* Prof. dr hab. Zbigniew Drozdowicz, Katedra Religioznawstwa i Badań Porównawczych, Uni-wersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
1 Pierwszym z wymienianych tam „słynnych filozofów” jest Tales z Miletu (ur. ok. r. 585 p.n.e.), któremu przypisuje się m.in. sformułowanie pięciu twierdzeń geometrycznych. Autor tej relacji podaje, że „poświęcił się on badaniom przyrodniczym”, jednak „nie zostawił żadnych pism”, a „przypisywana mu Astronomia żeglarska (w której doradza się m.in. żeglowanie wg Małej, a nie Wielkiej Niedźwiedzicy – uw. wł.) jest dziełem innego z ówczesnych uczonych (Fokosa z Samos)”. Por. Diogenes Laertios, Żywoty i podglądy słynnych filozofów, Warszawa 1984, s. 21 i d.
ZBIGNIEW DROZDOWICZ*
Język ludzi nauki
Ludzie nauki – podobnie zresztą jak każde znaczące społecznie środowisko – posłu-gują się charakterystycznym dla nich językiem. Sprawia to, że niejednokrotnie są nie-zrozumiani lub źle rozumiani przez tych, którzy nie opanowali tego języka. Chciałbym powiedzieć tutaj kilka zdań na temat zarówno tradycji w tym względzie, jak i dzisiejszej sytuacji.
Tradycje…
Tradycje tego języka sięgają tych odległych czasów, w których dokonywano pierwszych znaczących odkryć naukowych i przedstawiano je tym, którzy potrafili je docenić, a przy-najmniej zrozumieć o co w nich chodzi. Nie było to łatwe, bowiem wymagało nie tylko kompetencji językowych, ale także takich kwalifikacji umysłowych, które umożliwiały odróżnienie tego, co jest jedynie pozorem rzeczy, od tego, co stanowi jej istotę. Niewie-lu takie kwalifikacje posiadało, a ci nieliczni, którzy je posiadali, posługiwali się nie-jednokrotnie nie językiem pisanym, lecz mówionym – co zawsze stwarza większe moż-liwości niedopowiedzeń lub powiedzenia czegoś, co zostanie opacznie zrozumiane.
W tamtych odległych czasach nazywano ich nie uczonymi, lecz mędrcami lub filozo-fami (w dosłownym tłumaczeniu tego greckiego określenia: miłośnikami mądrości). Rzecz jasna, wypowiadali się nie tylko w języku greckim. Jednak później okazało się, że dosyć trudno zapisać się w pamięci potomnych (nie tylko odkryciami naukowymi, ale także innymi dokonaniami) tych, którzy językiem greckim się nie posługiwali lub przy-najmniej nie potrafili zainteresować swoimi dokonaniami greckojęzycznych biografów i kronikarzy – takich np. jak Diogenes Laertios, którego Żywoty i poglądy słynnych filozofów do dzisiaj stanowią ważne źródło informacji o tych najdawniejszych uczonych i ich dokonaniach1.
2 Trazylos podzielił je na dziewięć następujących tetralogii: I: Eutyfron, Obrona Sokratesa, Kri-tion i Fedon; II: Kratyl, Teajtet, Sofista i Polityk; III: Parmenides, Fileb, Uczta i Fajdros; IV: Alkibiades I, Alkibiades II, Hipparch i Rywale; V: Teages, Charmides, Laches i Lysis; VI: Euty-dem, Protagoras, Gorgiasz i Menon; VII: Hippiasz Większy, Hippiasz Mniejszy, Ion i Menekse-nos; VIII: Klejtofon, Państwo, Timajos i Kritias; IX: Minos, Prawa, Epinomis i Listy. Por. G. Rea-le, Historia filozofii starożytnej, t. II, Lublin 2005, s. 31 i d.
3 Giovanni Reale wskazuje na występowanie w tej dialektyce co najmniej dwóch pod jednym względem wykluczających się, natomiast pod innym dopełniających się sposobów postępowania – w pierwszym z nich, nazywanym „wstępującym”, chodzi o stopniowe rozpoznanie w wielości
Sytuacja uległa zasadniczej zmianie w momencie, gdy pojawiły się w starożytnej filozofii greckiej tzw. szkoły sokratyczne. Wprawdzie sam Sokrates (469-399 p.n.e.) ni-czego nie napisał (i nic nie wskazuje na to, że władał biegle słowem pisanym), to jednak – jak twierdzi Diogenes Laertios – był doskonałym retorem, to jest opanował do perfek-cji słowo mówione; i to nie tylko mówione do tych zwyczajnych ludzi, których zatrzy-mywał, czy też – jak kto woli – nagabywał na ateńskich ulicach i pytał: „jak żyć, aby żyć mądrze”, ale także, a nawet przede wszystkim tych, którzy uznawali go za swojego mistrza i nauczyciela. Jednym z nich był Platon (427-347 p.n.e.), twórca założonej (ok. 387 r. p.n.e.) na przedmieściach Aten w gajach Akademosa (nazywanych wcześniej gajami Hakademosa) szkoły filozoficznej (nazywanej Akademią Ateńską lub Akademią Platońską), w której był mistrzem i nauczycielem dla tych, którzy chcieli go słuchać i potrafili zrozumieć to, co miał im do powiedzenia. Posługiwał się on biegle nie tylko słowem mówionym, ale także pisanym. Co więcej, zachowały się w zasadzie wszystkie jego najważniejsze pisma (a jest ich niemało)2.
