Dorota Olejnik
Kształtowanie umiejętności czytania
w edukacji wczesnoszkolnej
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 63-66
Kształtowanie umiejętności czytania
w edukacji wczesnoszkolnej
Słowo drukowane je s t — ja k dotąd — istotnym źródłem informacji, zaś czyta nie jest podstaw ow ą form ą sam odoskonalenia się jednostki. W literaturze pedago gicznej i psychologicznej spotykamy się ze zgodnym stwierdzeniem autorów (Malm- quist E., 1987, W arsicka A., 1997), iż poziom um iejętności czytanie warunkuje efekty ucznia w procesie nauczania. O panow anie tej um iejętności um ożliw ia bowiem uczniom praw idłow e zaznajam ianie się z otaczającą rzeczyw istością, pośrednie jej poznawanie, zdobywanie informacji i zaspokajanie własnych potrzeb. Nauka czytania była i je st w centrum zainteresow ań wielu pedagogów i psycholo gów. Wielu autorów formułowało definicję procesu czytania. Ze względu na przyj mowane w nich określenia tego procesu, m ożna w yodrębnić trzy grupy definicji czytania:
1) Definicje, w których proces czytania rozpoczyna się od strony lingwistycznej, podkreślają istotność utw orzenia praw idłowej form y dźw iękow ej na podstawie zapisu danego sym bolu graficznego (np.: M etera H., 1978, Poznańska T., 1979). 2) D efinicje procesu czytania, w których jako podstaw ę przyjm uje się rozum ienie
czytanego tekstu (np.: M ystkow ska H., 1977; Cackow ska M ., 1977).
3) D efinicje procesu czytania, w których uw zględnia się technikę czytania, rozu mienie tekstu oraz krytyczno-tw órczy stosunek do tekstu (np.: B rzezińska A., 1987; M alm quist E., 1987; Tinker M .A ., 1980).
Do pierwszej z w ym ienionych grup należą definicje, w których szczególną uwagę zwraca się na w zrokowy i słuchowo-dźwiękowy elem ent czytania, eksponu jąc technikę czytania.
W drugiej grupie definicji zwraca się uw agę na rolę rozum ienia odczytyw ane go tekstu, nie pom ijając techniki czytania.
W trzeciej grupie definicje są pełniejsze i rozbudow ane. Zw raca się w nich uwagę na krytyczno-tw órczy stosunek do przeczytanego tekstu, nie pom ijając roli techniki czytania i rozum ienia odczytyw anych treści.
Do tej grupy definicji należy definicja procesu czytania sform ułow ana przez A. B rzezińską (1987), która definiuje proces czytania, w yodrębniając w nim trzy
64
Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001 podstaw ow e aspekty, które są rów now ażne i w zajem nie od siebie zależne. Są to następujące aspekty:1 ) techniczny — um iejętności cząstkowe to rozpoznaw anie, różnicow anie i koja rzenie grafem ów i fonem ów, um iejętność ich odtw arzania w odpow iednim czasie. Istotą tego poziom u je st kojarzenie znaków graficznych z fonicznym i i odwrotnie.
2) sem antyczny — um iejętności cząstkowe to kojarzenie rozpoznanych znaków z posiadanym doświadczeniem (dekodowanie znaków graficżnych i fonicznych), rozum ienie dosłowne treści słów i zdań. Istotą tego poziom u je st rozum ienie znaczeń bezpośrednio zawartych w tekście, rozumienie znaczeń poszczególnych fragm entów w kontekście całego tekstu.
3) krytyczno-tw órczy — um iejętności cząstkowe to ustosunkow anie się do tekstu, ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, rozum ienie prze nośni, um iejętność korzystania z odczytyw anych treści. Istotą tego aspektu jest refleksyjny, krytyczny stosunek do odczytyw anych treści ich znaczeń.
W ymienione aspekty A. B rzezińska uw aża za wzajem nie od siebie uzależnio ne i łącznie wyznaczające to, ja k szybko dziecko opanuje um iejętność czytania.
