_.0!&#.%i'(0!5+.0>@U`!;!*0'-$0')U%L(! +D_>'(0! +Z40.&+&%'#L(! +$! 5(>5@'%4*@! >%*! &! 45%>(! D>+Z%>'0U9! "($;(L#!4#4*0L%*#);'#!(!;'%);`)#! (>+W)(+&#! &;.+4*! +D_>'#)/! .+;L(%-._&! &4;#4*5()/! .+$;%U_&!

M.;0-,3445 6

d'! */0! >(D/*! +T! 0LM(.()%>! 4*@$(04 ! ('! A+>%'$ ! */0.0! %MM0%.! */.00!L%('!*0'$0')(04!('!U@P0'(>0!$0>('j@0')# !&/()/!)>0%.>#! )+..0>%*0! &(*/! */0! *0'$0')(04! D0'0.%>>#! +Z40.P0$! +P0.! */0! >%4*!$0)%$0!+'!%!D>+Z%>!4)%>09!-!4#4*0L%*()!%'$!4(D'(k)%'*! j@%'*(*%*(P0!(').0%40!('!D0'0.%>!).(L0!.%'D0!+T!%>>!5('$4!)%'! Z0!+Z40.P0$9!E/0!%D0!>(L(*!+T!U@P0'(>0!$0>('j@0'*4!/%4!>+&-0.0$!l*/0.0!/%4!Z00'!%!)+'4($0.%Z>0!(').0%40!('!*/0!'@LZ0.!