Ułatwia to w jakieś mierze odpowiedź na pytanie, co Platon miał do powiedzenia swoim bliższym i dalszym uczniom, oraz jakim przemawiał do nich językiem. Jest to ułatwienie jednak tylko do pewnego stopnia, bowiem ani to, co filozof ten miał do po-wiedzenia, ani też to, w jaki sposób przedstawiał swoje przemyślenia (i przekonywał do nich innych) nie było ani proste, ani łatwe. Jeszcze dzisiaj niejeden ze specjalistów ma wątpliwości, czy to, co mówił i pisał należy uznać za jego własne poglądy, czy też jedynie za prezentację poglądów jego mistrza i nauczyciela Sokratesa. Nie wchodząc jednak w te specjalistyczne zawiłości, można powiedzieć, że filozof ten wykreował nie tylko określony model uczonego i uprawianej przez niego nauki, ale także określony model naukowej szkoły i takiego w niej nauczania, które wymaga ponadprzeciętnych kwalifi-kacji umysłowych i językowych zarówno od nauczycieli, jak i od uczniów.
Stosowaną przez siebie metodę nauczania Platon nazywał dialektyką. Również na jej temat napisano już sporo znaczących dzieł. Ograniczę się zatem do stwierdzenia, że polegała ona na takim prowadzeniu dialogu, w którym mistrz i nauczyciel stawia swoim uczniom takie pytania, które nie będą ich sprowadzały na manowce fałszu, lecz naprowa-dzały na drogę do prawdy3. Znawcy filozofii Platona oraz sposobów jej przekazywania
w jedności, natomiast w drugim, nazywanym „zstępującym”, chodzi o rozpoznanie w jedności wielości” (por. tamże, s. 201 i d).
4 Zdaniem Leona Joachimowicza, późniejsze pokolenia akademików zawdzięczają tym Akade-miom takie myślenie, które ten znawca starożytnych tradycji filozoficznych nazywa „duchem so-kratycznej dialektyki” – charakterystyczne dla niego jest „rozpatrywanie każdej rzeczy z wszyst-kich stron, dyskutowanie in utramquepartem (za i przeciw) albo – mówiąc słowami Cycerona – wątpienie o wszystkich rzeczach i zwyczaj rozprawiania o nich w taki sposób, aby niczego nie twierdzić” Por. L. Joachimowicz, Sceptycyzm grecki, Warszawa 1972, s. 59 i n.
5 Łatwo się zorientować, jakie to są słowa lub zwroty, sięgając chociażby do polskojęzycznego Słownika wyrazów obcych – przy wielu z nich podana jest albo łacińskojęzyczna, albo grecko-języczna etymologia. Por. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980.
przyznają wprawdzie, że stanowiły one szczytowe osiągnięcia tamtych odległych czasów, ale tego rodzaju osiągnięcia, w których stawia się przysłowiową kropkę nad „i” w jed-nych kwestiach i nie stawia się jej w injed-nych, a nawet sugeruje się, iż nie da się tych drugich definitywnie rozstrzygnąć w dającym się przewidzieć czasie. Inaczej mówiąc, z punktu widzenia tego filozofa i tej filozofii prawdziwa sztuka mówienia do rzeczy pole-ga nie tylko na tym, aby z sensem powiedzieć to, co się wie, ale także, aby z sensem po-wiedzieć to, czego się nie wie, a co by się po-wiedzieć chciało; ale potrafi się odróżnić swoje „chcieć” od swojego „móc”. Późniejsze losy Akademii Platońskiej przekonują, że jednym to przychodziło łatwiej, innym zaś trudniej. Nie brakowało również takich, któ-rzy wprawdzie uczestniczyli w dialogach z Platonem lub pktó-rzynajmniej w dialogach pla-tońskich, ale prowadziły one ich do zasadniczo odmiennych wniosków, niż te, pod któ-rymi skłonny byłby się podpisać ich mistrz i nauczyciel – żeby tylko tytułem przykładu przywołać Arystotelesa (384-322 p.n.e.). W końcu (tj. w II w. p.n.e.) pojawiły się takie Akademie (nazywane „szkołami sceptycznymi”), w których stawiono raczej na akade-mickie „nie móc” niż „móc”. Oznaczało to kres tej szkoły, ale przecież nie kres wszel-kiego filozofowania i wypowiadania się z sensem o najistotniejszych sprawach tego (doczesnego) i tamtego (nadprzyrodzonego) świata (o ile wierzy się w jego istnienie), oraz wpływania tym, co się mówi i jak się mówi, jeśli nawet nie na losy całego świata, to przynajmniej na losy świata ludzi nauki4.
