• Nie Znaleziono Wyników

Rozwój pedagogiki ogólnej : inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Rozwój pedagogiki ogólnej : inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze"

Copied!
11
0
0

Pełen tekst

(1)

Małgorzata Bogaj

Rozwój pedagogiki ogólnej :

inspiracje i ograniczenia kulturowe

oraz poznawcze

Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 213-222

(2)

Małgorzata Bogaj

Rozwój pedagogiki ogólnej — inspiracje

i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze

O rganizatoram i konferencji byli: W ydział Pedagogiczny W yższej Szkoły P e­ dagogicznej im. J. K ochanow skiego w K ielcach i Zespół Pedagogiki O gólnej K o­ m itetu N auk Pedagogicznych PAN.

Celem konferencji była dyskusja i nam ysł nad tożsam ością pedagogiki ogól­ nej, zm ierzające ku jej sam ookreśleniu sią jak o dyscypliny naukow ej.

Ta dyskusja i nam ysł obejm owały zarówno przedm iot badań (płaszczyzna on- tologiczna), ja k też typ w iedzy, ja k i pedagogika ogólna chce uzyskać o sw oim przedm iocie badań (płaszczyzna epistem ologiczna), w reszcie w iedzę o m etodach i technikach badań.

K onferencja m iała rów nież za zadanie w ykazanie, jak ie zm iany kulturow e, poznaw cze i cyw ilizacyjne, a także społeczno-polityczne stanow ią o potrzebie in­ nego określenia statusu i zadań pedagogiki ogólnej, a także jej usytuow ania w śród nauk o edukacji oraz w kulturze.

O ficjalnego otw arcia konferencji dokonał Rektor W SP — prof, dr hab. A dam M assalski, natom iast przew odniczący kom itetu naukow ego konferencji prof, dr hab. A ndrzej Bogaj om ów ił jej cele, zadania i zasadność oraz znaczenie dla roz­ w oju pedagogiki ogólnej.

W pierw szym dniu konferencji obrady m iały charakter plenarny. O bradom przew odniczyli: prof. S. K w iatkow ski i prof. L. W itkowski.

Pierw szy referat w części plenarnej w ygłosił prof. dr hab. T. Lew ow icki — przew odniczący K om itetu N auk Pedagogicznych PAN.

Referat m iał znam ienny tytuł: „O przem ianach pedagogiki — ew olucja, czy rew olucja.”

Rozwój pedagogiki — w tym pedagogiki ogólnej — w yraźnie zw iązany jest, zdaniem prof. T. Lewow ickiego, z dokonaniam i w zakresie w ielu innych nauk.

Inspiracje do rozw oju teorii i praktyki pedagogicznej czerpano i czerpie się z filozofii, psychologii, socjologii, teorii kultury, a także z nauk przyrodniczych i nauk medycznych, teorii organizacji, teorii systemów, cybernetyki i innych nauk, teorii czy nurtów m yśli społecznej i naukow ej. A utor referatu w prow adzającego podał liczne przykłady tych inspiracji i nakreślił sw oistą chronologię wpływ u róż­ nych nauk na pedagogikę. W dalszej części referatu prof. dr hab. T. L ew ow icki

(3)

214 N auczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

stw ierdził, że rozwój pedagogiki — podobnie ja k w ielu innych dyscyplin — od­ byw ał się w sposób stopniowy, niejako ewolucyjny. W przem ianach nauki dostrze­ gano logikę postępu.

Te w izje ew olucyjnych przeobrażeń zakłóciły jed n ak próby „rew olucyjnych” przekształceń. W jak iejś m ierze — ja k słusznie podkreślił m ów ca — próbą, tak ą był progresyw izm , a następnie różne ideologie i nurty deskolaryzacji, pedagogi­ ki oporu, pedagogiki i socjologii krytycznej, edukacji alternatyw nej, antypedago- giki, pedagogiki dialogu i in. R adykalne zm iany pojaw iły się w ogólnej filozofii edukacji — w w idzeniu m iejsca i funkcji ośw iaty w życiu społecznym .

Schyłek w ieku i tysiąclecia przyniósł jeszcze je d n ą ideologię, a m ianow icie ideologię chaosu. O parta na teoriach i koncepcjach głoszonych w naukach przy ­ rodniczych, zyskuje ona zw olenników rów nież w naukach społecznych i dociera do pedagogiki.