N auczyciel uczący w klasach początkow ych zdaje sobie spraw ę z tego, że kształtowanie umiejętności czytania należy do podstawow ych elem entów edukacji w czesnoszkolnej. Czy jednak każdy z uczących uśw iadam ia sobie zależność tego procesu?
W celu uzyskania odpow iedzi na to pytanie przeprow adzono w śród 24 nau czycieli nauczania początkow ego badanie ankietowe dotyczące nauki czytania. B adaniem objęto nauczycieli pracujących w różnych środow iskach (środowisko wielkom iejskie, małomiasteczkowe i wiejskie). Ankietowani są nauczycielami pra cującymi w nauczaniu początkow ym od 4 do 20 lat, posiadającym i w ykształcenie pedagogiczne ( 14 osób — wykształcenie wyższe magisterskie, 8 osób — w ykształ cenie w yższe zawodowe, 2 osoby — w ykształcenie średnie pedagogiczne).
A nalizując odpowiedzi ankietowanych, stwierdzono, że większość z nich, de finiując proces czytania, przytacza definicje tego procesu, w których jak o podsta w ę przyjm uje się rozum ienie czytanego tekstu, nie pom ijając znaczenia techniki czytania.
Poszczególne wym iary czytania — technika czytania, czytanie ze zrozum ie niem, czytanie krytyczne i czytanie twórcze — 50% ankietowanych uważa za aspekty czytania o różnej randze w ażności, 16,7% aspekty te przyjm uje jak o kolejne etapy w nauce czytania, a 33,3% stwierdza, że są to jednakow o ważne aspekty czytania. Jednocześnie ankietowani, którzy uw ażają, że technika czytania, czytanie ze zro zum ieniem , czytanie krytyczne i czytanie tw órcze są w ym iaram i czytania o różnej
randze w ażności, lub że są to kolejne etapy w nauce czytania, stw ierdzają, że reali zując zadania program ow e z zakresu nauki czytania, najw ięcej uw agi pośw ięcają technice czytania i czytaniu ze zrozum ieniem. W iększość ankietow anych, w ym ie niając działania dydaktyczne podejm ow ane w celu rozw ijania um iejętności czyta nia, podała przykłady ćw iczeń służących doskonaleniu techniki czytania i czytania ze zrozum ieniem (np. odczytyw anie w yrazów z kolorow o napisanym i sylabam i, czytanie z podziałem na role, odczytyw anie odpow iedzi na postaw ione do tekstu pytania, uzupełnianie tekstu z lukam i, dobieranie tytułów do ilustracji itp.).
Charakteryzując czytanie dzieci kończących edukację w czesnoszkolną, w ięk szość ankietowanych stwierdziła, iż dzieci te czytają płynnie, popraw nie, biegle, wyraziście, rozum iejąc znaczenie odczytywanych wyrazów, poszczególnych frag mentów i całego tekstu. Jedynie 35% ankietowanych dodało inform acje na tem at krytycznego i tw órczego stosunku uczniów do czytanych tekstów.
Nasuwa się pytanie o przyczynę takiej sytuacji.
W pracy z dziećm i nauczyciel kieruje się założeniam i program u nauczania. Dotychczas obow iązujący program nauczania w klasach I-III zaw ierał podział celów i treści kształcenia na poszczególne przedm ioty nauczania. Treści kształce nia dotyczące czytania były ujęte w punkcie „Ćwiczenia w czytaniu i opracow ywa niu tekstów” . To hasło program ow e pojaw iało się w każdej z klas nauczania po czątkowego. Stw ierdzić należy, że program ten w poszczególnych latach nauki szkolnej kładł akcent na inny w ym iar czytania. Rozwijanie um iejętności czytania polegało więc na przechodzeniu od jednego do drugiego wym iaru czytania („Pro gram nauczania początkow ego klasy I- III”, 1992). W prow adzana obecnie refor ma edukacji zakłada na poziom ie edukacji wczesnoszkolnej prow adzenie kształce nia zintegrow anego. Pojęcie program u zintegrow anego w iąże się z koncepcją doboru i układu treści kształcenia. W „Podstaw ie program ow ej kształcenia zinte growanego” czytam y: „N auczyciele, m ając na uw adze osobow y rozw ój ucznia, powinni współdziałać na rzecz tworzenia w św iadom ości uczniów zintegrow anego systemu wiedzy, um iejętności i postaw. M a to szczególne zastosow anie w naucza niu początkowym” .