W średniowieczu całkowicie nie zerwano ze starożytnymi szkołami i ich sposobami przekazu. Co więcej, w języku ludzi wykształconych zachowano niejedno z greckich słów i określeń5. Jednak wprowadzono do nich szereg takich zmian, które sprawiły, że na
pierwszym miejscu znalazły się kwestie tego świata, o którym można wprawdzie powie-dzieć, że istnieje, a nawet, że jest on tym światem, w którym przeżywający swoje ziem-skie problemy człowiek chciałby się znaleźć, ale wiele ważnych życiowo dla niego kwes-tii jest dla niego tajemnicą i dopóty, dopóki nie uchyli chociażby rąbka tej tajemnicy człowiek średniowiecza nie znajdzie chociażby względnego spokoju. Zdaniem Jacques’a Le Goffa, w pierwszym okresie średniowiecza, tj. w wiekach od IV do X, górę wzięła
6 Por. J. Le Goff, Człowiek średniowiecza, Warszawa 2000, s. 13 i d. 7 Por. J. Le Goff, Inteligencja w wiekach średnich, Warszawa 1997, s. 49 i d. 8 Por. P. Abelard, Historia moich niedoli, Warszawa 1952, s. 55 i d.
„pesymistyczna wizja człowieka” („upokorzonego przed Bogiem”), natomiast od XI w. do głosu zaczyna dochodzić wizja optymistyczna, wizja człowieka stanowiącego „odbicie Boga, zdolnego do kontynuowania na ziemi dzieła stworzenia i do osiągnięcia zbawie-nia”, oraz – co nie mniej istotne – zdolnego nie tylko do postawienia trudnych pytań (so-bie, innym ludziom, a nawet samemu Bogu), ale także do udzielenia odpowiedzi przynaj-mniej na niektóre z nich6.
Dla człowieka Zachodu te pytania i odpowiedzi mogły i powinny być stawiane i udzie-lane w takim języku, który był udziałem stosunkowo nielicznej grupy ludzi wykształ-conych. Była nim średniowieczna łacina. Ci, którzy biegle władali tym językiem, stawali się nie tylko nauczycielami dla innych (w tamtym okresie nazywano ich dictatores), ale także swoistą elitą intelektualną tamtej epoki. Mieli oni znaczący wpływ na różne sfery ówczesnego życia społecznego, w tym na pojawienie się uniwersytetów. Jacques Le Goff w swoim studium poświęconym tej grupie społecznej wskazuje nie tylko na jej znaczący udział w powstaniu w wiekach XII i XIII tych specyficznych placówek badawczych i edu-kacyjnych, ale także przywołuje niektórych znaczących przedstawicieli ówczesnej inte-ligencji i charakteryzuje zarówno ich osobowości, jak i ich sposoby wypowiadania się. Do roli jednego z głównych bohaterów tamtych wieków urasta w tym studium Piotr Abelard (1079-1142). Zdaniem Le Goffa, „jest to pierwszy wielki intelektualista nowo-czesny – w granicach nowoczesności wieku XII – pierwszy profesor. (…) Zawsze bojo-wy, stanie się on wedle określenia Paula Vignaux, rycerzem dialektyki. Bardzo czujny i ruchliwy, śpieszy wszędzie, gdzie zanosi się na walkę. Gdziekolwiek zjawi się ten bu-dziciel idei, wybuchają namiętne dyskusje. Intelektualna krucjata nieuchronnie wiedzie go do Paryża. Tutaj ujawnia się inna cecha jego charakteru: pragnie obalenia bożyszcz. Jego pewność siebie, do której się przyznaje – de me presumens, mawia chętnie, to zna-czy: mający zbyt wysokie mniemanie o sobie, ale: mając świadomość własnej wartości – każe mu zaatakować najsłynniejszego z mistrzów paryskich, Wilhelma z Champeaux”7.
Piotr Abelard, przedstawiając w Historii swoich niedoli tego profesora Sorbony (wykła-dowcę scholastycznej dialektyki, który „słynął podówczas na katedrze chwałą nauki i rozgłosem imienia”) napisał, że „olbrzymem się wydawał w oczach uczniów, którzy ze skupioną uwagą nastawiali uszu na jego bajanie – karłem się stawał w zetknięciu z prze-ciwnikiem. Miał zadziwiający dar słowa, ale to, co mówił, pozbawione było znaczenia i treści. Gdy ogień rozniecał, dom swój jeno dymem napełniał, zamiast jasnością mroki rozpraszać”8. Bez wchodzenia w zawiłości ówczesnej łaciny można powiedzieć, że były
9 Na temat specyfiki języka Piotra Abelarda wypowiada się m.in. Leon Joachmowicz w Przed-mowie do polskojęzycznego wydania Historii moich niedoli (por. m.in. s. 14 i n.)
