Л C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY CZN E CU D ZO Z IE M CÓ W 7/8, 1996
Waldemar M artyniuk
PRA CA Z T EK S T EM A U TE N T Y C ZN Y M W N A U CZ A N IU JĘ Z Y K Ó W
Jeśli przyjąć za A leksandrem Szulcem , że to, jak w ygląda nauczanie języków obcych, zdeterm in ow an e jest trzem a czynnikam i, a m ianowicie:
- potrzebam i społecznymi,
- aktua ln ie u znaw aną teorią uczenia się,
- aktualnie uzn aw aną teorią języka, (Szulc 1976),
to m ożn a określić współczesną sytuację w glottod ydak tyce w sposób n a -stępujący:
1. Języków obcych uczy się dla celów pragm atycznych, zw iązanych z postępującym niezwykle szybkim rozwojem m ożliwości, potrzeby, a naw et kon ieczności k o n tak tó w m iędzy ludźm i m ów iącym i różny m i języ kam i. Znoszenie kolejnych granic politycznych i ekonom icznych, ja k również barier technologicznych uśw iadam ia, zwłaszcza m łodym ludziom , p otrzebę spraw nego posługiw ania się kilk om a językam i, zarów no w życiu pryw atnym , jak i zaw odowym . H asłem w iodącym jest tzw. efektyw ność nauczan ia, czyli
osiągnięcie jak najwięcej w jak najkró tszy m czasie.
2. A k tu alnie uznaw ane teorie uczenia się po dk reślają rolę uczącego się ja k o p o d m io tu procesu d yd akty czneg o. U znaje się, zw łaszcza w p racy z dorosłym i, że procesy przy sw ajania wiedzy językowej i rozw ijan ia um iejęt-ności jej zasto so w ania m ają ch arak ter indyw idualny, właściwy każdem u z uczących się, w związku z czym pow inien on przejąć zn aczn ą część odpow iedzialności za swój sukces, przypisyw anej p oprzedn io w większym sto p niu nauczycielowi, czy m etodzie.
3. A ktualnie uznaw ana teoria języka opiera się na założeniu, że język służy k om u nik acji m iędzy ludźm i o raz że m o żna go opisać w katego riach aktów m ow y, k tó re w yrażają pewne intencje prag m aty czne użytkow nika,
o dn o szą się d o pewnych tem atów lub pojęć i po siadają pew ną stru k tu rę. Zastoso w anie tej teorii do nauczania języków obcych nosi ogólne określenie podejścia kom unikacyjn ego, do którego odw ołuje się większość au to rów współczesnych program ów nauczania i podręczników.
Zadaniem opracow ujących program y nauczania, czy piszących podręczniki języka obcego jest więc sta ran n a analiza potrzeb danej gru py uczących się, ustalenie n a jej podstaw ie op tym alnych celów dydaktyczny ch i treści p ro -gramowych oraz zaproponow anie efektywnych sposobów pracy. O ch arakterze d an ego p ro g ram u, podejścia, czy podręcznik a decyduje zwykle d om inacja jed neg o z tych elem entów nad pozostałym i.
Jeśli d an y prog ram po dpo rząd k ow any zostanie w całości rezultatom analizy p otrzeb uczących się, to m am y do czynienia z tzw. nauczaniem lub raczej uczeniem się autonom icznym , w którym uczący się sam i o kreślają swoje kolejne cele dydaktyczne i sposoby ich osiągan ia, czy też z tzw. program em negocjow anym (negotiated curriculum), w którym każdy kolejny k ro k dydak ty czny jest przedm iotem ustaleń prow adzącego z uczącym i się. Rezultatem m oże być też program ze starannie wybranym i celam i i treściam i, jak n a przykład ku rs angielskiego dla personelu hotelowego og raniczony wyłącznic do potrzeb zawodowych uczących się. W przypadku, gdy w centrum zainteresow ania auto ró w prog ram u, czy podejścia znajdzie się teoria uczenia się, a raczej jak iś szczególny sposób pracy nad językiem , m am y często do czynienia z nauczaniem sk rajn ie zorg an izo w an ym , p o d p o rzą d k o w an y m sztyw no określonej m etodzie, takich jak nauczanie sugestopedyczne, czy program y o par te n a zasadach T otal Physical Response lub The Silent Way. G dy zaś celem nadrzędnym nauczania uczyni się przekazanie określonych treści program ow ych, takich jak n a przykład słynne inw entarze pojęciowe R ad y Europejskiej, m o żn a, wbrew oczywistym intencjom au to ró w tych inw entarzy, otrzym ać w rezultacie program zbliżony do tych o partych na klasycznej m etodzie gram atyczno-tłum aczeniow ej, z tą różnicą, że miejsce katego rii struk tu raln ych zajm ą kategorie funkcjonalne.