K ażde z tych podejść — ew olucyjne, rew olucyjne, eksponujące stany chaosu, m iało i m a — ja k trafnie zauw ażył prof. dr hab. T. L ew ow icki — pow ażne k on­ sekw encje w upraw ianiu nauki i w kształtow aniu praktyki społecznej (rów nież edukacyjnej. O konsekw encjach tych m ow a była w referacie. Podjęta została także spraw a zadań pedagogiki w sytuacji tak dużego zróżnicow ania ideologii, teorii i koncepcji naukow ych oraz zróżnicow ania m odeli praktyk edukacyjnych.

K olejny referat, pt. „N ad rów nością szans jak o celem edukacji” , w ygłoszony przez prof, dr hab. Z. K w iecińskiego, Przew odniczącego Polskiego Tow arzystw a Pedagogicznego, był rów nie inspirujący, co poprzedni.

Podstawow a teza tego referatu głosiła, że ... równość szans edukacyjnych jest w artością współcześnie uznaną przez wszystkie ideologie pedagogiczne i przez poli­ tyków spod wszystkich sztandarów politycznych. W naszej jednak sytuacji przesile­ nia przejścia systemowego i chaosu najważniejszym i trwałym regulatorem zmian jest w olny rynek, który jest w oczywistym konflikcie z regułami tych demokracji, które głoszą rów ną dostępność i równość szans jako rudymentarne składniki ładu demokra­ tycznego, sprawiedliwego. Również wśród profesorów pedagogiki i ekspertów oświa­ towych zaczynają pojawiać się otwarcie głosy poparcia dla demokracji rynkowej, a nie demokracji kulturowej, której warunkiem jest opanowanie kluczowych kompetencji szkolnych — zwłaszcza czytania — przede wszystkim przez tych obywateli, którym takich kompetencji nie dostarcza należycie wykształcona rodzina.

Tymczasem — stwierdził mówca — badania empiryczne podłużne w dawnym województwie toruńskim i poprzeczne w olsztyńskim z jesieni 1998 roku na wieloty­ sięcznych próbach uczniów klas pierwszych szkół ponadpodstawowych wykazały, że nadal ogromny odsetek młodzieży to analfabeci i półanalfabeci funkcjonalni — odpo­ w iednio 24 i 35 procent. Co więcej, w mieście nastąpił regres — pow iększenie się odsetka analfabetów w porównaniu z wynikami sprzed 11 lat. D otyczy to zw łaszcza chłopców.

(4)

M a łg o rza ta Bogaj — Rozwój p e d a g o g iki og ó ln e j. 215 Dalej prof, dr hab. Z. K w ieciński zastanaw iał się nad pytaniem : Czy obecna reform a szkolna poprzez dodanie jednej klasy szkoły pow szechnej i zorganizow a­ nie trzyletnich gim nazjów może w yrównać szanse edukacyjne m łodzieży z rodzin ubogich kulturow o?

Jego zdaniem odpow iedź je st negatyw na. Sądzi on bow iem , że zm niejszanie przez rynek sieci p rzedszkoli na w si, strukturalne rozerw anie szkolnictw a p o ­ wszechnego, utrata kontroli nad jednolitym program em nauczania, brak środków na zmianę kom petencji i m otywacji nauczycieli, brak czytelnej społecznie filozofii tej reform y — doprow adza do efektów bum erangow ych w dużej skali i zw iększe­ nia nierów ności społecznych w oświacie.

C h a ra k te ry sty c z n e je s t przy tym — zd an iem p ro f. Z. K w ie c iń sk ie g o — współw ystępowanie w teoriach i ideologiach rozw oju społecznego całkow icie od­ w rotnych w obec siebie w zorów m yślenia i argum entow ania za i przeciw rów no­ ściom szans. Ilustracją tego były przedstaw ione w referacie cztery konkurencyj­ ne teorie nierówności i równości szans: środowiskowa, indyw idualistyczna, kolek­ tyw istyczna i egalitarna.

K olejny referat, pt. „W poszukiw aniu statusu w ychow ania” , w ygłosił w czę­ ści plenarnej obrad prof. dr hab. R. Schulz.