10 Por. List Erazma do Marcina Dorpa (z końca maja 1515 r.), [w:] Erazm z Rotterdamu, Poch-wała głupoty, Wrocław 1953, s. 197 i d.
owych tytułowych „niedoli”. Późniejsze dramatyczne losy tej i innych podejmowanych przez Abelarda „krucjat” są dosyć dobrze znane. Dodam zatem tylko, że tego „pierwsze-go wielkie„pierwsze-go profesora” (wg słów Le Goffa) uznaje się za prekursora ruchu społeczne-go, który doprowadził do zakwestionowania pozycji łacińskojęzycznej scholastyki w kul-turze zachodniej i otwarcia furtki (również w liturgii chrześcijańskiej) dla języków naro-dowych9.
Swoistym epitafium dla kościelnej łaciny była Pochwała głupoty Erazma z Rotter-damu, wielkiego humanisty i nauczyciela (wykładowcy m.in. na uniwersytetach Leuven i Oksfordzie) oraz nowatora w akademickiej sztuce wypowiadania się o ważnych kwes-tiach tego (ziemskiego) i tamtego (niebieskiego) świata. O tych, z którymi przyszło mu współpracować na ówczesnych uczelniach, napisał (w liście do swojego przyjaciela Marcina Dorpa), że są wśród nich ludzie „o tak niewydarzonych zdolnościach i rozumie, że nie nadają się do żadnych zajęć umysłowych (o teologii już nie mówiąc); oni to (...) wyuczywszy się kilku formułek Aleksandra Galla (autora podręcznika gramatyki łaciń-skiej – uw. wł.), liznęli do tego coś niecoś z najniedorzeczniejszej sofistyki; następnie zapamiętali dziesięć przesłanek z Arystotelesa, których także nie zrozumieli; wreszcie wykuli ze Szkota czy Ockhama tyleż samo kwestii i gotowi do czerpania niby z rogu obfi-tości z Catholiconu, z Mammotrekra (były to również akademickie podręczniki – uw. wł.) i tym podobnych – tego na czym im jeszcze zbywa (...), wyśmiewają księgi greckie, hebrajskie, a nawet łacińskie, a będąc głupsi od każdego wieprza i nie mając nawet zdro-wego rozsądku uważają, że siedzą na stolicy wszelkiej mądrości. Wszystkich sądzą, potępiają, wydają wyroki, o niczym nie wątpią, przy niczym się nie wahają, wszystko wiedzą”10. Jeszcze dzisiaj te mocne słowa robią spore wrażenie.
Wiele ostrych sformułowań pod adresem Kościoła i tych, którzy przez wieki kreo-wali jego wizerunek w świadomości społecznej, można również znaleźć w oświeceniowej literaturze. Była ona jednak w zdecydowanej większości dziełem tych, którzy albo w ogó-le nie mieli uniwersyteckiego przygotowania, albo też wprawdzie studiowali w którejś z ówczesnych szkół , ale swoją edukację kończyli dosyć szybko i później funkcjonowali poza środowiskiem ludzi nauki. Przykładem takiego autora ze stosunkowo niewielkim obyciem akademickim (i niewielkim szacunkiem dla akademickiego życia i sposobów bycia) może być czołowy przedstawiciel Oświecenia Wolter (1694-1778). Swoją edu-kację w jezuickim Kolegium Ludwika Wielkiego w Paryżu zakończył on w wieku 16 lat. Natomiast w późniejszym czasie na temat środowiska akademickiego wypowiadał się
11 Wolter zarzuca w nim akademikom m.in. „wygłaszanie często najokropniejszych oracji” – rzecz jasna, nie po to, aby powiedzieć coś mądrego, lecz po to, aby zabłysną elokwencją, dowcipem lub „ośmieszyć największego nawet człowieka. Nie znajdując nowych myśli, szukają nowych zwrotów i mówią nie myśląc – jak ludzie, którzy przeżuwając powietrze udają, że jedzą lubo giną z głodu”. Por. Wolter, Listy o Anglikach albo Listy filozoficzne, Warszawa 1953, s. 178 i d.
12 Warto przypomnieć, że pierwsza z nich została powołana w 1635 r. – z inicjatywy kard. Riche-lieu – dla opracowania słownika języka francuskiego. Szerzej w tej kwestii, por. G. Lanson, P. Tuffrau, Historia literatury francuskiej, Warszawa 1971, s. 135 i d.
13 „Jedyne dwa uniwersytety angielskie (tj. Oksford i Cambridge – uw. wł.) należały do Kościoła państwowego, a tym, których raczyły przyjąć, dawały tak złe i kosztowne wykształcenie, że liczeb-ność ich spadła w sposób żałosny do mniej niż połowy studentów w porównaniu czasami Lauda i Miltona (tj. czasami elżbietańskimi – uw. wł.). Mimo jednak upadku jedynych dwu uniwersy-tetów w ówczesnej Anglii (…), życie umysłowe kraju świetne było jak nigdy, a odsetek wybitnie utalentowanych jednostek na głowę ludności w pozbawionej porządnego szkolnictwa Anglii za Jerzego III był o wiele większy niż za naszych czasów”. Por. G.M. Trevelyan, Historia społeczna Anglii. Od Chaucera do Wiktorii, Warszawa 1961, s. 355 i d.