K lasycy podejścia kom unik acyjn ego, tacy ja k W iddow son, czy B rum fit przestrzegają w praw dzie przed jego prostym utożsam ianiem z nau czaniem prow adzony m ściśle według p rog ram u inw entarzy fun kcjonalno-pojęciow ych, jed nak że większość now o pow stałych podręczników d o nau czan ia języków za cel nau czania staw ia uczącemu się właśnie o panow anie realizacji funkcji prag m aty czn ych i pojęć. Z am iast klasycznych lekcji „ o b iern ik u ” , czy „o trybie przypuszczającym ” m am y w podręcznikach lekcje pt. „W y rażan ie p ro śb y ” , czy „W yrażanie przypuszczenia” . N ow oczesny nauczyciel zastępuje klasyczne schem aty nauczan ia, np. k ilku nastu różnych rodzajów od m ian y rzeczow ników , nowym i schem atam i nauczania k ilku nastu różny ch sposobów w yrażania np. intencji prośby. N auczanie pragm atyki języka, wiedzy o jego użyciu zdom inow ało kryty ko w aną w pop rzednich podejściach k on cen trację
n a nauczan iu wiedzy o struk turze język a, gram atyki. W ydaje się je d n ak , że k o ncen tracja n a przekazyw aniu wiedzy o różnych sposobach użycia język a n ad al nic spełnia p ostu latu głów nego, którym po zostaje hasło: „U cz języka, a nic o języku!” Czy zatem należy stwierdzić, że podejście ko m u nikacyjne nic spraw dziło się i należy je odrzucić? Nie sądzę. Myślę, że k onieczna jest tylko p ow tórn a analiza jego źródeł i podstawow ych twierdzeń. Najważniejszym ze źródeł tego podejścia p ozostaje w m oim p rzeko nan iu klasyczny p o stu lat H u m b oldta: „N ie uczcie języka, ani o języku - stw arzajcie m ożliwości dla jeg o rozw o ju !”
C hciałbym w tym m iejscu poświęcić nieco uwagi analizie podstaw ow ej kwestii samej n atu ry języka. R ezultatem będzie zaw arty w tytule p o stulat zw rócenia większej uwagi na rolę tekstów w nauczan iu języków .
P roblem opisu język a zajm uje w językoznaw stw ie centraln e miejsce. K onsekw encją w pro w adzonego przez de S au ssu re’a rozró żn ien ia n a a b stra k -cyjny k od, czyli język, la langue i jego indyw idualne użycie, czyli m owę, la parole, stało się n a długie lata skupienie uwagi językoznaw ców n a opisie, a w konsekw encji i nauczaniu tylko tego pierw szego — język a ja k o kod u. Poszerzając stopnio w o opis języka (k odu ) z poziom u fonem u (de Saussure), m orfém u (Bloomfield), a następnie zdania (Chom sky), językoznawcy pogodzili się najw yraźniej z naturaln ym faktem niem ożności opisu aspek tu indyw idual-nego, czyli tego, czym właściwie język ludzki jest. D o p iero je d n ak p ró b a uwzględnienia aspektu etnograficznego przy opisie języka za pom ocą wziętych z filozofii kategorii aktów m ow y (A ustin, Scarlc) przejęta do n au czania językó w w postaci podejścia kom unikacyjnego (Ily m es) otw orzyła dro gę do o drzu cenia koncepcji języka jak o m niej lub bardziej złożonej stru ktury i zastąpienia jej dynam icznym , antropologicznym spojrzeniem n a język.