M inisterstw o Edukacji N arodow ej dopuściło do użytku szkolnego w iele programów zajęć zintegrow anych. S ą wśród nich: P ierw sze kroki. Program nau
czania zintegrowanego w klasach l—I l l , Ja, ty i świat. Program kształcenia zinte growanego w klasach I - I I I , Program kształcenia zintegrow anego abc — I etap edukacji.
W program ach tych na każdy rok nauki w yodrębnia się ośrodki tem atyczne z zachowaniem zasady poszerzania treści. Każdy ośrodek tem atyczny realizowany jest w ciągu kilku lub kilkunastu dni. Na poszczególne dni przewidziane są odrębne
66
Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001 tematy. W działaniu edukacyjnym m ogą jednocześnie w ystąpić treści językow e, literackie, matematyczne, społeczne, historyczne, plastyczne, techniczne oraz zwią zane ze sportem. Są to różne drogi służące poznaniu wybranego fragm entu rzeczy w istości. Z adania edukacyjne w ykonyw ane przez dzieci słu żą ich rozw ojow i poznawczemu, społeczno-em ocjonalnem u i fizycznemu.O maw iając treści dotyczące nauki czytania, autorzy program ów podkreślają w ym iar techniczny i sem antyczny procesu czytania. N ie stosują term inów „czyta nie krytyczne” i „czytanie tw órcze” . C hociaż w program ach zintegrow anych w ystępują treści zapew niające rozwój um iejętności czytania we w szystkich jego w ym iarach, nie zostały one jednak konkretnie nazwane. M ożna przypuszczać, że brak jednoznacznych sformułowań dotyczących kształtowania umiejętności czyta nia w w ym iarze krytycznym i tw órczym w program ach nauczania może być przy czyną nastawienia nauczycieli na rozwijanie wymiaru technicznego i semantyczne go czytania.
Inną przyczyną może być mała liczba opracow ań m etodycznych dotyczących rozwijania umiejętności czytania, szczególnie w wymiarze krytycznym i twórczym, które w zbogaciłyby warsztat pracy nauczyciela i zainspirow ały go do podejm owa nia now ych działań dydaktycznych.
Literatura
Brzezińska A. (red.), Czytanie i pisanie — now y ję z y k dziecka, W arszawa 1987. C ackow ska M., Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych, Warszawa
1984.
D ąbrow ska T., Pilichow ska A., A ntos D., B udkow ska L., P ierw sze kroki. Pro
gram nauczania zintegrowanego w klasach I-III, Łódź 1999.
K orzańska J., Program kształcenia zintegrowanego abc — I etap edukacji, War szaw a 1999.
M alm quist E., Nauka czytania w szkole podstaw ow ej, W arszawa 1987.
M etera H., Uwarunkowania nauki czytania, „O świata i W ychow anie” 1978, nr 8. M ystkow ska H., Uczymy czytać w przedszkolu, W arszawa 1979.
P odstaw y kształcenia ogólnego. Załącznik N r 1 do R ozporządzenia M inistra Edu
kacji N arodow ej, W arszawa 1999.
Program nauczania początkow ego. K lasy I-III, W arszawa 1992.
Staw ińska U ., Ja, ty i świat. Program nauczania zintegrowanego, Łódź 1999. Tinker M .A ., Podstaw y efektywnego czytania, W arszawa 1980.
W arsicka A., Stopień opanow ania cichego czytania a pow odzenia dziecka w nau