W sw oim w ystąpieniu podkreślił najpierw , że jednym z w ażnych i w iecznie żyw ych zadań św iatopoglądow ych pedagogiki ogólnej je st praca nad określeniem statusu w ychow ania, jego relacji do innych form ładu społecznego, jeg o konsty­ tutyw nych w łasności oraz istotnych uw arunkow ań.

W realizacji tego celu — zdaniem prof. R. Schulza — przyjm ow ana była do­ tąd w ąska optyka pedagogiczna, odw ołująca się głów nie do dośw iadczeń prakty­ ki edukacyjnej oraz rezultatów m yśli pedagogicznej. W ym aga ona — zdaniem prof. R. Schulza — w zbogacenia o optykę szerszą — antropologiczną — zakłada­ ją c ą wykorzystanie w szerszym zakresie opcji poznawczych stosowanych w innych naukach o człow ieku.

Zastanawiając się nad ontologiczną problematyką edukacji, prof. dr hab. R. Schulz postawił następujące pytanie: Jaki to mianowicie rodzaj trudu, wysiłku, aktywności, roboty, działania musi się ukonstytuować (rozwinąć) oraz współpowoduje, że z bez­ radnych i zależnych noworodków stajemy się pełnymi, samodzielnymi ludźmi?

Szukając odpowiedzi na to pytanie, m ów ca stwierdził, że pełne określenie sta­ tusu takich działań w ym aga uw zględnienia trzech perspektyw , a m ianow icie:

— perspektyw y ontologicznej, z jej pytaniam i o różnice i podobieństw a m ię­ dzy zachow aniam i opiekuńczo-edukacyjnym i zw ierząt i ludzi,

— perspektyw y filozofii kultury, z jej pytaniem o to, do jakiej kategorii dzia­ łań należy edukacja: m oralno-obyczajow ych czy instrum entalno-w ytw órczych,

— perspektyw y ekonom icznej, z jej pytaniam i o m iejsce i rolę pracy pedago­ gicznej w całościow ym uniw ersum w ytw órczości (pracy ludzkiej).

(5)

216 Nauczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

Perspektyw y te zostały w referacie omówione.

Interesujący tem at podjął prof. dr hab. S. Palka. Referat nosił tytuł: „Poznaw ­ cze im pulsy rozw oju pedagogiki ogólnej”.

Owych im pulsów rozw oju A utor upatruje w w artościach poznaw czych peda­ gogiki ogólnej oraz w w ykorzystaniu teoretycznego i m etodologicznego dorobku nauk hum anistycznych i społecznych, a także praktyki pedagogicznej. W uzasad­ nieniu tego stanow iska stwierdził, iż refleksja nad różnym i dziedzinam i poznania, zgodnie z uznanym i zasadam i funkcjonow ania nauki, pow inna służyć w artościom poznaw czym i przez te wartości pow inna być inspirowana. Wartości te — zdaniem profesora — są zw iązane z dziełem poznaw ania zjaw isk i procesów składających się na wychowanie, kształcenie i sam okształtow anie człowieka w ciągu całego ży­ cia. Za naczelną w artość poznaw czą uznał praw dę oraz tow arzyszące je j w artości: obiektyw ność i racjonalność. W dalszych rozw ażaniach prof. dr hab. S. Palka stwierdził, że istnienie praw idłow ości pedagogicznych, socjologicznych, antropo­ logicznych i innych, zm ierzanie do ich poznania, docieranie do praw dy stanow ią w ciąż najsilniejszą podnietę rozw ojow ą dla pedagogiki ogólnej.

Profesor w yeksponow ał rów nież poznaw cze im pulsy płynące z badań peda­ gogicznych. Przyjął, iż teoretyczna w iedza pedagogiczna budow ana je s t i rozw i­ ja n a przede w szystkim poprzez badania naukow e. Za podstaw ow e rodzaje badań p edagogicznych m ających inspirującą moc pozn aw czą dla pedagogiki ogólnej uznał badania historyczne, które są cenne dla budow ania teoretycznej w iedzy pe­ dagogicznej, dla budow ania pom ostów między przeszłością a teraźniejszością, co pozw ala rozum ieć i w yjaśniać stan teorii pedagogicznych i stan praktyki pedago­ gicznej. Kolejnym rodzajem badań wymienionym przez prof. S. Palkę były badania em piryczne ilościowe. M ają one bardzo istotne znaczenie, gdyż w toku tych ba­ dań staw ia się diagnozy, opisuje zjaw iska i procesy, w eryfikuje, w yjaśnia, gene­ ralizuje, prognozuje. Kolejnym rodzajem badań uznanym przez profesora za ważne są: badania empiryczne, jakościow e, naturalne, etnograficzne, fenom enologiczne, herm eneutyczne, interpretacyjne służące rozum ieniu i interpretow aniu.

