E w a P r z y b y l s k a
TENDENCJE W EUROPEJSKIEJ EDUKACJI DOROSŁYCH
Na artykuł składają się dwie części. Pierwsza z nich koncentruje się na współcze-snej polityce oświatowej Unii Europejskiej, która w moim przekonaniu wywiera duże piętno na kształt działań podejmowanych w ramach systemów edukacji do-rosłych w poszczególnych państwach członkowskich Unii. W drugiej części arty-kułu przedstawione zostały wybrane trendy i tendencje rozwoju edukacji doro-słych, które z różną intensywnością występują na płaszczyźnie europejskiej. Wynikają one zarówno ze specyfi ki sytuacji gospodarczej i społecznej poszczegól-nych państw, jak i w znacznej mierze ze standardów, norm i paradygmatów edu-kacyjnych promowanych przez Unię Europejską.
1. Dlaczego właśnie edukacja dorosłych?
Nie trzeba być bacznym obserwatorem polityki oświatowej Unii Europejskiej, by zauważyć, że w ostatniej dekadzie wśród jej priorytetów znalazła się edukacja do-rosłych. Wprawdzie samo pojęcie edukacja dorosłych nie pojawia się zbyt często w unijnych dokumentach po 1996 roku, deklarowanym przez Komisję Europejską Europejskim rokiem uczenia się przez całe życie, niemniej problematyka uczenia się dorosłych jako jeden z aspektów edukacji całożyciowej niewątpliwie zyskuje na znaczeniu. Jest kilka mocnych argumentów, które przesądziły o tym, iż właśnie uczenie się w dorosłości stało się obszarem wymuszającym zdecydowane działania, tak w sferze polityki, jak i praktyki edukacyjnej oraz badań nad społeczeństwem i edukacją.
Po pierwsze, być może najbardziej istotny powód, to zmiany demografi czne zachodzące w Europie, zwłaszcza rosnące oczekiwania wobec długości ludzkiego życia w dobrej kondycji fi zycznej i psychicznej oraz starzenie się społeczeństw. Jednostka staje się potencjalnym uczestnikiem ofert edukacji dorosłych w wieku 25 lat i korzysta z jej usług do 80. roku życia. Edukacja dorosłych ma zatem do zagospodarowania okres 55 lat w życiu coraz liczniejszej populacji osób doro-słych.
Drugi powód: współczesność, w błyskawicznym tempie zachodzące zmiany cywilizacyjne, technologiczne i społeczne nie tolerują stagnacji w żadnym z obsza-rów ludzkiego funkcjonowania. Współczesny obywatel Europy musi stale podno-sić swoje kwalifi kacje zawodowe, poziom wiedzy i różnorodne kompetencje spo-łeczne. Inaczej grozi mu bezlitośnie marginalizacja społeczna.
Po trzecie, edukacja dorosłych należała przez dziesięciolecia do tych obszarów oświaty w większości państw europejskich, do których polityka oświatowa nie przywiązywała większego znaczenia. Reformy, strategie rozwoju i środki fi nanso-we koncentrowały się na sektorach oświaty tradycyjnie postrzeganych jako fi lary krajowych systemów edukacyjnych. Edukacja podstawowa, gimnazja, licea, szkol-nictwo wyższe i inne jeszcze szkoły absorbowały uwagę decydentów politycznych na tyle, iż nie dostrzegali potrzeby kreowania warunków do rozwoju edukacji dorosłych.
Czwarty powód wzmożonego zainteresowania polityki oświatowej Unii Euro-pejskiej edukacją dorosłych ma podłoże ekonomiczne. Unia nie ma bogactw na-turalnych, które przesądziłyby o jej potędze gospodarczej. Jej najcenniejszy kapitał to kapitał ludzki.
1. Edukacja dorosłych w polityce Unii Europejskiej
Kluczowym pojęciem symbolizującym współczesną politykę oświatową jest w ca-łej Unii Europejskiej Strategia Lizbońska z 2000 roku, nazwana tak na cześć miasta, w którym została przyjęta. Celem Strategii było i jest uczynienie z Europy: „naj-bardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki w świecie opartej na wiedzy, umożliwiającej trwały rozwój ekonomiczny, któremu towarzyszyć będzie jakościo-wa i ilościojakościo-wa poprajakościo-wa zatrudnienia oraz większa spójność społeczna”1.
Doku-menty unijne powstałe w związku ze Strategią Lizbońską: „Memorandum” (2000)
1 Skuteczne inwestowanie w edukację: Imperatyw dla Europy, Fundacja Rozwoju Systemu
oraz „Plan Akcji: Edukacja przez całe życie” (2001) leżą do dziś u podstaw polityki oświatowej Unii Europejskiej. Memorandum formułuje sześć celów bardziej szcze-gółowych niż te, które zawarte zostały w Strategii Lizbońskiej: łatwy dostęp do ofert edukacyjnych, zwiększone nakłady w rozwój zasobów ludzkich, innowacje w dzie-dzinie metod uczenia się i nauczania, udoskonalenie instrumentów oceniania uczestnictwa w ofertach edukacyjnych i osiąganych wyników, łatwiejszy dostęp do informacji i poradnictwa oraz możliwość uczenia się w środowisku otaczającym człowieka.
Polityka Unii Europejskiej jest silnie uzależniona od interesów i celów politycz-nych poszczególpolitycz-nych państw członkowskich. Traktat z Maastricht z 1992 roku czyni wprawdzie edukację domeną polityki unijnej, jednak rządy krajowe zastrze-gły sobie prawo do decydowania i indywidualnej odpowiedzialności za ten sektor funkcjonowania państwa. Tak też Unia Europejska nie uchwala ustaw, nie narzuca swoim członkom rozwiązań w sferze edukacji przez całe życie, nie decyduje o dzia-łaniach pojedynczych państw, a jedynie inspiruje, dostarcza bodźców i standardów orientacyjnych, tzw. Benchmarks.
Niemniej Unia Europejska wykorzystuje swoje możliwości oddziaływania na krajowe systemy oświatowe. Jako przykład jej roli jako inicjatora zmian może po-służyć wspomniane „Memorandum”, które w wielu krajach Unii Europejskiej wy-wołało burzliwe debaty społeczne i przyczyniło się do przyspieszenia działań lub co najmniej przyjęcia przez rządy postulowanego kierunku przeobrażeń, czemu wyraz dają krajowe strategie rozwoju kształcenia ustawicznego, opracowane po ogłoszeniu Memorandum we wszystkich krajach członkowskich Unii. Skutecznym instrumen-tem inicjowania zmian, wspierania określonych przeobrażeń i jednocześnie two-rzenia europejskich sieci współpracy są m.in. programy edukacyjne przeznaczone wyłącznie do wspierania sektora edukacji dorosłych. Od 2007 roku rozpoczęła się realizacja kolejnego programu Grundtvig „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong Learning Programme – LLP). W 2009 roku program Grundtvig został poszerzony o kilka nowych akcji, w tym o Projekty Wolontariatu Seniorów2.