W edług fenom enologicznej teorii bytu istnieje tylko to, co jesteśm y w stanie przeżyć, „św iat przeżyw any” (Lebenswelt), a język jest w tym świecie naszym głównym ,,modus operandi". Nie jest więc jedy nie środkiem , czy narzędziem służącym kom u nikacji, lecz przym iotem um ożliw iającym przeżycie (,,das Erleben”), czyli prow adzącym do p ozn an ia świata. P od o bn y spo sób rozum ow ania skłania niektórych językoznaw ców do zrew idow ania tezy o instrum entalnym charak terze języka. T ak n a przykład F ranciszek G ru cza wręcz od rzuca tezę o in strum entalności języka, twierdząc, że nie jest on żadnym środkiem , czy narzędziem d o czegokolwiek - jest właściwością żyjącego człowieka:
„Język nic jest narzędziem ani środkiem komunikacji - jes t kawałkiem nas. Jest im m anentną w łasnością i konstytutyw ną właściwością ludzi. Język nie jest abstrakcją, jest ko nk re tną w łasnością każdego człowieka. Człowiek kom unikuje (się) zawsze, gdy znajduje się w polu czyjejś obserwacji. Język nie jest społeczny, jest indywidualny i pry w atny i służy do poznania świata. Język to i n atu ra, i k u ltura ” (G rucza 1995).
Jeśli tak , to p otrzeba uczenia się now ego języka w ynika z d ążenia do p oznania, czyli przeżycia św iata, now y język zaś staje się nowym ,.modus operandi" uczącego się d op iero wtedy, kiedy stanie się jego im m an entną w łasnością - jak m ów i znane angielskie powiedzenie: ,.proficiency starts where translation stops". T rzeb a więc n a po w rót, szerzej określić potrzeb ę uczenia się nowego języka. N ajtrafniej ujął to ju ż przed laty H an s-E b crha rd P iepho: „U czenie się nowego języ k a to rozw ijanie m ożliw ości ud ziału w jeg o socjokulturow ej rzeczyw istości” (P iepho 1979).
W odniesieniu do potrzeb społecznych, k tó re determ in ują nauczanie języków , należy m oim zdaniem zweryfikować tezę o wyłącznie p rag
-m atycznych, u tylitarn ych przesłankach decyzji o uczeniu się języków obcych, ja k rów nież tezę o konieczności u kierunkow ania p rog ram ó w n au czania wyłącznie na szybkie osiągnięcie umiejętności sprawnej kom unikacji językowej, służącej realizacji ściśle określonych p otrzeb pryw atnych i zaw odow ych. Nie jest zadaniem pro gram u, podręcznika, ani nauczyciela jedyn ie przekazanie wiedzy o języku, czy raczej jego rekonstru kcje, nie jest nim tak że jedynie wyćwiczenie w uczącym się spraw nych reakcji językow ych stosow nie do wszystkich uw arun kow ań danej sytuacji kom unikacyjnej. Rozw ijanie now ego języka, czy raczej um ożliwienie i ułatw ianie tego rozw oju służyć m a tak że, a m oże naw et przede wszystkim , poszerzaniu horyzontów p o zn ania uczącego się, a przez to jest niezwykle ważnym elem entem rozw oju jego osobowości.