14 Jej krytyk i reformator Hugo Kołłątaj, nazywał ją „ szkieletem szacownego mamuta”. W swoim Raporcie z jej „wizytacji” napisał, że „gdyby Akademia Krakowska nie była prześladowana przez jezuitów, gdyby w nieprzestannej przez dwa wieki z tym zakonem nie zostawała kłótni, cóż by jej przeszkodzić mogło do utrzymania w dobrym stanie tych nauk, w których przez dwa wieki zbie-rała sławę, i do wynalezienia wielu nowych”. Por. H. Kołłątaj, Raport z wizytacji Akademii Kra-kowskiej odbytej w r. 1777, [w:] Wybór pism naukowych, Warszawa 1953, s. 155 i d.
albo satyrycznie, albo sarkastycznie – jak chociażby w Liście o Akademikach11. Można
mieć istotne wątpliwości co do jego obiektywizmu zarówno w tej, jak w innych przed-stawianych przez niego kwestiach. W epoce Oświecenia różnorakie Akademie (Nauk, Sztuk, Literatury itd.) odegrały bowiem ważną rolę w kreowaniu różnorakich wielkości, a w zakresie poprawności językowej niejednokrotnie były swoistą wyrocznią12.
Inaczej się rzecz ma z ówczesnymi uniwersytetami. Wprawdzie trzymano się na nich wypracowanych i ugruntowywanych przez wieki standardów kształcenia i mówie-nia, ale nie odpowiadały one już potrzebom nowych czasów. A odejść od nich nie było można – nie tylko dlatego, że przemawiała za nimi długa tradycja i kuratelę nad nią spra-wowały różne Kościoły, ale także dlatego, że były one z różnych względów dogodne i wy-godne dla ówczesnej kadry profesorskiej. W praktyce prowadziło to do upadku niejednej z cieszących się wcześniej renomą uczelni. Tak się rzecz miała m.in. z uczelniami angielskimi13. Tak się rzecz również miała z krakowskim uniwersytetem, nazywanym
wówczas Akademią Krakowską14.
W XIX stuleciu w wielu krajach Europy Zachodniej doszło do prawdziwej rewolucji kulturalnej, w tym do radykalnych zmian na wyższych uczelniach. Jednym z jej elemen-tów było oddzielenie tego, co w nauce i nauczaniu należy do sfery sacrum, od tego, co należy w niej do sfery profanum i takich „profanów”, jakimi byli ci uczeni, którzy nie
15 Por. G.M. Trevelyan, Historia społeczna Anglii, wyd. cyt., s. 539 i d. 16 Por. tamże, s. 543 i d.
oglądając się na kościelne autorytety, prowadzili swoje badania i dokonywali takich od-kryć, które niejednokrotnie wywoływały intelektualne konsternacje u osób przywiąza-nych do swojego Kościoła i swojej religijnej wiary. Zwykle przy takich okazjach przy-wołuje się teorię ewolucji Karola Darwina, ale przecież nie była to jedyna teoria, która wzbudziła wówczas zdecydowany sprzeciw tych osób.
Autor Historii społecznej Anglii, przedstawiając skutki tych zmian na uniwersyte-tach w tym kraju, pisze, iż „przed końcem panowania Wiktorii (panowała ona w launiwersyte-tach 1865-1901 – uw. wł.) Oksford i Cambridge więcej miały świeckiego niż duchownego per-sonelu naukowego (…). W skład studiów akademickich wchodziły obecnie nauki przyrod-nicze oraz historia średniowieczna i nowożytna, równie mocno reprezentowana jak daw-niejsze przedmioty humanistyczne i matematyka”15. Nie byłoby to oczywiście możliwe
bez przyzwolenia społecznego i poparcia ze strony rządzących w tym kraju. Zdaniem cytowanego tutaj autora owi „profani” takie poparcie jednak mieli, a „liberalnie myśląca i znakomicie wykształcona warstwa rządząca ściślej była związana z uniwersytetami niż chylącą się do upadku arystokracją i rosnącą plutokracją”.
Te zmiany na szczytach wiedzy i władzy skutkowały zmianami w języku i to nie tylko owych „profanów”, ale także przeciętnie wykształconego i niespecjalnie zainteresowa-nego życiem naukowym Anglika. Pisze o tym również autor Historii społecznej Anglii. Jego zdaniem, proces ten spotykał się wprawdzie z oporem ze strony tej części „oświe-conej arystokracji, która broniła języka przed zasadniczymi zmianami w gramatyce i strukturze wyrazów”, jednak był on w gruncie rzeczy niemożliwy do powstrzymania, a jego skutkiem było m.in. pojawienie się w języku takich słów, z których rozumieniem zwyczajny obywatel miał pewne trudności (takich np. jak „oportunista”, „internacjonal-ny”, centryfugalny” czy „komercjalizm”, „oraz jeszcze bardziej specjalistycznej termino-logii nauk fizycznych”). Wywoływało to sprzeciwy ze strony obrońców tradycyjnego ję-zyka angielskiego, w tym niektórych językoznawców – takich chociażby jak Pearsall Smith, autor The English Language; twierdzi tam m.in., że „nauka pod wieloma wzglę-dami jest naturalnym wrogiem języka. Język, literacki czy potoczny, wymaga dużego zasobu żywotnych i żywych wyrazów (…). Nauka natomiast nie dba o uczucia i żywość obrazu; jej ideał stanowi rodzaj formuł algebraicznych, służących po prostu do celów analizy; dlatego też woli suche terminy abstrakcyjne, zaczerpnięte z któregoś z mart-wych języków, a wyprane zupełnie z życia i indywidualności”16. Ten głos protestu
prze-ciwko ekspansji języka angielskiego ludzi nauki pojawił się na długo przed tym, zanim język ten stał się w środowisku naukowym czymś w rodzaju współczesnej łaciny.