Z perspektywy polskiej edukacji dorosłych polityka oświatowa Unii
Europej-skiej posiada dużą moc sprawczą. Inspiruje jej rozwój na kilku płaszczyznach:
Na płaszczyźnie polityki oświatowej, zarówno Strategia Lizbońska, jak i
„Me-morandum” oraz inne dokumenty unijne rozstrzygnęły o przyjęciu przez nasz rząd określonego kierunku rozwoju sektora kształcenia ustawicznego. Cele edukacji
2 Por. E. Przybylska, Wprowadzenie [w: ] Europa seniorom – seniorzy Europie, Warszawa
dorosłych w Polsce są zbieżne z celami Unii Europejskiej i pozostałych państw członkowskich.
Na płaszczyźnie instytucjonalnej edukacji dorosłych daje się zauważyć
rosną-ce zaangażowanie instytucji oraz stowarzyszeń w realizację projektów fi nansowa-nych w ramach programów unijnansowa-nych. W konsekwencji coraz bardziej powszechną tendencją staje się pozyskiwanie przez organizatorów edukacji dorosłych europej-skich certyfi katów jakości, rozwój procedur gwarantujących jakość usług eduka-cyjnych, modernizacja strategii marketingowych i struktur zarządzania. Ponadto współpraca europejska sprzyja innowacjom w sferze programów i metod kształ-cenia. Coroczne sprawozdania instytucji kształcenia dorosłych, jak Towarzystwo Wiedzy Powszechnej czy Związek Zakładów Doskonalenia Zawodowego, pokazu-ją, iż regionalni organizatorzy ofert edukacyjnych działający w strukturach tych stowarzyszeń uzyskują europejskie znaki jakości i rozszerzają międzynarodową współpracę w dziedzinie kształcenia3. O dynamice wzrostu zainteresowania
ini-cjatywami o charakterze międzynarodowym świadczą statystyki Fundacji Rozwo-ju Edukacji, która jako Fundacja Skarbu Państwa sprawuje pieczę nad programem „Uczenie się przez całe życie”4. Innowacją w ramach tego programu jest
poszerze-nie od 2009 roku o nowe akcje, w tym o Projekty wolontariatu seniorów, które zwiększają możliwości wspierania edukacji i rozwoju osób starszych oraz spożyt-kowania ich doświadczeń życiowych i chęci działania na rzecz innych.
Na płaszczyźnie nauczania coraz wyraźniej rysuje się dążenie do
profesjona-lizacji kadry pedagogicznej. Priorytetowo traktowana przez Komisję Europejską kwestia zatrudniania w instytucjach edukacji dorosłych osób posiadających odpo-wiednie przygotowanie zawodowe do pracy z dorosłymi jest reakcją na długoletnie zaniedbania w tej dziedzinie. O ile we wszystkich państwach europejskich obowią-zują klarowne przepisy odnośnie do kwalifi kacji kadry pracującej w przedszkolach, szkołach czy na uniwersytetach, o tyle w sektorze edukacji dorosłych istnieje nie-mal całkowita dowolność. Śladem innych państw członkowskich, także polskie instytucje edukacji dorosłych coraz większą wagę przywiązują do kwalifi kacji swo-ich pracowników i swo-ich doskonalenia zawodowego. Na płaszczyźnie akademickiej podejmowane są inicjatywy zmierzające do wypracowania profi lu zawodowego edukatora dorosłych. Przykładowo Katedra Pedagogiki Społecznej i Socjologii Edukacji UMK w Toruniu uczestniczy od września 2009 roku w dwuletnim pro-jekcie fi nansowanym przez Komisję Europejską w ramach akcji Leonardo da Vin-ci, który ma na celu opracowanie katalogu kluczowych kompetencji osób
pracu-3 www.twp.pl oraz www.zzdz.pl. 4 www.frse.org.pl.
jących w obszarze edukacji dorosłych. Pod uwagę brane są nie tylko kompetencje nauczycieli, ale także trenerów, doradców zawodowych, metodyków, konsultantów do spraw uczenia się oraz wielu innych specjalistów, którzy wspierają procesy ucze-nia się osób dorosłych.
Na płaszczyźnie uczenia się nieśmiało przebija się paradygmat edukacji przez
całe życie jako styl życia, jako metoda na sukces w sferze zawodowej i prywatnej. OECD defi niuje „uczenie się przez całe życie” w następujący sposób: „Ta koncep-cja uczenia się obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach – w systemie formalnym, tj. w szko-łach, placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych oraz w ramach kształcenia nieformalnego, a więc w domu, w pracy i w społeczności. W tym podejściu uwzględnia się cały system, koncentrując się na standardach wiedzy i umiejętności, które powinni opanować wszyscy, niezależ-nie od wieku. Podkreśla się w nim potrzebę przygotowania i zachęcania wszystkich dzieci do nauki przez całe życie już od wczesnego wieku oraz ukierunkowuje dzia-łania w taki sposób, by zapewnić odpowiednie możliwości wszystkim pracującym i bezrobotnym osobom dorosłym, które muszą przekwalifi kować się lub podnieść swe kwalifi kacje”5. Idea uczenia się przez całe życie rozumiana jest głównie w
kon-tekście ekonomicznym, instrumentalnym, który jej istotę sprowadza do sfery ak-tywności zawodowej. Memorandum wraz ze swymi celami szczegółowymi poło-żyło główny nacisk na zwiększenie konkurencyjności pracobiorców, na rozwój tych kwalifi kacji i kompetencji, które podnoszą ich szanse na rynku pracy i zgodne są z jego wymaganiami. W ramach Programu Kapitał Ludzki realizowane dziesiąt-ki projektów na płaszczyznach lokalnych, których celem jest przygotowanie pra-cobiorców do wyzwań zmieniającej się gospodarki. Tytuły tych projektów wyka-zują znaczne podobieństwo: „ABC gospodarki społecznej”, „Dojrzały przedsiębiorca”, „Zwiększanie kompetencji kluczowych szansą na lepsze perspek-tywy zawodowe”, „Akademia młodego biznesmena”, „Profesjonalni i skuteczni. Cykl szkoleń dla ratowników wysokościowych” czy „Młodzi medycy wykształceni na rynek pracy”6. Warto wspomnieć, iż w dziejach polityki oświatowej Unii
Euro-pejskiej padały również inne akcenty. Raport Komisji Faure z 1972 roku Learning to be: Th e Word of Education Today and Tomorrow, czy Raport Klubu Rzymskiego (Club of Rome) eksponowały znaczenie edukacji dla pokoju w teraźniejszości i w przyszłości, wyrównywanie szans w skali globalnej, konieczność opanowania
tech-5 Lifelong Learning for All: Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, OECD,
16–17 January 1996, Paryż 1996, s. 15.