4*hM);+W)(9! ]Z'(a0'(@! @>0DV%! $+>'%! D.%'()%! &(05+&%! '(0>0*'()/! M.;0- 4*hM)_&!l&!*#L!;'%);'#!&;.+4*!>();-Z#! M.;04*hM4*& ! 5*_.#)/! 4M.%&)%L(! 4`! '(0>0*'(! M+'(a0U! GI9! .+5@! a#)(%m9! N+.%;! );hW)(0U! .0U04*.+&%'0! 4`! *0a! M+&%a'0! M.;04*hM4*&%! $+5+'#&%-'0!M.;0;!5(>5@>0*'(0!$;(0)(9!".04;)(0! '+*@U0!4(h!'%DV#!&;.+4*!M.;04*hM4*&! D&%V*+&'#)/ ! +M%.*#)/! '%! %D.04U(! (!M.;0L+)#!45(0.+&%'0U!;%._&'+!'%! ._&(0W'(5_& !U%5!(!+4+Z#!$+.+4V09! A+$Uh*0! M.;0;! %@*+.%! '('(0U4;0U! M.%)#! Z%$%'(%! $(%D'+4*#);'+n054- M>+.%)#U'0!4M.+&%$;%U`!4(h!$+!M#-*%'(%\!"!U%5(L!4*+M'(@!._a'()+&%'(0! ;%5V%$_&!'%!;%L5'(h*0 !M_V+*&%.*0! (! +*&%.*0! +$M+&(%$%! ._a'()+&%'(@! LV+$;(0a#! M.;0Z#&%U`)0U! &! *#)/! ;%5V%$%)/! &! 5+'*05W)(0! ._a'#)/! ;L(0''#)/! W.+$+&(45%! 4;5+>'0D+ ! ;!5*_.0D+!4(h!+'%!&#&+$;(o A.;0$L(+*0L! '('(0U4;0D+! 4*@$(@L! U04*! LV+$;(0a! +ZUh*%! +$$;(%V#&%-'(%L(! .04+)U%>(;%)#U'#L(! (! *0.%M0@-*#);'#L(9!^%M.0;0'*+&%'0!Z%$%'(%! +! )/%.%5*0.;0! 0LM(.#);'#L! %'%>(-;@U`! W.+$+&(45+! 4;5+>'0! LV+$;(0a#! 4M+V0);'(0! '(0$+4*+4+&%'0U9! -'%->(;(0! M+$$%'+! ._a'0! T+.L#! M%*+->+D();'#)/! ;%)/+&%3! LV+$;(0a#! &! W.+$+&(45@! 4;5+>'#L9! :%$%'(%! @5%;@U`! ;V+a+'+Wp! ._a'#)/! );#'-'(5_&! 4;5+>'#)/! &MV#&%U`)#)/! '%! M.;04*hM);+Wp! '(0>0*'()/9! F+;M%*.@-U`)! ;L(0''0! W.+$+&(45%! 4;5+>'0D+ ! 5*_.0! &! ._a'#L! 4*+M'(@! (! &! ._a'#! 4M+4_Z! )/%.%5*0.#;@U`! (! ._a'()@U`! Z%$%'`!LV+$;(0a !'%>0a#!M%L(h*%p! *%5a0! +! 4(>'#L! &MV#&(0! );#''(5_&! .+$;(''#)/ ! ._&(0W'();#)/ ! 5@>*@.+-&#)/! (! W&(%*+M+D>`$+&#)/ ! 5*_.0! &! 4M+4_Z! (4*+*'#! +$$;(%V#&%U`! '%! LV+$;(0a ! )+! M+*&(0.$;%U`! >();'0! Z%$%'(%! M+._&'%&);09! "! W&(0*>0! M.;0M.+&%$;+'#)/!Z%$%3!.%;!U04;-);0!'%>0a#!M+$5.0W>(p !a0!a%$'0!T+.-L#!M%*+>+D((!4M+V0);'0U!;!@$;(%V0L! '(0>0*'()/!'(0!L+D`!;+4*%p!M+;+4*%-&(+'0!4%L#L!4+Z(09 +T! ).(L04! )+LL(**0$! Z#! $0>('j@0'*4! @'$0.! */0! %D0! +T! */(.-*00'm9! =0.(+@4! ).(L('%>! +TT0')04! %.0! L+.0! T.0j@0'*>#! )+L-L(**0$!Z#!%!T0&n#0%.n+>$!)/(>$.0'9!C('%>># !%!4@$$0'!.(40!('! P(+>0'*!).(L04!Z%40$!+'!%DD.044(+'!%(L0$!Z+*/!%*!M00.4!%4! &0>>!%4!%*!%$@>*4!/%4!Z00'!'+*0$9 E/0!$(%D'+4*()n0qM>+.%*+.#!4*@$(04!@'$0.*%50'!Z#!*/0!%@*/+.! )+L0!$+&'!*+!*/0!T+>>+&('D!j@04*(+'\!*+!&/%*!0q*0'* !$+04! */0!$(TT0.0'*(%*(+'!+T!U@P0'(>0!$0*0'*(+'!)0'*.04!('*+!)>+40$ ! 40L(n+M0'!%'$!+M0'!('4*(*@*(+'4!)+..04M+'$!*+!*/0!$(TT0.0'-*(%*(+'! +T! #+@'D! M0+M>0! ('! */040! )0'*.04! ('! .0>%*(+'! *+! $(T-T0.0'*!P%.(%Z>04!+T!*/0!4)/++>!0'P(.+'L0'*!*/0#!)+L0!T.+Lo! E/0!4*@$#!T+)@404!+'!*/0!#+@'D!M0+M>0!@'$0.!.04+)(%>(;%*(+'! %'$!*/0.%M#9!E/0!M.040'*0$!0LM(.()%>!.040%.)/!%'%>#404!*/0! 4)/++>!0'P(.+'L0'*!+T!*/0!4+)(%>>#!L%>%$U@4*0$!#+@'D!M0+M>09! E/0!P%.(+@4!T+.L4!+T!M%*/+>+D()%>!Z0/%P(+@.!('!*/0!4)/++>!0'- P(.+'L0'*!/%P0!Z00'!%'%>#40$9!E/0!4*@$(04!4/+&!%!)+LM>0q-(*#!+T!P%.(+@4!4)/++>!T%)*+.4!%TT0)*('D!U@P0'(>0!$0>('j@0')#9! N+'4($0.('D!*/0!P%.(%Z>04!+T!*/0!4)/++>!0'P(.+'L0'* !&/()/! *+!%!P%.(+@4!0q*0'*!%'$!('!%!$(P0.40!&%#!$(TT0.0'*(%*0!*/0! .040%.)/! .04M+'$0'*49! d*! (4! '0)044%.#! *+! .0L0LZ0.! %Z+@*! %! 4*.+'D! ('r@0')0! +T! T%L(># ! M00. ! )@>*@.%>! %'$! &+.>$nP(0&! T%)*+.4 !&/()/!40.(+@4>#!%TT0)*!#+@'D!M0+M>0 !&/()/!/%4!Z00'! )+'k.L0$! Z#! '@L0.+@4! )+LM%.%*(P0! 4*@$(049! d'! */0! >(D/*! +T! */0!)+'$@)*0$!4*@$(04 !(*!(4!'0)044%.#!*+!0LM/%4(40!*/%*!'+'0! +T!*/0!T+.L4!+T!4+)(%>!M%*/+>+D#!('P+>P('D!U@P0'(>04!)%'!Z0! >0T*!*+!(*40>T9

57 .,'78'98 .,:817.10;2<

$.!S%.(@4;!2%U0&45( SNA- !?0&!<0.40# 0nL%(>\!L%.(D%U0&45(sDL%(>9)+L