Jeśli przyjm iem y, że p o stu lat n auczan ia i uczenia się języ ków w ynika z n atu ralnego dążenia d o p ozn ania świata, a język jest właściwością ludzką, k tó r a to um ożliwia, to pow stają py tania dla d y d ak ty k a najważniejsze: Jak to robić? Ja k tę właściwość rozw ijać u uczących się? Jak ie w arun ki należy im stworzyć? Czy jest to w ogóle możliwe? Jak twierdzi G rucza, języka nie m o żn a przekazać. Jest on pryw atny i nieprzekazywalny. N ie m o żn a go też opisać, gdyż jest żywy, zmienny. Żyje się tak, jak żyje i zm ienia się każdy jego posiadacz:
„Języka nie m ożna opisać, m ożna go obserwować i rekonstruow ać. Istnieją tylko idiolekty w umysłach poszczególnych ludzi. Język jest nieprzekazywalny. Człowiek rodzi się z uniwersalnym zalążkiem języka, po czym go rozwija. Term in «język polski» jest rekonstruktem . Nauczyciel dostarcza «światła» do rozwoju nowego języka w sposób zorganizowany i systematyczny, posługując się tym rekonstruk tem ” (G rucza 1995).
Jeśli przyjm iem y założenie, że obiektem bad ania, czyli op isu jest d la językoznaw ców język w po staci abstrakcyjnego re ko n stru k tu , k o du , zaś celem nau czania język a jest um ożliwienie rozwinięcia um iejętności jego zindyw idualizow anego stosow ania, to w ynikają z tego n astęp ujące k on sek -wencje:
- obiektem studiów powinny być teksty, ja k najpełniejsza reprezentacja język a jak o kodu;
m e to d ą pracy p ow inn o być in dyw idu aln e przeżycie, in te rp re ta cja p row adząca do uczynienia nowego języka „m od us o p e ra n d i” uczącego się.
A by przeżycie tekstu, jego in terpretacja były w ogóle m ożliwe, teksty stosow ane w procesie n au czania i uczenia się pow inny spełniać szereg w arunków . Stosow ane współcześnie w nauczan iu języków obcych tek sty są zorientow an e albo stru k tu raln ie i służą prezentacji określonych p rogram em stru k tu r gram atycznych, albo funkcjonalnie i służą prezentacji określonej sytuacji czy funkcji kom unikacyjnej. Nauczyciele często p racują z tekstam i celebrując pewien ry tuał, nic d bając o to, czy w arto się jak im ś tekstem zajm ow ać. 1 aki tekst p ozo staje cały czas p oza zasięgiem przeżycia uczącego się. Tym czasem o prócz funkcjonalności tekstu ważne jest także, a m oże przede wszystkim , czy daje o n okazję d o zastano w ienia, do przeżycia. W edług herm cncutyków in terpretacja tekstu, jego przeżycie przez czytelnika następu je, gdy dany tekst „w y d arza” się jego czytelnikowi. P aul R icoeur zastępując pojęcie języka żywego (la parole) d e S aussure’a term inem dyskurs określa go jak o zdarzenie językowe:
„Zdarzenie językowe, czyli dyskurs jest form ą istnienia języka. Zdarzenia są aktualne, system zaś (la langue) jest tylko potencjalny, a więc w rzeczywistości nie istnieje inaczej, ja k tylko w aktach dyskursu, co dyskursowi daje ontologiczne pierwszeństw o” (Ricoeur 1989).