17 Por. M. Weber, Nauka jako zawód i powołanie, [w:] Z. Krasnodębski, M. Weber. Wybór pism, Warszawa 1999, s. 199 i d.
18 Jeśli ktoś chce samemu to sprawdzić, to proponuję, aby zamówił po francusku jakieś danie w znajdującej się w sąsiedztwie Wydziału Teologicznego tamtejszego uniwersytetu restauracji. Wygląda na to, że jej obsługę stanowią dorabiający do swoich skromnych środków studenci, ale
… i współczesność
Nie mam zamiaru polemizować z takimi oczywistościami, jak wspomniana wyżej ekspansja, czy też – jak to dzisiaj ma już miejsce w naukach ścisłych i przyrodniczych – faktyczne panowanie języka angielskiego. Warto jednak zastanowić się nad tym, skąd to się bierze oraz jak daleko może i powinno sięgać to panowanie. Próby odpowiedzi na te pytania były zresztą już od dosyć dawna podejmowane. Pojawiają się one m.in. w wy-kładzie wygłoszonym w listopadzie 1917 r. na uniwersytecie w Monachium przez wybitnego uczonego (historyka, religioznawcę i socjologa) Maxa Webera (1864-1920). Mówił w nim przede wszystkim o nauce jako „zawodzie i powołaniu”17. Zwrócił w nim
jednak również uwagę na zjawisko, które pojawiło się na europejskich uczelniach, zanim jeszcze Stany Zjednoczone stały się światowym hegemonem gospodarczym i politycz-nym (pozycję tą uzyskały po I wojnie światowej). Krótko mówiąc, było to przenoszenie na grunt europejskich uniwersytetów amerykańskiego modelu szkolnictwa wyższego. Wprawdzie w tamtym czasie dotyczyło to głównie modelu kariery akademickiej oraz re-lacji między starszą (posiadającą profesorskie tytuły) oraz młodszą (zabiegającą o aka-demickie godności) kadrą uniwersytecką, jednak stanowiło to przygotowanie gruntu pod dzisiejsze panowanie języka angielskiego; w każdym razie takiego angielskiego, który nie musi się charakteryzować ani oksfordzkim akcentem, ani nawet jakimś nadmiernym bogactwem słów i zwrotów.
Rzecz jasna, społeczności uczonych potrzebny jest taki język, który będzie umożli-wiał współpracę oraz wymianę myśli i doświadczeń badaczy z różnych krajów. Zasadnym jest jednak pytanie, czy takie funkcje może i powinien pełnić wyłącznie język angielski i – co nie mniej istotne – czy może i powinno to dotyczyć wszystkich nauk. Rzecz jasna, w środowisku akademickim są tacy uczeni, którzy odpowiadają twierdząco na oba py-tania. Nie brakuje w nim jednak również takich, którzy mają co do tego poważne wąt-pliwości i otwarcie kwestionują to panoszenie się języka angielskiego. Co więcej, potra-fią oni skutecznie bronić pozycji swojego rodzimego języka w swoich dyscyplinach i ma-ją przy tym trudne do zakwestionowania osiągnięcia. Myślę tutaj przede wszystkim o uczonych z takich mających długie i znaczące tradycje akademickie krajów jak Włochy, Francja czy Niemcy. Dotyczy do jednak również tych krajów, które w tej tradycji nie zapisały aż tak znaczących kart, niemniej były i są przywiązane do swojej kultury i swoje-go języka. Jak to wygląda w praktyce, miałem okazję przekonać się, przebywając niedaw-no we flamadzkojęzycznym Leuven18.
jakimś „dziwnym” trafem tacy, którzy albo nie znają, albo też zbyt słabo znają język francuski, aby przyjąć to zamówienie.
19 „Kognitywistyka to nauka o umyśle i procesach poznawczych. Zmierza ona do stworzenia zuni-fikowanego programu badawczego pozwalającego identyfikować różnorodne formy aktywności poznawczej i wyjaśniać rolę, jaką pełnią one w funkcjonowaniu umysłu jako całości”. Por. A. Kla-witer, Kognitywistyka, [w:] Europa, Europa…, Przewodnik encyklopedyczny po współczesnej Europie, t. III, Poznań 2005, s. 369 i d.