K olejny referat, pt. „Pedagogika ogólna a polityka ośw iatow a ■— w zajem ne relacje i inspiracje” , w ygłosił prof. dr hab. M. Szymański.

Skoncentrow ał się w nim na trzech kw estiach: na uw arunkow aniach rozw o­ ju obu dziedzin, na relacjach między pedagogiką, ogólną a praktyką reform szkol­ nych, w reszcie na statusie naukow ym pedagogiki ogólnej i polityki ośw iatow ej w śród nauk o w ychow aniu i perspektyw ach ich rozw oju i w spółdziałania.

M ożliw ości oddziaływ ań nauki na praktykę społeczną, w tym rów nież na praktykę ośw iatow ą i w ychow aw czą, zależy — zdaniem prof. M. Szym ańskiego — od m akrostruktury społecznej oraz od czynników tkw iących w mezzo- i m ikro­ strukturze społecznej w w arunkach regionalnych i lokalnych. Zatem w iększość podstaw ow ych kw estii edukacyjnych tradycyjnie rozstrzyga się „na dole” . W zra­

(6)

M a łg o rza ta Bogaj — Rozwój p e d a g o g iki o g ó ln e j. 217 stający zakres wolności edukacyjnej kształcących się i ich rodzin pozw ala skutecz­ nie korzystać z w arunków dem okracji, a także organizow ać kształcenie zgodne z zasadam i zapisanym i w konstytucji danego kraju i w szeregu obow iązujących ustaw.

Te i inne konstatacje profesora służyły uzasadnieniu tezy, iż rozwój zarów no pedagogiki ogólnej, jak i polityki oświatowej zależy od w ielu czynników zew nętrz­ nych, często tych samych, a wówczas istnieje duża szansa zbliżenia ich stanowisk i w zajem nych inspiracji.

Przechodząc do drugiego kręgu tem atycznego (pedagogika ogólna a prakty­ ka reform ośw iatow ych), profesor starał się dow ieść, że typow ą pow tarzalną ce­ chą, reform szkolnych je s t prym at ideologii i polityki nad teoretycznością.

N a zakończenie poddał analizie status naukow y zarów no pedagogiki, ja k i polityki ośw iatow ej. Starał się dow ieść, iż pierw sza z nich ma w yższy status naukow y niż druga, co je st spow odowane trzem a grupam i przyczyn om ów ionych następnie w referacie.

W konkluzji autor stw ierdził, iż istnieje w iele interesujących m ożliw ości i w zajem nych inspiracji m iędzy obiem a dyscyplinam i.

Prof.dr hab. L. W itkowski w sw oim referacie pt. „A m biw alencje w kulturze jak o w yzwania dla pedagogiki ogólnej” podjął dyskusję nad kategoriąjakościow ą, która nabiera w spółcześnie szczególnego znaczenia w naukach społecznych, choć obserw uje się ew olucję treści i zakresu znaczeniow ego tego terminu.

Am biw alencja — stw ierdził mówca — potocznie kojarzy się bardzo źle, jako coś dotyczącego dw uznaczności m oralnej, zasługującej na potępienie, albo jakiś stan niezdecydow ania, wahania, niedookreślenia, jednym słowem braku niezbęd­ nej i pożądanej jednoznaczności. Jeszcze gorzej, gdy kojarzy się ona tylko z post­ m odernizm em , i to traktow anym jak o źródło niem al w szystkiego zła. Trywialne skojarzenia z postm odernizm em idą w parze z podobnym i co do sensu kategorii am biw alencji.