niki i kwestie związane z przyszłością świata pracy, w mniejszym stopniu zajmując się adaptacją do rynku pracy, instrumentalnym kwalifi kowaniem dla jego potrzeb czy globalną konkurencją. Współczesna polityka oświatowa Unii Europejskiej, promując w pierwszym rządzie kształcenie i kwalifi kowanie na rzecz rynku pracy, wywarła piętno nie tylko na koncepcje polityki oświatowej państw członkowskich, ale także na postawy wobec edukacji i system wartości obywateli Europy. Jako pozytywny trend w sferze uczenia się jawi się wzrost zainteresowania uczących się osób uczeniem się pozaformalnym czy nieformalnym. W świadomości społecznej coraz silniej zakorzeniają się nowe, dotychczas w niewielkim tylko stopniu wyko-rzystywane i zbadane przez naukę miejsca i konteksty uczenia się, jak: uczenie się w miejscu pracy i odpoczynku, uczenie się poprzez zaangażowanie w działalność społeczną czy interakcje z innymi ludźmi. Wzbogaceniu różnorodności miejsc uczenia się sprzyjają inicjatywy unijne zmierzające ku certyfi kowaniu kompetencji zdobytych poza formalnym systemem kształcenia. Niemniej dotychczasowe osią-gnięcia w tej dziedzinie nie mogą satysfakcjonować. „Główną przeszkodą w two-rzeniu kompleksowej i spójnej strategii Lifelong Learning jest ugruntowana przed transformacją ustrojową i trwająca do dziś dominacja edukacji formalnej. W sys-temie prawnym, w działaniach administracji na różnych poziomach, działaniach instytucji i partnerów społecznych istnieje nadal tendencja do redukowania idei LLL do formalnego kształcenia i szkolenia dorosłych. Jednym ze skutków tej do-minacji jest opóźnienie w rozwoju uznawania kompetencji nabytych poza eduka-cją formalną…”7.
3. Priorytety w edukacji dorosłych
Przedstawione poniżej trendy i tendencje nie wyczerpują całej palety inicjatyw i działań podejmowanych współcześnie na płaszczyźnie europejskiej. O naszkico-waniu poniższych priorytetów w tym artykule zadecydował przede wszystkim fakt, iż stanowią one przedmiot wzmożonego zainteresowania polityki na płaszczy-znach krajowych oraz są traktowane w uprzywilejowany sposób w ramach reali-zacji projektów europejskich i bilateralnej współpracy międzynarodowej pomiędzy różnymi organizacjami partnerskimi. Także nauka i badacze poświęcają poniż-szym zagadnieniom coraz większe zainteresowanie.
4. Profesjonalizacja w edukacji dorosłych
Komunikat Komisji Europejskiej w sprawie edukacji dorosłych z 2006 roku „Ucze-nie się dorosłych. Nigdy „Ucze-nie jest za późno na naukę”, pierwszy dokument Unii Europejskiej poświęcony edukacji dorosłych jako samodzielnemu sektorowi oświa-ty, podkreśla znaczenie kwalifi kacji zawodowych i doskonalenia zawodowego osób pracujących w edukacji dorosłych w kontekście rozwoju tej dziedziny8. Kolejny
komunikat, opublikowany rok później pod tytułem „Zawsze jest dobry czas na uczenie się”, formułuje jako cel: rozwój standardów kwalifi kacyjnych dla kadry zatrudnionej w edukacji dorosłych9. W ślad za politycznymi deklaracjami Komisji
Europejskiej poszły konkretne działania na rzecz realizacji tego postulatu. W 2007 roku dzięki fi nansowemu wsparciu Komisji Europejskiej powołano Grupę Eksper-tów do spraw Kompetencji w Edukacji Dorosłych oraz Kształceniu Ustawicznym (European Research Group on Competences in the Field of Adult and Continuing Education), koordynowaną przez Niemiecki Instytut Edukacji Dorosłych (DIE). Wyniki badań ekspertów posłużyły holenderskiemu Instytutuwi Research voor Beleid na opublikowanie raportu na temat sytuacji zawodowej osób zatrudnionych w sektorze edukacji dorosłych w Europie10. Wynika z tego opracowania, iż w Unii
Europejskiej brakuje jakichkolwiek wspólnych standardów regulujących kwalifi -kacje osób pracujących z dorosłymi uczniami, nie wspominając o braku jednoli-tych norm na płaszczyznach krajowych. W konsekwencji zalecono podjęcie działań na rzecz wypracowania europejskiego modelu kwalifi kacji dla osób wykonujących tę profesję. Obecnie holenderski Instytut kontynuuje na zlecenie Komisji Europej-skiej prace nad wykreowaniem profi lu kluczowych kompetencji specjalistów w dziedzinie edukacji dorosłych. Działania na rzecz profesjonalizacji edukacji dorosłych podejmowane są obecnie w Europie na szeroką skalę. Wdrażane są pro-jekty skupiające badaczy z różnych krajów zajmujących się tą problematyką. Eu-ropejskie Stowarzyszenie badań nad Edukacją Dorosłych (European Society for Research on the Education for Adults – ESREA) założyło w 2008 roku sieć współ-pracy edukatorów dorosłych i trenerów (Network on Adult Educators, Trainers and Th eir Professional Development). W tym samym czasie zawiązała się nowa inicjatywa zrzeszająca badaczy z Azji i Europy, którzy prowadzą wspólnie badania pod hasłem „Profesjonalizacja w uczeniu się przez całe życie ze szczególnym
8 Adult Learning. It is Never too Late to Learn, Komisja Europejska, Bruksela, 23.10.2006. 9 Action Plan on Adult Learning. It is Always a Good Time to Learn, Komisja Europejska,
Bruk-sela, 27.09.2007.
10 Research voor Beleid, Alpine – Adult Learning. Professions in Europe. A Study of the Current
uwzględnieniem nauczycieli i trenerów” (Professionalisation of Lifelong Learning with a Special Emphasis on Teacher and Trainer).