Język żyje więc w dyskursie. F o rm ą dysk ursu jest tekst. Tekst, żeby się wydarzył, nie m oże być wyłącznie inform acyjny, zupełnie przejrzysty i jed noznaczny, nie pozostaw iający m iejsca n a refleksję, zastanow ienie się — p o -winien być dyskursem . D op iero in terp retacja tekstu, jego uw yraźnianie jest procesem tw órczym i p row ad zi d o p rzy sw ajania języka. U m b erto Eco nazyw a takie teksty „o tw arty m i” , stwierdzając, że czytanie jest procesem aktyw nego w spółdziałania, w który m czytelnik wyław ia z tek stu to, czego tekst nie m ów i (lecz sugeruje, presu ponuje, im plikuje i implicite przekazuje), wypełnia puste m iejsca, łączy to, co znajduje się w owym tekście, z siecią naw iązań obecnych w świadom ości czytelnika (Eco 1994). W praw dzie Eco odnosi swoje określenie do tek stu ja k o dzieła (literackiego), lecz z p u n k tu w idzenia p ragm aty ki tekstu każdy k om u n ik at, a więc także i tekst jest pew nego ro d z aju dziełem w ym agającym m niej lub bard ziej akty w n ego w sp ółdziałania czytelnika. S topień w ym agań stawianych czytelnikow i przez tek st w procesie interpretacji m oże być różny: najm niejszy w przyp ad ku prostych tekstów inform acyjnych typu rozkład jazd y pociągów - największy przy lekturze tekstów poetyckich. P roblem polega wszakże na tym , że zn a k o m ita większość tekstów używ anych w nauczaniu języków obcych, w tym polskiego, ogranicza się do najniższego po ziom u w ym agań staw ianych czytelnikow i uczącem u się. Leon Leszek S zku tnik stw ierdza, że teksty w po dręcznikach są zazwyczaj jedno znaczne i ko n kretne, nie otw ierające
uczącym się p ola dla kreatyw ności i inwencji, co spraw ia, że p raca z nimi nie um ożliwia (ani też p raw d o p o d o b n ie w ogóle nie za k ład a) żadnej in te rp re tacji, ani żadn eg o przeżycia czy refleksji. Celem dy dak tyczn ym tekstów jest najczęściej ilustracja, prezentacja przykładow ego zastoso w an ia pew nych stru k tu r gram aty czny ch lub fu nkcjon alno -p ojęcio w ych dan ego języka. Nie są to więc teksty realne, przeznaczone dla czytelnika, lecz teksty-zbiory przykładó w użycia stru k tu r językow ych nie przeznaczone do czytania, bo nie podd ające się norm alnem u procesowi interpretacji. Szkutnik uważa, że d ob ry tekst dydaktyczny powinien być:
- zrozum iały, - wielowarstw owy, - niejednoznaczny,
- egzystencjalny (S zkutnik 1994).
W róćm y w tym m iejscu do zaw artego w tytule określenia „tek st a u te n -tyczny” . Ja k wynika z powyższego wywodu, rozumiem pod tym pojęciem coś więcej niż tek st oryginalny, wycięty z jakiejś gazety, czy przepisany lub sk opiow any z jakiejś książki, czy też napisany oryginalnie dla jak ieg oś p ro g ram u lub podręcznika. Tekst jest autentyczny wtedy, gdy spełnia wyżej opisane kryteria, gdy jest dyskursem , gdy um ożliw ia przeżycie, interpretację, gdy się m o że „w y d arzy ć". Nie od rzucam jed n ak ż e tym sam ym sensu i potrzeby pracy z tekstam i innego typu - specjalistycznym , oryginalnym i czy preparow anym i. Myślę, że jest m ożliwe, żeby i takie teksty m iały cechy tekstu autentycznego. Stała, system atyczna praca z tekstam i, w tym zwłaszcza z tek stam i nazywanym i tu autentycznym i jest w świetle powyższego wyw odu najw łaściw szą form ą indyw idualizacji uczenia się i n au czan ia językó w . K ażdy dzień, każde zajęcia bez okazji pracy z do brym tekstem , w tym zw łaszcza tekstem autentycznym , jest dniem dydaktycznie straconym .
LITERA TU RA [1] E c o U. (1994), Lector in Fabula, Warszawa.
[2] G r u c z a F. (1995), Języki, ludzie a lingwistyka stosowana, W ykład n a sem inarium Zakładu Językoznaw stw a Stosowanego Instytutu Polonijnego U J, K raków styczeń 1995.
[3] P i e p h o H.-E. (1979), Kommunikative D idaktik des Englischunterrichts, Fran kon ius Verlag, Lim burg.
[4] R i c o e u r P. (1989), Język, tekst, interpretacja, Warszawa.
[5] S z k u t n i k L. L. (1994), wypowiedź podczas targów językowych Expolingua, Warszaw a, październik 1994.
[6] S z u l c A. (1976), Die Framdsprachendidaktik. Konzeptionen - Methoden - Theorien, Warszawa. [7] S z u l c A. (1993), Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, zebrali i wstępem