Tego oporu przeciwko dominacji języka angielskiego w nauce nie da się wytłuma-czyć wyłącznie ani wygodnictwem mówiących tymi językami, którymi się mówiło i mówi w codziennym życiu, ani też faktem, że ten uproszczony angielski jest w gruncie rzeczy zbyt ubogi, aby można było w nim opisać i wyjaśnić bogactwo tych zjawisk, których ba-daniem zajmują się poszczególne dyscypliny naukowe. W tym trzymaniu się części uczonych rodzimego języka niepoślednią rolę odgrywają bowiem również różnorakie presje (od politycznych począwszy, a na separatystycznych skończywszy), oraz te moc-no zindywidualizowane emocje, od których nikt nie jest wolny (nawet najwięksi uczeni) i nikt nie jest w stanie ich do końca rozpoznać, opisać i wyjaśnić (nawet najbardziej za-awansowane w rozwoju nauki). Krótko mówiąc, uwarunkowania tego oporu są różno-rodne i różnorakie, zaś ich zbadanie wymaga udziału różnego rodzaju specjalistów (psychologów, socjologów, historyków nauki, kulturoznawców itd.), posługujących się różnymi językami. Tego rodzaju badania były i są zresztą prowadzone.
Pojawiła się nawet taka dyscyplina naukowa, która śmiało wkracza na grunt badań psychologicznych i fizjologicznych uwarunkowań tych zachowań ludzkich, które wcześ-niej wydawały się niemożliwe do ujęcia w matematycznych czy logicznych formułach i prezentowania ich wyłącznie, lub przede wszystkim, w jednym języku. Jest nią ciesząca się sporym uznaniem (zwłaszcza w angielskojęzycznych ośrodkach badawczych) kognity-wistyka (ang. cognitive science)19. Należy oczywiście życzyć powodzenia kognitywistom.
Można jednak mieć wątpliwości, czy osiągną oni taki sukces, jakiego się zwykle oczekuje w nauce, wówczas, gdy będą się tak kurczowo trzymali języka angielskiego. A oczekuje się w niej przecież w miarę całościowego rozpoznania, opisania i wyjaśnienia niejedno-krotnie bardzo złożonych zjawisk oraz przedstawienia wyników tych badań w takich językach, aby ich wartość naukowa mogła być zweryfikowana (lub sfalsyfikowana) przez innych badaczy (nie tylko angielskojęzycznych). Rzecz jasna, nie każdy przedstawiciel tej modnej dzisiaj dyscypliny musi się orientować w tych procesach, które związane były z językową hellenizacją oraz latynizacją, oraz w tych problemach, które stwarzała uczonym dominacja w nauce najpierw greki, a później łaciny. Ogólną orientację w tym zakresie powinni mieć jednak ci, którzy bądź to sami uprawiają nauki humanistyczne i społeczne, bądź też przynajmniej uważają się za humanistów. W każdym razie można od nich oczekiwać przynajmniej tyle, że jeśli nawet sami posługują się w swojej
zawo-dowej praktyce językiem angielskim, to nie będą stawiali pod znakiem zapytania nauko-wości tych, którzy generalnie posługują się w niej językami rodzimymi.
W nauce „od zawsze” ważną rolę odgrywały prawdziwe autorytety. Nie inaczej jest w przypadku używania określonego języka. Rzecz jasna, naukowe autorytety różnią się niejednokrotnie w sposób istotny zarówno w swoich praktykach językowych, jak i w opi-niach na temat tych praktyk. Rzecz jednak w tym, aby nie dawać posłuchu wyłącznie lub przede wszystkim tym, którzy wprawdzie znakomicie orientują się w którejś z tzw. nauk twardych (nazywanych również „naukami ścisłymi”), natomiast mają znikomą orientację w tzw. naukach miękkich (humanistycznych i społecznych), a mimo to wypowiadają się (niejednokrotnie z lekceważeniem) na ich temat.
Nic tak skutecznie nie uwiarygadnia praktyk i opinii formułowanych przez uczonych, niż osiągane przez nich i potwierdzone przez innych wyniki badawcze. W czasach nowo-żytnych i najnowszych mieli je zarówno uczeni angielskojęzyczni, jak i nieangielsko-języczni. W gronie tych drugich znajduje się m.in. przywoływany już tutaj Max Weber. Jego znaczący w naukach humanistycznych i społecznych dorobek pisarski powstał w języku niemieckim. Natomiast wśród jego liczących się dzisiaj kontynuatorów ważną pozycję zajmują zarówno weberyści amerykańscy (tacy jak Talcott Parsons czy Peter L. Berger), jak i niemieccy (tacy jak Thomas Luckmann czy Niklas Luhmann). Współ-praca między nimi może być interesującym przyczynkiem nie tylko do dyskusji na temat współpracy amerykańsko-niemieckiej, ale także ogólniej – na temat warunków, które muszą spełnić europejscy uczeni, aby mogli dobrze funkcjonować w amerykańskich ośrodkach naukowych. Wiele wskazuje na to, że jednym z nich jest biegła znajomość przez uczonych niemieckich języka angielskiego (najlepiej: angielskiego-amerykańskie-go). Niewiele natomiast wskazuje na to, że dobre funkcjonowanie uczonych amerykań-skich w którymś z nieangielskojęzycznych ośrodków naukowych w Europie warunkuje biegła znajomość języka kraju-przyjmującego. Nie jest zresztą tajemnicą, że generalnie uczeni amerykańscy posługują się głównie swoim własnym językiem i nie mają w związ-ku z tym żadnych kompleksów. Dotyczy to oczywiście nie tylko języka, ale także innych wyznaczników naukowej poprawności. Problem „amerykanizacji” nauki jest jednak na tyle złożony, że tutaj mogę go jedynie zasygnalizować.