Dotychczas zrealizowane i aktualnie prowadzone badania nad profesjonalizacją koncentrują się zarówno na wypracowaniu profi lu kompetencji osób pracujących w edukacji dorosłych, jak i wspólnych europejskich treści i celów kształcenia przy-szłych edukatorów dorosłych. Przedsięwzięcia te stanowią ogromne wyzwanie, jako iż samo już zdefi niowanie pól aktywności zawodowej osób działających za-wodowo w obszarze edukacji dorosłych natrafi a na szereg trudności. Po pierwsze, dziedzina ta rozrastając się do ogromnych rozmiarów – rynek edukacji dorosłych staje się jedną z najsilniejszych branży w krajowych gospodarkach państw człon-kowskich Unii – skupia nauczycieli ludzi dorosłych, menadżerów instytucji edu-kacyjnych,czy kulturalno-oświatowych, instruktorów kształcenia zawodowego, trenerów różnorodnych umiejętności, doradców zawodowych, coachów, animato-rów oświaty, kultury, życia społecznego, specjalistów tworzących programy komputerowe do nauczania i uczenia się dorosłych. Po drugie, uprawnienia do wykonywania czynności zawodowych w dziedzinie edukacji dorosłych nie są ure-gulowane w żadnym z państw europejskich. Istnieje ogromna różnorodność także w sferze prawnego usytuowania tych osób w zawodzie (praca na pełnym etacie, praca na etacie w określonym wymiarze godzin, praca na podstawie umowy o dzie-ło itp.). Po trzecie, działalność zawodową w edukacji dorosłych wykonują absol-wenci najrozmaitszych kierunków studiów wyższych i przedstawiciele różnych pozaakademickich zawodów. Po czwarte, nawet osoby pracujące na polu edukacji dorosłych często same nie utożsamiają się z wykonywanym zawodem. W związku ze specyfi ką ról zawodowych w edukacji dorosłych oraz rosnącym zapotrzebowa-niem społecznym na pracę w tej dziedzinie pilnym zadazapotrzebowa-niem jest wypracowanie standardów kompetencji uprawniających do wykonywania jednej lub kilku funk-cji w ramach edukafunk-cji dorosłych, rozpoznanie zapotrzebowania na oferty w ra-mach kształcenia i doskonalenia zawodowego specjalistów edukacji dorosłych oraz stworzenie koncepcji i programów kwalifi kowania.
Jedną z pierwszych prób wypracowania europejskiego modelu studiów opartych na trzech stopniach, zgodnie z założeniami procesu bolońskiego, stanowił projekt koordynowany przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w To-runiu w latach 2004–200611. Dwanaście instytucji reprezentujących ośrodki
akade-mickie i instytucje edukacji dorosłych z siedmiu państw europejskich oraz Turcji
11 Por. TEACH – Kształcenie specjalistów edukacji dorosłych w edukacji ustawicznej iszkolnictwie
wyższym, E. Przybylska (red.), Toruń 2006. Publikacja także w wersji angielskiej, niemieckiej, wę-gierskiej, bułgarskiej, tureckiej, litewskiej i rumuńskiej.
przedłożyły model programu studiów licencjackich, magisterskich oraz podyplo-mowych, jak również schemat organizacyjny studiów edukacji dorosłych spełnia-jący oczekiwania i wymogi formalne obowiązujące w ich krajach.
Innowacyjnym projektem na skalę europejską i światową są europejskie studia magisterskie na kierunku edukacja dorosłych (European Master in Adult Educa-tion), oferowane od kilku lat na Uniwersytecie w Duisburgu – Essen. Studenci z różnych krajów europejskich zdobywają w ramach tych studiów kwalifi kacje do wykonywania zawodu w różnych obszarach edukacji dorosłych na płaszczyźnie europejskiej12.
5. Edukacja dorosłych kontra wykluczenie społeczne
Edukacja dorosłych postrzegana była tradycyjnie jako obszar działalności społecz-nej, którego zadaniem jest eliminowanie defi cytów powstałych w okresie dzieciń-stwa czy młodości. Dopiero wraz z rosnącym znaczeniem paradygmatu uczenia się przez całe życie w świadomości społecznej powstaje nowy wizerunek uczenia się w dorosłości. Rozumiane jest dziś jako konieczność niezależna od poziomu wykształcenia jednostki czy posiadanych przez nią kwalifi kacji zawodowych. Ana-liza struktury uczestników ofert edukacyjnych w różnych krajach europejskich daje wszędzie ten sam obraz: edukacja dorosłych stała się instrumentem w rękach osób legitymujących się wysokim lub bardzo wysokim poziomem wykształcenia bądź solidnymi kwalifi kacjami zawodowymi. Tym samym edukacja dorosłych zamiast wyrównywać szanse i integrować, prowadzi do powstania coraz większej nierówności i dezintegracji społecznej. Unia Europejska daleka jest od realizacji podstawowego celu Strategii Lizbońskiej: zwalczania wykluczenia społecznego. Ambitne postulaty odnośnie do budowania spójności społecznej, zapobiegania wszelkiej dyskryminacji, marginalizacji, postulaty dotyczące stworzenia na płasz-czyźnie europejskiej możliwości uczenia się dostosowanych do potrzeb wszystkich grup społecznych czy wreszcie postulat rozwijania nowych kompetencji podsta-wowych obywateli Europy nie doczekały się dotychczas realizacji. Przeciwnie, ma-my w Europie do czynienia z wyłanianiem się nowych grup zagrożonych wyklu-czeniem ze społeczeństw. Marginalizacja dotyka funkcjonalnych analfabetów, osób reprezentujących wymierające w Europie zawody (np. szwaczki), obywateli, którzy z różnych przyczyn nie mają dostępu do ofert edukacyjnych i nowoczesnych tech-nologii ani nie potrafi ą samodzielnie zadbać o swoją edukację.
nym zjawiskiem w Europie jest obecnie wzrost uczestnictwa w ofertach edukacyj-nych osób po 60. roku życia. Istnieje z ich strony zapotrzebowanie na wiedzę i rozwój kompetencji, niemniej odpowiednia infrastruktura oświatowa oraz dostęp do wysokojakościowych ofert edukacyjnych, zaspokajających ich potrzeby i ocze-kiwania, nie są dotychczas zagwarantowane w wielu krajach europejskich. W Pol-sce wystartował program rządowy „Solidarność międzypokoleniowa 50+”, którego celem jest przedłużenie aktywności zawodowej osób starszych. Zawiera szereg rozwiązań adresowanych do pracodawców, organizatorów szkoleń, służb zatrud-nienia, ale także propozycje programów edukacyjnych, m.in. skierowanych do osób o niskich kompetencjach13.