Podstaw ow a zatem teza, której A utor bronił w referacie, była następująca: „Przew artościow anie kategorii «am biw alencji» (w tym i w ieloznaczności) w m y­ śleniu o kulturze i now oczesności dokonało się w ostatnim ćw ierćw ieczu na ska­ lę, w jakiej dotychczas nie ma w yrazistej i syntetycznej św iadom ości w hum ani­ styce i naukach społecznych, a zw łaszcza w pedagogice. W pedagogice też, ze względu na jej praktyczne uwikłanie w ryzykow ne oddziaływania na innych ludzi, ja k i w obcc konieczności brania przez n ią odpow iedzialności za kom petencje kul­ turowe, jak ie przekazuje now ym pokoleniom , uw zględnianie bądź nie tak podsta­ w owego zjaw iska, ja k to, które ja nazyw am ontologią am biwalencji, nie je s t tyl­ ko niew innym zabiegiem teoretycznym . Próbuję zatem pokazać — w trybie czy­ sto przeglądow ym , odsyłając do sw oich prac — pola, na których to się dokonało i konsekw encje tego stanu rzeczy” .

(7)

218 N auczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

Z kolei prof, dr hab. H enryka K wiatkow ska om ów iła w swoim referacie dwie kwestie: potrzebą innego usytuowania nauczyciela w kulturze, co je s t zw iązane — ja k podkreśliła — z ontologią św iata oraz problem tożsam ości osoby nauczycie­ la, co łączy się z ontologią ludzkiego bytu.

To dw udzielne, relacyjne ujęcie tem atu (św iat - człow iek) zw iązane je s t w e­ dług A utorki z faktem , że każdy znaczący okres w historii człow ieka (w iek, epo­ ka kulturowa, cywilizacyjna) w ytw arza w łasną odrębność, w charakterystyczny dla siebie sposób rozkłada akcenty, w artościuje, ma sw oje preferencje znaczeniow e. W szystko to, co stw arza dany okres dziejowy, łączy się w sposób żyw otny z kon­ dycją człowieka, z jego tożsamością. W przypadku kwestii podjętej w referacie do­ tyczy problem u tożsam ości osoby nauczyciela.

Pierw sza zaś kw estia — potrzeba innego usytuow ania nauczyciela w kultu­ rze, w ynika, zdaniem A utorki, z redukcjonistycznych tendencji w yznaczania roli nauczyciela w św iecie, ze skazyw ania edukacji na pew ien rodzaj w yalienow ania z problemów, którym i żyje w spółczesny świat. Pow oduje to, że nauczyciel nie jest w stanie w łaściw ie „czytać” tego, co dzieje się w jego szkole i klasie bez uw zględ­ nienia zm ian, które d o k o n u ją się w św iecie. N ie ulega zatem w ątp liw o ści, że w spółcześnie nauczyciel je st „potrzebny inaczej” niż był dotychczas. Jakie zatem zjaw iska to pow odują? Jakich rozpoznań rzeczyw istości kulturow ej i społecznej m usim y dokonać, by odpow iedzieć na te pytania? Co spraw ia, że koncepcja tra­ dycyjnej idei zawodowej nauczyciela je st niew ystarczająca? N a pytania te A utorka starała się odpow iedzieć w referacie.

Status pedagogiki ogólnej je st uw ikłany historycznie w zm ienne preferencje określonej racjonalności i typów wiedzy, określony model nauki i naukow ości oraz poznaw czą perspektyw ę myślenia hum anistycznego o człow ieku, św iecie i eduka­ cji. Problem om tym pośw ięciła sw oje w ystąpienie prof. T. H ejnicka-B ezw ińska w referacie pt. „Pedagogika ogólna w obec napięć wywołanych przechodzeniem od ortodoksji do heterogeniczności w m yśleniu o edukacji” .

O tw arcie się w spółczesnej ped ag o g ik i p o lsk iej, stw ierd ziła prof, dr hab. T. H ejnicka-B ezw ińska, na w ielość m ożliw ych orientacji filozoficznych, ideolo­ gicznych, teoretycznych i pragm atycznych w ym aga przypom nienia i upom nienia się o obow iązyw anie zasady, że nie ma bezpośredniego przejścia od zdań em pi­ rycznych do dyrektyw praktycznych, które m iałyby obow iązyw ać w działaniach edukacyjnych. Przyjęte założenia skłaniają do zastosow ania kategorii pojęciowej „kapitału” (wg P. B ourdieu), aby odkryć napięcia pojaw iające się m iędzy rozw o­ jem pedagogiki ogólnej, a społecznym w ykorzystaniem jej efektów (rezultatów ) w d y sk u rsie o ed u k acji ja k o fo rm ie stan o w ien ia rz eczy w isto ści edukacyjnej w ładzie policentrycznym .