Odpowiedzią na pytanie: jak te ogólne mody, tendencje i wpływy przekładają się na konkretne fakty, w tym na sytuację polskich uczonych i polskiej nauki?, może być artykuł zamieszczony „Gazecie Wyborczej” (z dnia 14 września b.r.). Zatytułowany jest:
Skąd się bierze mizeria polskiej nauki? i zawiera m.in. informację „do jakich krajów powędrowały w tym roku granty na 800 mln euro z Unii Europejskiej dla młodych nau-kowców?”. W świetle podanych w nim danych największym grantobiorcą jest Wielka Brytania (131 grantów). W sporej odległości za nią znalazły się – Niemcy (78 grantów), Francja (73 granty) i Holandia (51 grantów). Jeszcze dalej są Szwajcaria (33), Hiszpania
20 „Taki projekt powinien być poddany naukowej dyskusji. Dobrze przeprowadzona ocena wnios-ku o grant jest właśnie taką dyswnios-kusją, recenzją kolegów, innych uczonych (co jest znane pod angielskim pojęciem peer review). Por. Skąd się bierze mizeria polskiej nauki?, „Gazeta Wy-borcza” nr 215/14/2012, s. 22 i n.
(29) i Włochy (24). W porównaniu jednak z takimi krajami jak Grecja (3 granty), Węgry (2 granty), czy Polska (1 grant) okazują się one jednak prawdziwą potęgą naukową – rzecz jasna, w tym wskaźniku efektywności. Odpowiadająca na pytanie: „co się dzieje?”, przedstawicielka Europejskiej Fundacji Nauki w Strasburgu (dr N. Kancewicz-Hoffman) przyczyny tej „mizerii polskiej” (i nie tylko polskiej, bo np. Czechy nie otrzymały żad-nego grantu) widzi zarówno w złych nawykach polskich uczonych („rzesza polskich nau-kowców woli pracować w bezpiecznym środowisku, mieć może niezbyt świetlane pers-pektywy, za to święty spokój”), jak i w złym przygotowaniu projektów20.
Ta zapewne nieźle zorientowana osoba w sukcesach i porażkach grantowych euro-pejskich uczonych zwraca m.in. uwagę, że „w zdobywaniu grantów zawsze najlepiej sobie radzą Brytyjczycy. Złośliwi mówią, że dlatego, że mają przewagę języka”. Nie wi-dzę w tym żadnej złośliwości. Jest przecież faktem, że stosunkowo najłatwiej jest im się uczyć od takich mistrzów w zdobywaniu grantów na badania naukowe, jakimi od lat są amerykańscy uczeni. Na amerykańskich uczelniach nie zrobi wielkiej kariery ten, kto nie opanował tej sztuki lub przynajmniej nie ma wśród swoich współpracowników spe-cjalistów od pozyskiwania środków na badania. Jest również faktem, że stosowany dzi-siaj w Europie system przyznawania grantów wymyślili Amerykanie; a Brytyjczykom stosunkowo najłatwiej przyszło jego skopiowanie. Jest w końcu także faktem, że apli-kacje grantowe z zasady muszą być składane w języku angielskim. Czasami dopuszczane są nich również języki rodzime, ale jako dodatkowe i odgrywające drugorzędną rolę w decydującej fazie batalii o środki na finansowanie badań. Oznacza to, że ci, którzy chcą pozyskać znaczące granty, muszą – poza wszystkim innym – nauczyć się nie tylko amery-kańskiego sposobu myślenia, ale także pisania w takim specyficznym języku, który jest niezrozumiały lub słabo zrozumiały dla niespecjalistów od pozyskiwania grantów, ale łatwo zrozumiały dla tych, którzy je opiniują i podejmują decyzję o przyznaniu (lub nie) środków finansowych na badania. Do takich generalnych wniosków skłania mnie nie tyle przywoływany tutaj artykuł, co wieloletnie obserwacje zabiegania przez przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych o różnorakie granty. Znaczące sukcesy odnosili i odnoszą na tym polu tylko ci nieliczni, którzy w pełni spełniają wyżej wymienione wa-runki.
The language of people of science
People of science, just as any other socially significant group, use a language specific just for them. It causes a situation, where they are misunderstood or not understood at all by those, who
do not share this language. This article presents various traditions in using the language of people of science, as well some contemporary problems related to this issue.
Key words: Greek traditions, latinization, americanization, oppositions against linguistic