Przeraża rozmiar zjawiska analfabetyzmu wtórnego i funkcjonalnego wśród mieszkańców Europy. O ile analfabetyzm całkowity nie dotyka przypuszczalnie wielu obywateli Europy, o tyle milionowe rzesze społeczeństw europejskich nie posiadają podstawowych kompetencji w zakresie pisania i czytania ze zrozumie-niem tekstów w języku ojczystym oraz kompetencji liczenia. Przeprowadzone w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych przez Organizację Współpracy Gospo-darczej i Rozwoju (OECD) międzynarodowe badania nad analfabetyzmem doro-słych (International Adult Literacy Survey – IALS) dostarczyły większości krajów europejskich wielce niepokojących danych. W przypadku naszego zachodniego sąsiada odsetek osób o bardzo niskim poziomie alfabetyzacji wyniósł 10%, osób o niskim poziomie alfabetyzacji aż 30%. Niestety, w Polsce problem niskiej alfabe-tyzacji przedstawia się o wiele bardziej dramatycznie. Poziom kompetencji doro-słych Polaków odbiega znacznie od poziomu kompetencji obywateli innych krajów rozwiniętych objętych badaniem. Do grupy osób o „bardzo niskim poziomie alfa-betyzacji” zaliczono 42,7% dorosłych Polaków, do grupy osób o „niskim poziomie alfabetyzacji” – 30%14. Niestety, w ślad za alarmującymi wynikami nie poszły
zde-cydowane działania na rzecz podniesienia podstawowych kompetencji polskiego społeczeństwa. Inaczej dzieje się w krajach Europy Zachodniej. Przykładowo, w Niemczech edukacja dorosłych na poziomie szkoły podstawowej należy od kil-ku lat do priorytetów polityki oświatowej państwa. W 2003 rokil-ku powstało w RFN Porozumienie na rzecz Alfabetyzacji i Edukacji Podstawowej (Bündnis für Alpha-betisierung und Grundbildung), które inicjuje i koordynuje programy edukacyjne realizowane przez różnych partnerów społecznych. Obok Federalnego Minister-stwa Edukacji i Badań oraz Niemieckiego Instytutu UNESCO wśród członków
13 J. Wiśniewski, Th e Development and State of Adult Learning and Education, Warszawa 2008
(wydruk z Internetu), s. 31.
Porozumienia znalazły się najważniejsze instytucje edukacji dorosłych, centra ba-dawcze, związki zawodowe oraz wydawnictwa15. Na przestrzeni kilku lat
przepro-wadzono liczne kampanie publiczne (reklamy w TV, kinach i mediach, telefon zaufania, broszury, plakaty, wystawy, mobilne centra poradnictwa), informujące o problemie i zapraszające obywateli do skorzystania z bogatej palety ofert w ra-mach edukacji podstawowej. Niestety, ani w Niemczech, ani w innych krajach Unii Europejskiej nie przeprowadzono dotychczas badań naświetlających skalę proble-mu i efekty wdrożonych dotychczas projektów. Obecnie pod egidą rządu federal-nego realizowany jest program badawczy mający na celu dostarczenie głębszego wglądu w sytuację. Obejmuje on cztery obszary merytoryczne:
1. Badania nad edukacją podstawową i alfabetyzacją oraz specyfi ką grup ad-resatów tej edukacji, w tym sporządzenie odpowiednich statystyk.
2. Działania na rzecz poprawy jakości programów edukacyjnych oraz porad-nictwa celem ułatwienia zainteresowanym dostępu do ofert.
3. Analiza niezbędnych jednostce kompetencji podstawowych w kontekście wyzwań gospodarki i świata pracy.
4. Wypracowanie metod doskonalenia zawodowego kadry pedagogicznej pra-cującej w dziedzinie alfabetyzacji i edukacji podstawowej osób doro-słych16.
Światowi eksperci są dziś zgodni co do tego, iż działania edukacyjne w sferze alfabetyzacji i edukacji podstawowej problemu analfabetyzmu funkcjonalnego nie rozwiążą17. Podstawowe kompetencje umożliwiające współczesnemu
Europejczy-kowi sprawne funkcjonowanie na płaszczyźnie społecznej wykraczają poza umie-jętność czytania, pisania i liczenia. „Alfabetyzacja jest defi niowana jako pewna zdolność i model zachowania: możliwość zrozumienia i zastosowania drukowa-nych informacji w życiu codziennym, w domu, w pracy i w społeczności – by osią-gnąć wyznaczone sobie cele, rozwinąć wiedzę oraz własny potencjał. Różnice w poziomie alfabetyzacji mają znaczenie zarówno społeczne, jak i ekonomiczne: alfabetyzacja wywiera wpływ między innymi na jakość pracy i elastyczność, na zatrudnienie i możliwość szkoleń, dzięki (dochodom) z pracy i szerokiej partycy-pacji w społeczeństwie obywatelskim”18.
15 Leben und Lernen für eine lebenswerte Zukunft – die Kraft der Erwachsenenbildung, Bonn–
–Berlin 2008, s. 106.
16 Ibidem, s. 107.
17 UNESCO, Addressing Literacy Challenges in Europe with a Sub- regional Focus. Building
Part-nerships and Promoting Innovative Approaches (Raport z Konferencji), Baku 2008.
18 OECD, Statistics Canada 1995 [w: ] Literacy, Economy and Society: Results of the First
O problemie analfabetyzmu mówi się z coraz większą otwartością, zwłaszcza w Europie Zachodniej. Zamożna, słynąca z wysokiego standardu życia obywateli Szwajcaria przyznaje, że aż 22% jej mieszkańców ma niskie kompetencje w dzie-dzinie czytania, pisania i liczenia19. Milczenie przełamano, gdy ONZ
proklamowa-ła lata 2003–2012 Światową Dekadą Alfabetyzacji. Zarówno kraje rozwijające się, jak i kraje wysoko rozwinięte zostały wezwane do sporządzenia strategii przeciw-działania analfabetyzmowi i programów edukacyjnych20. Państwa Europy
Środko-wo-Wschodniej niechętnie przyznają się do defi cytów w tym zakresie. W dalszym ciągu problematyka nie pojawia się ani w mediach, ani w dokumentach mini-sterstw edukacji.
Współpraca i konkurencja
Zjawiskiem niemal powszechnym w krajach Europy Zachodniej jest dziś rozsze-rzająca się współpraca między instytucjami i partnerami społecznymi zaangażo-wanymi w edukację dorosłych z jednej strony, z drugiej zaś – nasilająca się między nimi konkurencja. Oferentów usług edukacyjnych dla dorosłych stale przybywa. Okazuje się, że edukacja dorosłych jest bardzo intratnym interesem. Poszczególni oferenci szukają niszy na rynku, nadając swym usługom odpowiedni profi l. Poja-wiają się nowe oferty edukacyjne, które stają się przebojem jednego sezonu bądź na trwałe trafi ają do programów instytucji edukacji dorosłych. Nasila się także internacjonalizacja na edukacyjnym rynku. Duże korporacje, ale i coraz częściej małe instytucje oświatowe poszukują klienteli poza granicami własnego kraju. Mocno zaznaczają swoją obecność na polu edukacji językowej, kursów z zakresu zarządzania czy ekonomii. Wzrostowi konkurencyjności sprzyja kurczenie się środków publicznych przeznaczanych na dotacje edukacji dorosłych. Przykładowo w RFN wydatki na edukację dorosłych z budżetu publicznego oraz poniesione przez gospodarkę, Federalny Urząd Pracy i obywateli kształtowały się w 1996 roku na poziomie 27,8 miliardów euro. Dekadę później przeznaczono na ten cel kwotę o 3,6 miliarda euro niższą21.