O bszarem zapośredniczenia je st kształcenie w zakresie pedagogiki. Badanie efektów tego procesu ujawnia możliwy stopień wykorzystania dorobku pedagogiki

(8)

M a łg o rza ta Bogaj — Rozwój p e d a g o g iki o g ó ln e j. 219 ogólnej w społecznym dyskursie o edukacji. W yniki badań nad oczekiw aniam i wobec kształcenia pedagogicznego absolwentów licencjatu oraz stopnia opanow a­ nia przez nich podstawowych kategorii pojęciow ych ujawniły, że tylko około 15% opanowało system kategorialny pozwalający na uczestniczenie w społecznym dys­ kursie o edukacji, respektującym zasady dyskusji racjonalnej. Praw ie połow a li­ cencjatów podejm ujących uzupełniające studia m agisterskie — zgodnie ze sw o­ imi oczekiwaniami wobec kształcenia, może okazać się czynnikiem stabilizującym redukcję kształcenia pedagogicznego do w iedzy typu „techne” .

Status hipotezy m ają w skazane przyczyny tego stanu, takie jak: brak nam y­ słu nad skutkam i dom inacji dogm atu pedagogicznego, urynkow ienie kształcenia akadem ickiego i inne.

Obrady plenarne zakończyły dwa referaty: prof. dr. hab. S.M. Kwiatkowskiego pt. „Pedagogika ogólna a pedagogika pracy” oraz prof. dr. hab. A. Bogaja pt. „W y­ zw ania i nadzieje edukacyjne w św ietle m iędzynarodow ych raportów ośw iato­ w ych” .

W pierw szym z nich A utor dow odził, iż pedagogika pracy, a także inne dys­ cypliny specjalistyczne czerpią z pedagogiki ogólnej, ale też w noszą do niej nowe elementy, zw iązane z szeroko rozum ianym udziałem człow ieka w procesie pracy. W ynika to z zainteresow ania pedagogiki ogólnej św iatem pracy, w łączonym nie tylko w procesy produkcji, ale także kształtującym um iejętności w spółdziałania, kierow ania oraz zarządzania.

W drugim z w ym ienionych referatów A utor starał się odpow iedzieć na pyta­ nie: W jakim stopniu oraz w jakim zakresie postulaty i idee zaw arte w m iędzyna­ rodowych raportach edukacyjnych m ogą i powinny w płynąć na rozwój pedagogiki ogólnej?

D yskusja w sekcjach w drugim i trzecim dniu konferencji toczyła się w okół trzech kręgów tem atycznych:

— Tożsam ość pedagogiki ogólnej (przew odniczyli obradom : prof, dr hab. S. Palka i prof. dr hab. K. Duraj-N ow akow a);

— R ozw ój refleksji pedagogicznej (przew odniczył obradom prof, dr hab. R. Schulz);

— O now y model kształcenia w zakresie pedagogiki ogólnej (przewodniczyła obradom prof. dr hab. J. Bałachowicz).

Przedmiotem obrad I sekcji było rozległe spektrum problematyki od naukoznaw- stwa (epistem ologii i gnoseologii), przez metodologię pedagogiki, po — o różnym poziomie ujęć — teorie merytoryczne.

Wyraźnym znam ieniem problem ów obrad w sekcji była kontynuacja w ątków podjętych ju ż w toku obrad plenarnych, bądź naw iązyw anie do nich przez uzupeł­ nienia i egzem plifikacje. Szczególne zainteresow anie w śród uczestników sekcji wzbudziły treści referatów plenarnych Profesorów: listu prof. S. Wołoszyna (dzięki

(9)

220 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

całościow em u postrzeganiu tradycji i w spółczesnej pedagogiki), T. L ew ow ickie­ go (ze w zglądu na dbałość o dostrzeganie ciągłości rozw oju od przeszło ści do aktualiów pedagogiki), Z. Kwiecińskiego (z uwagi na głębię interpretacji pozyska­ nych w yników badań) i M. Szym ańskiego (dzięki objaśnieniom politologicznych uw arunkow ań aktualnego stanu pedagogiki ogólnej i oświaty).