Równolegle do wzrostu konkurencyjności rośnie, zwłaszcza na płaszczyznach regionalnych, zainteresowanie współpracą. Sieci zrzeszające różnorodnych part-nerów społecznych, tak z branży edukacyjnej (szkoły różnego szczebla i profi lu),
19 A. Schläfl i, I. Sgier, Porträt Weiterbildung Schweiz, Bielefeld 2008, s. 45.
20 E. Gruber, M. Tröster, Editorial [w:] Report, „Zeitschrift für Weiterbildungsforschung” 2009,
nr 4, s. 5.
jak i z obszarów kultury, gospodarki (podmioty gospodarcze, związki zawodowe, izby handlowe, przemysłowe i inne) czy administracji, powstają szczególnie licz-nie w RFN, Austrii i Wielkiej Brytanii. W Niemczech Federalne Ministerstwo Edukacji i Badań rozpoczęło w 2000 roku fi nansowanie gigantycznego projektu „Uczące się regiony – promocja sieci współpracy”, którym objęto przeszło 70 re-gionów w całym kraju22. Wsparcie fi nansowe projekt otrzymał również ze
środ-ków Europejskiego Funduszu Społecznego. Nadrzędnym celem projektu jest zwiększenie uczestnictwa społeczności lokalnych w edukacji całożyciowej, roz-szerzenie oferty edukacyjnej i innych usług wpływających na popularyzację edu-kacji przez całe życie w środowiskach lokalnych. Sposób działania sieci partner-skich w uczących się regionach wynika bezpośrednio z rekomendacji polityki oświatowej Unii Europejskiej. Partnerzy dbają o zapewnienie przejrzystości ofert dostępnych w danym regionie, o rozwój poradnictwa, wysoką jakość usług, aran-żację nowych miejsc i środowisk uczenia się, o marketing oświatowy oraz uzna-walność kompetencji pozyskanych przez obywateli poza formalnym systemem kształcenia.
Pokładane w projekcie nadzieje to przede wszystkim:
– zwiększenie odpowiedzialności jednostek za indywidualne procesy uczenia się i rozwinięcie umiejętności samosterowania biografi ą edukacyjną; – zwiększenie motywacji do uczenia się grup poszkodowanych społecznie
i środowisk nieuczestniczących w edukacji dorosłych;
– wzmocnienie powiązań między poszczególnymi obszarami edukacji; – zawiązanie współpracy między oferentami usług edukacyjnych i ich
klien-telą;
– jakościowa i ilościowa poprawa struktur oraz ofert edukacyjnych uwzględ-niająca potrzeby oraz zainteresowania uczestników edukacji dorosłych23.
Ewaluacja uczących się regionów dowodzi, iż sieci współpracy integrujące róż-norodnych partnerów regionalnych, działających wspólnie na rzecz promocji idei uczenia się przez całe życie, przynoszą wymierne skutki, wyrażające się tak wzro-stem uczestnictwa osób dorosłych w przedsięwzięciach edukacyjnych, jak i oży-wieniem gospodarczym regionów24.
22 Ibidem, s. 4. 23 Ibidem, s. 6.
24 Por. Lernende Region – Mythos oder lebendige Praxis?, U. Matthiessen, G. Reutter (eds.),
7. Badania nad edukacją dorosłych, nauczanie i uczenie się
Do późnych lat XX wieku zainteresowania badawcze koncentrowały się przede wszystkim na aspektach prawnych, organizacyjnych i instytucjonalnych edukacji dorosłych bądź procesach nauczania w tradycyjnej sytuacji dydaktycznej, w której nauczyciel przekazywał wiedzę dorosłemu uczniowi, ten zaś miał za zadanie opa-nowanie materiału. Tematy badawcze odzwierciedlały trendy i ambicje polityczne oraz uwarunkowania, interesy i cele determinujące funkcjonowanie sektora edu-kacji dorosłych w praktyce. Współcześnie w europejskich badaniach nad edukacją dorosłych dominują inne priorytety; także praktyka uczenia się dorosłych zmienia się pod wpływem sytuacji społecznej, gospodarczej, nowych koncepcji pedago-gicznych i możliwości technolopedago-gicznych. Przeobrażenia zachodzą na wszystkich płaszczyznach związanych z procesami uczenia się osób dorosłych:
• Biografi e edukacyjne w coraz większym stopniu są determinowane przez koncepcję uczenia się przez całe życie. Zwłaszcza młodzi, dobrze wykształ-ceni ludzie z pasją kolekcjonują certyfi katy potwierdzające ich szerokie kom-petencje. Uczenie się w dorosłości staje się integralną częścią ich życiowych strategii, odpowiedzią na konkurencję na rynku pracy.
• Procesy uczenia się nie zachodzą wyłącznie w instytucjach oświatowych. Zwiększa się akceptacja społeczna dla uczenia się w różnorodnych środo-wiskach, przy wykorzystaniu rozmaitych okazji, także podczas pełnienia codziennych ról społecznych i interakcji z innymi ludźmi. Ucząca się jed-nostka przejmuje odpowiedzialność za indywidualny proces uczenia się i jego wyniki. Steruje tym procesem autonomicznie.
• Przyczynkiem do uczenia się są konkretne zadania, problemy, projekty, wy-zwania. O uczeniu się decyduje pragmatyzm. Celem uczenia się jest pozy-skanie kompetencji społecznych.
• Środowisko uczenia się bazuje na medialnych środkach dydaktycznych. Obok pisania, czytania i liczenia, obsługa komputera i korzystanie z Inter-netu stanowią czwartą podstawową kompetencję człowieka.
• W procesach nauczania–uczenia się zanika tradycyjna rola nauczyciela. Jego zadania polegają teraz na aranżacji środowiska uczenia się, kształtowaniu warunków ramowych dla komunikacji i refl eksji uczących się podmiotów, animacji i moderacji dialogu, motywacji do uczenia się, wsparcia w zakresie transferu wiedzy do codziennego życia, poradnictwa w sytuacjach, gdy uczą-ca się osoba potrzebuje pomocy.
• Konstrukcja treści nauczania uwzględnia specyfi kę życia dorosłych w teraź-niejszości. Oferty edukacyjne składają się z modułów. Rośnie popularność
krótkoterminowych kursów i szkoleń, realizowanych np. podczas weeken-dów.
Wzrasta znaczenie umiejętności myślenia w kategoriach globalnych, interdy-scyplinarnych. Przed edukacją pojawiają się nowe zadania: rozwój umiejętności jednostki samodzielnego wkraczania w nieznane obszary wiedzy, rozwój umiejęt-ności uczenia się i wartościowania wiedzy.
Dla sfery badań nad uczeniem się dorosłych najbardziej inspirujące w koncep-cji uczenia się przez całe życie okazały się dwa elementy. Po pierwsze, postulowa-na wielość przestrzeni i środowisk uczenia się. Nauka skoncentrowapostulowa-na dotychczas na instytucjach z entuzjazmem otworzyła się na penetrację innowacyjnych środo-wisk sprzyjających zdobywaniu wiedzy i kompetencji. Wolontariat, stowarzyszenia i organizacje, parki rekreacji, społeczność lokalna, zakłady pracy i inne miejsca badane są pod kątem ich przydatności dla rozwoju wszechstronnych kompetencji uczących się obywateli. W europejskich debatach ekspertów poszukuje się dróg zwiększenia atrakcyjności świata otaczającego człowieka w kontekście inspirowa-nia i wspierainspirowa-nia jego procesów uczeinspirowa-nia się.
Drugim obszarem zainteresowania nauki stały się procesy uczenia się jed-nostki. Liczne dyscypliny naukowe zaczęły bacznie przyglądać się uczeniu się dorosłyc: socjologia, psychologia, nauki pedagogiczne, neuronauki i wiele in-nych. „Pytania różnej wagi dotyczące uczenia się, stawiane są przez rozmaite dyscypliny, są do siebie podobne, nawet jeśli w celu uzyskania odpowiedzi sto-sowane są różnorodne pojęcia i różne metody. Najważniejsze pytania to: Z jakich powodów uczymy się? W jakich kontekstach ma miejsce uczenie się? Na drodze jakich aktywności uczymy się? Jakich treści uczymy się? Jakie zachodzą relacje między wiedzą nowo nabytą a wiedzą i umiejętnościami już posiadanymi? W ja-ki sposób wiedza jest przechowywana? Kiedy możemy mówić o sukcesie w ucze-niu się?”25.
Niezależnie od tradycji, uwarunkowań kulturowych i społecznych w poszcze-gólnych krajach europejski dyskurs o uczeniu się koncentruje się wokół kilku kon-cepcji:
25 E. Nuissl, O uczeniu się dorosłych: wyniki badań empirycznych z różnych dyscyplin, „Edukacja
Tabela 1. Pojęcie uczenia się w koncepcjach dyskutowanych na płaszczyźnie europejskiej
Kierunek Przedstawiciel (przykład) Rozumienie uczenia się
Psychologia indywidualna Ernst R. Hilgard, Gordon H. Bower Uczenie się jako przyswajanie Krytyczne teorie uczenia
się
Paolo Freire Uczenie się jako produkt i instrument wyzwolenia spod władzy społecznej Pragmatyzm John Dewey Uczenie się jako rozwiązywanie
problemów
Humanizm Carl Rogers Uczenie się jako doświadczenie siebie Kognitywizm Jean Piaget Uczenie się jako zmiana, pozyskanie
umiejętności kognitywnych Uczenie się sytuacyjne Jean Lave, Etienne Wenger Uczenie się jako uczestnictwo
w procesach społecznych
Konstruktywizm Ernst von Glasersfeld Uczenie się jako konstrukcja znaczeń Transformatywne uczenie
się
Jack Mezirow Uczenie się jako przejście do nowych interpretacji znaczeń i doświadczeń
Źródło: H. Pätzold, S. Lattke, E. Nuissl, Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung, Bielefeld 2010 (w druku).
W środowiskach europejskiej edukacji dorosłych istnieje zgodność co do tego, iż uczenie się jako proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń, jako jedna z podstawowych funkcji umysłu, jest fenomenem ściśle związanym z jednostką, jej biografi ą i światem, w którym żyje. Autorzy powyższej tabeli wysuwają tezę, iż aktualnie dominują w europejskiej edukacji dorosłych dwa nurty teoretyczne: hu-manizm i pragmatyzm. Huhu-manizm przejawia się m.in. poprzez silną orientację na potrzeby i potencjał uczenia się jednostki. Badacze dotykają kwestii dotychczas niezmiernie rzadko omawianych, jak emocje, nadzieje, oczekiwania związane z uczeniem się, szczęście w kontekście uczenia się26. Pragmatyzm decyduje o tym,
iż coraz większą wagę przypisuje się społecznemu zakorzenieniu jednostki, jej środowisku życia i pracy. „Środowisko osobiste ludzi różni się treściowym bogac-twem ról społecznych, w które muszą się oni angażować. Rola może być wewnętrz-nie skomplikowana i treściowo bogata. Może być także prosta i informacyjwewnętrz-nie uboga. Jeżeli środowisko osobiste człowieka jest bogate kulturowo, skomplikowa-ne organizacyjnie i zaawansowaskomplikowa-ne technicznie, wykonywaskomplikowa-ne przez niego role będą częściej wykazywać defi cyt sprawności i motywować do podejmowania działań
26 Przykładowo: „Die Zeitschrift für Erwachsenenbildung“ 2006, nr 1, (kwartalnik poświęcony
w całości uczuciu szczęścia w kontekście uczenia się); „Die Zeitschrift für Erwachsenenbildung” 2006, nr 3 (kwartalnik poświęcony uczeniu się w kontekście piłki nożnej i kibicowania).
edukacyjnych. I odwrotnie, jeżeli funkcjonowanie środowiska osobistego opiera się na rolach niewymagających wysokiego poziomu sprawności, wystąpienie mo-tywacji edukacyjnej jest mniej prawdopodobne – pisze M. Malewski27.
Niewątpli-wie pragmatyzm w edukacji dorosłych zyskał na znaczeniu wraz z popularyzacją teorii konstruktywistycznej, która proces uczenia się dorosłych postrzega jako interakcję podmiotu z otoczeniem, zwłaszcza społecznym i kulturowym. Motywa-cję do uczenia opisuje zaś jako napięcie między kognitywną autonomią a społecz-ną przynależnością28. Człowiek dorosły, w świetle konstruktywizmu
pedagogicz-nego, uczy się tego, co uznaje za przydatne dla kreowania swojej drogi życiowej i pokonywania pojawiających się na niej przeszkód.
Europejscy andragodzy nie są zadowoleni ze stanu podstaw teoretycznych ich dyscypliny, niemniej badania nad uczeniem się dorosłych prowadzone są coraz bardziej intensywnie. Jeśli już mamy uczyć się przez całe życie, to niech to ucze-nie przebiega w optymalnych warunkach, dalekie będzie od stresu i możliwie efektywne.