N a podkreślenie zasługuje staranność opracow ań autorskich w ystąpień tak językow a, ja k rzeczow a i m etodologiczna. Zaznaczyły się trzy bloki tem atyczne w ygłaszanych referatów : od opracow ań w dalszych celach kom paratystycznych stanu pedagogiki w obszarach niem ieckojęzycznych (J. M aterne) do pedagogiki polskiej, a w jej obrębie począw szy od aksjologii, z akcentem na potrzebę je d n o ­ czesnej pielęgnacji w artości „być i m ieć” (J. G ajda). D iapazon tem atyki sięgał w sekcji także tzw. pogranicza pedagogiki ogólnej (A. P luta i M. K ow alczyk- Gryp). D w a referaty epistem ologiczne uznać należałoby za inicjację i podstaw ę rozw ażań rzeczow ych (D. Jankow ska, A. Leppert). Te ostatnie referaty w yróżni­ ły się dojrzałością naukow ą.

Precyzyjnie tem atyce nadrzędnej sekcji odpow iadał referat o sam ookreśleniu pedagogiki i pedagogów z serią bardzo rozległych problemowo pytań (częściej jesz­ cze nadal otwartych) o ograniczenia i perspektyw y zmian (K. Duraj-Nowakowa).

W ysłuchaliśm y też referatów o zw ielokrotnionych w izjach pedagogiki ogól­ nej od filozoficznych jej uw arunkow ań po socjologiczne, a naw et z punktu w idze­ nia subdyscypliny — pedagogiki pracy.

D opełnieniem podejm ow anych zagadnień w czasie obrad sekcji okazał się tekst o sem antycznych źródłach słabości pedagogiki jak o nauki (L. O lszew ski).

R eferaty inspirujące refleksje w łasne odbiorców stały się tym czasem kanw ą do zw ięzłych naw iązań uczestników , albow iem na dyskusje brakow ało czasu. M im o deficytu czasu je g o część przeznaczono na krótkie autocharakterystyki uczestników obrad sekcyjnych celem lepszego poznania się i rozum ienia.

W obradach I sekcji uczestniczyli przedstawiciele 13 ośrodków akademickich. W pracach drugiej sekcji w zięło udział 18 uczestników , reprezentujących różne kategorie w iekow e, rozm aite środow iska naukow e i w ielorakie orientacje teore- tyczno-św iatopoglądow e.

Tematyka wystąpień obejm owała dość szerokie spektrum zagadnień stosownie do głów nego hasła obrad sekcji. I tak: prof. dr hab. J. G nitecki przedstaw ił i om ó­ w ił w łasny projekt periodyzacji rozw oju refleksji pedagogicznej; prof, dr hab. T. B orow ska ukazała sferę em ocji jak o w ażne pole zainteresow ań naukow ych i praktycznych pedagogiki; prof. J. Nikitorow icz rozwinął ideę społeczeństwa w ie­ lokulturow ego jak o ważnej kategorii światopoglądow ej pedagogiki ogólnej; prof, dr hab. R. Piwowarski podjął tem at organizacji badań naukow ych w pedagogice, pośw ięcając także w iele uwagi zjawiskom patologicznym , w ystępującym ostatnio coraz częściej w sferze badań pedagogicznych; ks. prof. dr hab. J. Śledzianow ski

(10)

M a łg o rza ta Bogaj — Rozwój p e d a g o g iki og ólnej. 221 ukazał na przykładzie kilku w ątków tem atycznych znaczenie „społecznej nauki K ościoła” dla pedagogiki; ks. dr M. N ow ak próbow ał określić status pedagogiki ogólnej z perspektyw y założeń swej autorskiej w izji „pedagogiki otw artej” ; dr T. G iza skupiła uw agę na w ybranych tem atach z pogranicza pedagogiki ogólnej i pedagogiki tw órczości; m gr R. Borzyszkow ska w ygłosiła interesujący referat pt. „O publicystycznej refleksji na tem at rzeczyw istości edukacyjnej” ; dr S. M alew ­ ski o m ów ił zn aczen ie p ersp ek ty w y h isto ry czn e j w p e d a g o g ic e o g ó ln ej; m gr J. Grochal omówiła wyzwania, jakie dla pedagogiki w ynikają z pew nych negatyw ­ nych zjaw isk w spółczesności.

W zględy organizacyjne (głównie brak czasu) uniemożliwiły niektórym uczest­ nikom bezpośrednie zaprezentowanie tez swych referatów; złożone przez nich tek­ sty w chodzą jed n ak w skład całościow ego dorobku obrad Sekcji.