8. Podsumowanie: Perspektywy europejskiej edukacji dorosłych
Rok 2009 miał być tym przełomowym rokiem dla edukacji dorosłych. Europejskie środowiska edukacji dorosłych wiązały duże oczekiwania ze Światowym Kongre-sem Edukacji Dorosłych pod egidą UNESCO – CONFINTEA VI, który odbył się tym razem w Belem w Brazylii. Wyniki rozczarowały. Przyjęto niewiele konkret-nych postanowień; nie było zgodności stanowisk między przedstawicielami rzą-dów a organizacji pozarządowych. W jednej szczególnie kwestii organizacje poza-rządowe z niemal 190 krajów z całego przemawiały zdecydowanym językiem: edukacja dorosłych musi być uznana za ważny i integralny sektor państwowych systemów oświaty i systemu uczenia się przez całe życie.W Unii Europejskiej od dawna trwają debaty na temat konieczności zwiększe-nia odpowiedzialności rządów za obszar edukacji dorosłych. Zasadniczy postulat wobec rządów sprowadza się do kwestii przyjęcia odpowiednich rozwiązań praw-nych i regulacji budżetowych zapewniających sektorowi edukacji dorosłych stabi-lizację. Państwa winny przejąć odpowiedzialność za zapewnienie podstawowej infrastruktury edukacyjnej na obszarze całego kraju, umożliwiającej obywatelom,
27 M. Malewski, Kompetencje jako sprawności. Teoria uczenia się dorosłych Alana B. Knota [w:]
Kompetencje społeczne dorosłych. Język – dobro – piękno – śmierć, R. Urbański-Korż (red.), Toruń–Po-znań 2000, s. 102.
niezależnie od ich statusu społecznego, łatwy dostęp do ofert. Ta infrastruktura winna obejmować obok instytucji oświatowych, także centra poradnictwo i infor-macji oraz systemy zapewniające wysoką jakość oferowanych usług.
Nie ma w Unii Europejskiej tendencji do obarczania całym ciężarem edukacji dorosłych podmiotów publicznych. Przeciwnie, aktorzy społeczni, tu zwłaszcza podmioty gospodarcze i organizacje pozarządowe, swą dotychczasową działalno-ścią na polu edukacji dorosłych i gotowodziałalno-ścią do ponoszenia kosztów dowodzą, że są wiarygodnymi i kompetentnymi partnerami administracji państwowej i samo-rządów lokalnych, mającymi potencjał do ponoszenia współodpowiedzialności za kształt sektora edukacji dorosłych. Publiczno-prywatne partnerstwa z klarownym podziałem zakresów odpowiedzialności jawią się jako ta forma współpracy, która może sprostać rosnącym wyzwaniom wobec sektora edukacji dorosłych dziś i w przyszłych latach.
Centralnym zagadnieniem europejskiej edukacji dorosłych pozostaje zwiększe-nie aktywności edukacyjnej osób dorosłych. Na plan pierwszy wysuwa się jednak-że konieczność zapewnienia równych szans dla wszystkich. Nie jest obecnie spra-wą najbardziej pilną, by statystyki wykazały kolejny kilkuprocentowy wzrost uczestnictwa dorosłych w ofertach edukacyjnych. Pierwszorzędnym wyzwaniem jest zwiększenie udziału w ofertach edukacyjnych osób nieposiadających kwalifi -kacji zawodowych lub mających niskie kwalifi kacje zawodowe, osób o niskim po-ziomie wykształcenia, osób bezrobotnych, migrantów, osób starszych i niepełno-sprawnych, tych wszystkich obywateli, którzy żyją na marginesie społeczeństw bądź są zagrożeni wykluczeniem społecznym.
Przyszłe lata winny przynieść kampanie i ofensywy społeczne promujące ucze-nie się przez całe życie. Musi ono zaistucze-nieć w świadomości społecznej. Nieodzow-ne są akcje promujące na płaszczyznach lokalnych, regionalnych, krajowych i eu-ropejskiej. Chodzi głównie o podniesienie motywacji i przekonanie ludzi o tym, że nie ma innej rozsądnej alternatywy wobec uczenia się przez całe życie.
Światowa Konferencja Edukacji Dorosłych w Brazylii pokazała, iż edukacja dorosłych na wszystkich kontynentach boryka się z podobnymi problemami. Ich skala jest różna, tak jak różny jest potencjał, którym dysponują poszczególne rzą-dy, organizacje i partnerzy społeczni na rzecz rozwiązania problemów. Unia Eu-ropejska jest w uprzywilejowanej sytuacji; strategię uczenia się obywateli przez całe życie może realizować w warunkach pokoju, bliskiej współpracy międzyna-rodowej i fi nansowej zasobności.
L I T E R A T U R A :
Action Plan on Adult Learning. It is Always a Good Time to Learn, Komisja Europejska,
Bruksela, 27.09.2007.
Adult Learning. It is Never too Late to Learn, Komisja Europejska, Bruksela, 23.10.2006.
Bechtel M., Lattke S., Nuissl E., Porträt Weiterbildung Europäische Union, Bielefeld 2005.
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, „Jahresbericht”, Bonn 2009.
Gruber E., Tröster M., Editorial [w:] Report, „Zeitschrift für Weiterbildungsforschung” 2009, nr 4.
Leben und Lernen für eine lebenswerte Zukunft – die Kraft der Erwachsenenbildung,
Bon-n–Berlin 2008.
Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken, Bonn–Berlin 2004.
Malewski M., Kompetencje jako sprawności. Teoria uczenia się dorosłych Alana B. Knota [w:] Kompetencje społeczne dorosłych. Język – dobro – piękno – śmierć, R. Urbański-Korż (red.), Toruń–Poznań 2000.
Metthiesen U., Reutter G., Lernende Region – Mythos oder Lebendige Praxis?, Bielefeld 2003. Nuissl E., O uczeniu się osób dorosłych: wyniki badań empirycznych z różnych dyscyplin,
„Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2009, nr 3.
Pätzold H., Lattke S., Nuissl E., Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung, Bielefeld 2010.
Przybylska E., Wprowadzenie [w:] Europa seniorom – seniorzy Europie, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009.
Samhaber T., Temper-Samhaber B., Regionen sind auch nur Menschen, Öhling 2008. Schläfl i A., Sgier I., Porträt Weiterbildung Schweiz, Bielefeld 2008.
Skuteczne inwestowanie w edukację: Imperatyw dla Europy, Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacja, Warszawa 2003.
Solarczyk H., Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicznej, Toruń 2008.
TEACH – Kształcenie specjalistów edukacji dorosłych w edukacji ustawicznej i szkolnictwie wyższym, Przybylska E. (red.), Toruń 2006.
Wiśniewski J., Th e Development and State of Adult Learning and Education, Warszawa 2008
(wydruk z Internetu). Strony internetowe: www.frse.org.pl www.oecd.org/document/2/03343,en www.twp.pl www.zzdz.pl
SUMMARY
Th is article comprises of two parts. Th e fi rst one concentrates on contemporary education policy in the European Union, which has a major infl uence on the activities undertaken by the Member States within the framework of adult education system. In the second part of the article selected trends in adult education development, stretching through the whole European area with various intensity, are presented. Th ey arise both from the specifi c social and economic situation of individual countries, as well as, to a large extent, from the stand-ards, norms and educational paradigms promoted by the European Union.
Key words:
Adult Education, Adult Education in European Union Policy, Professionalization in Adult Education, Cooperation in Adult Education, Adult Education versus Social Exclusion, Teaching and Learning of Adults