W ażnym akcentem prac sekcji była prom ocja now ych książek autorstw a jej uczestników (J. Gnitecki, J. Sledzianow ski, T. Giza).

W sum ie — prace sekcji II należy uznać za dobrze zaprojektow ane, sprawnie przeprow adzone i intelektualnie bardzo owocne.

W czasie obrad sekcji III sw oje w ystąpienia przedstaw iło 12 osób z 7 ośrod­ ków akadem ickich.

Problem atyka tych w ystąpień była bardzo rozległa — od rozw ażań na tem at zagrożeń w ychow ania m uzycznego w szkole, po m odele edukacji X X I w ieku. M imo zróżnicowania szczegółowych zagadnień, praca w sekcji koncentrow ała się w obrębie obszarów w yznaczanych pytaniami o miejsce nauczyciela we w spółcze­ snej rzeczyw istości, o istotę i praw om ocność w ychow aw czej roli nauczyciela, o m iejsce pedagogiki w budow aniu tożsam ości nauczycielskiej i zakres koniecz­ nych zmian w kształceniu nauczycieli.

W poszukiwaniu miejsca nauczyciela we współczesnej rzeczywistości odwoły­ wano się do istoty przemian cywilizacyjnych i nowych rozpoznań współczesnej kul­ tury. Szczególnie zwracano uwagę na takie ich cechy, jak: globalizacja, napływ infor­ macji, mieszanie się kultur, złożoność, zmienność, wieloznaczność i stąd wynikające trudności w określeniu statusu ontycznego świata. Miejsce nauczyciela we współcze­ snej rzeczywistości wynika ze swoistego „zawieszenia” jego roli między przeszłością a przyszłością, m iędzy rozw ijaniem kom petencji adaptacyjnych i zakorzenienia w kulturze a rozwijaniem kompetencji twórczych i transformacyjnego wykorzystania wiedzy do projektowania świata i zadań dalekich. Rolę nauczyciela rozpatrywano na płaszczyźnie egzystencji społecznej, jako promotora zmian, kształtowania wartości m oralnych, orędownika wzajemnego zrozumienia i tolerancji oraz na płaszczyźnie wspierania rozwoju indywidualnego i podmiotowości dziecka. Szczególnie zwracano uwagę na intelektualny i kreatywny wymiar pracy nauczyciela.

R eferenci, a także dyskutanci, podnosili konieczność dopracow ania się no­ wych m odeli kształcenia nauczycieli na poziom ie akadem ickim , uw zględniając

(11)

222 Nauczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

inne usytuow anie w iedzy teoretycznej. Chodziło by zatem o kształcenie nauczy­ cieli św iadom ych swej roli społecznej i rozw ojow ej, którzy postrzegaliby sw oją pracę jako działanie profesjonalno-intelektualne w ykonyw ane z zaangażow aniem na rzecz dziecka (i ogółu).

Cytaty

Powiązane dokumenty

W artykule rozważono kształcenie religijne jako formę kształcenia ogólnego i jego miejsce w systemie oświaty publicznej z perspektywy pedagogiki ogólnej.. Artykuł składa się

[r]

У тописта привлекаю т никем не созданны е создания, горы , на которы х никто не бы вал, никому неизвестные творения, не имитирующие природу, тем

Wydawać by się mogło, że w oparciu o powyższe sformułowanie możli­ we byłoby uzasadnienie praktycznie każdego istniejącego już przywileju. Sądy jednakże przyjęły

In this paper is described the successful extension to realistic hull forms of a desingularized boundary integral method that computes fully nonlinear, inviscid water waves in the

Można się pokusić o stwier- dzenie, że teoria leżąca u podstaw pedagogiki przygody jest eklektyczna i nie jest też czymś zupełnie nowym.. Jest to uporządkowanie i zrozumie- nie

W swo- im opracowaniu Pedagogika krytyczna widziana liberalnie wskazuje na kształtowanie się współczesnej (posttransformacyjnej) pedagogiki pol- skiej, której znaczenia nie

W roku 1990 podjęte zostały inicjatywy związane z utworzeniem w Uni‑ wersytecie Śląskim Katedry Filologii Klasycznej, co formalnie stało się w roku następnym