Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw

Kultura i Edukacja 2009, nr 4 (73) ISSN 1230-266X

KOMUNIKATY SPECJALNE

EDUKACJA KULTURALNA: REFLEKSJA Z TRZECH

PERSPEKTYW

W niniejszym artykule chciałabym przedstawić, jak w związku z Kongresem Kul-tury Polskiej, który miał miejsce we wrześniu 2009 roku w Krakowie, rysuje się, według mnie, aktualny stan dyskusji o edukacji kulturalnej. Wspomniane w tytule perspektywy temporalne nie układają się jednak liniowo - od przeszłości ku przy-szłości przez teraźniejszość lecz dotyczą:

- moich wrażeń powstałych w trakcie i bezpośrednio po Kongresie,

- następnie obserwacji, które poczyniłam w listopadzie, spotykając się w Olsz-tynie z tymi, którzy - jak sami o sobie mówią - robię kulturę,

- pewnych ustaleń, które udało mi się zebrać, przygotowując raport na

Kon-1. Refleksja po Kongresie Kultury: dajcie pieniądze, a nasza kultura was powali!

Mogłoby się wydawać, że problematyka edukacji kulturalnej była na Kongresie jednym z tematów wiodących. Tak to zresztą podkreślono w końcowych

wystąpie-niach. Zarówno podczas sesji plenarnych, jak i podczas rozmaitych sympozjów przywoływano to hasło bardzo często. Gdyby jednak uważniej wsłuchać się w kon-kretne głosy, okazałoby się, że są to dosyć rutynowe deklamacje słabo lub wcale nieskrywające interesu domorosłych obrońców kultury „wysokiej". Skrupulatnie omijali oni zarazem jakąkolwiek refleksję dotyczącą zarówno sensowności termi-nu „kultura wysoka", jak i bardziej praktyczne kwestie. Takie na przykład, jak

wić, by owa kultura realnie się upowszechniała, czyli „trafiła pod strzechy"? Cyto-wanego zwrotu używam nie bez kozery, bowiem znalazł się on iti extenso w tytule jednego z sympozjów. Samo w sobie jest to już niezwykle zabawnym głupstwem, zważywszy, iż rzeczona strzecha jest dzisiaj ekskluzywnym i drogim pokryciem dachu. Gdyby więc odczytywać literalnie to zatroskanie: mamy w istocie pytanie o to, jak trafić z „kulturą wysoką" do zamożnych i dobrze wykształconych nostal-gików, nierzadko reprezentujących wolne zawody, lub do nuworyszy z pieniędzmi. Koniec końców ten wątek kongresowego dyskursu, jak przystało na Kraków, budził echa z Wesela. Od „Miałeś chamie złoty róg, ostał ci się jeno sznur" do „Tym ta czasem się nie siwo. - A mieliście dobre żniwo?" Podczas jednego z sympozjów (notabene - zupełnie nie a propos) pojawił się wątek kultury muzycznej polskich dzieci: panelista biadał, że „dzieci nie grają" i że „rośnie pokolenie głuchych", zaś „edukacja muzyczna w szkołach umiera". Obok mnie siedziała grupka ludzi z ma-łego domu kultury z okolic Częstochowy. Najbliższa pani, mocno oburzona, dała mi kuksańca w bok i rzekła ze wzburzeniem: „Co on mówi? Co on mówi! Jak to dzieci nie grają? U nas jest 80 dzieci i wszystkie grają, zdobyliśmy nagrodę na (tu padła nazwa jakiegoś międzynarodowego przeglądu, której nie zapamiętałam), a teraz jedziemy po puchar świata! No to jak to dzieci nie grają?! Wie pani, przy-jechali tu, żeby sobie pogadać - no nie?". Co wynikło ze zderzenia obu tych mono-logów? NIC! A raczej wynikła SPOŁECZNA SZKODA, albowiem obie strony nie miały szansy ze względu na organizację Kongresu, nie tylko na dialog, lecz nawet na poznanie swoich racji! A dopiero z tego mogłyby urodzić się wartościowe i re-alne diagnozy oraz propozycje poprawy stanu kultury (bez przymiotników suge-rujących relację wyższości-niższości).

Zarówno podczas Kongresu, jak i w dyskursie, który pojawił się w prasie bezpo-średnio po nim, rzeczywiste problemy edukacji kulturalnej zepchnięto w tradycyj-ny kanał biadań nad brakiem pieniędzy, roszczeń pod adresem państwa i podno-szenia enigmatycznych walorów polskiej „kultury wysokiej", która na Kongresie nie pokazała, niestety, zbyt nadobnego oblicza. Takich wzorców debaty publicznej, jakie pojawiły się na Kongresie, nie odważyłabym się promować chociażby w pracy ze studentami: ani ze względu na formę (często mało „kulturalną"), ani na treść - de-likatnie mówiąc - niezbyt wyrafinowaną intelektualnie. Twórcy jednym głosem podzielili świat i strukturę społeczną na „bogatych" i „biednych". Zaraz potem uzna-li, że państwo ma „psi obowiązek" zanosić ich kulturę tym drugim, rzekomo rezy-dującym ciągle pod wspomnianymi „strzechami". Tak więc o żadnej edukacji kul-turalnej w ogólnym dyskursie mowy nie było i nie ma. Była i jest podnoszona kwestia dostępu rzesz wykluczonych z „kultury wysokiej" do pereł tradycji i rubi-nów współczesnych osiągnięć. Koryfeusze Narodu i resentymentalni Rządcy Dusz

Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw 137 wiedzą jednak, że owe perły i rubiny (dobór barw nieprzypadkowy) mają skazy, więc co można oferować prostaczkom, by ich nie gorszyć? Wersje „uczesane" i noniczne: „Słowacki wielkim poetą był". Nic to, że jak twierdzą od lat badacze - ka-nony zostały rozproszone1. Ratuj się, kto może przed taką „edukacją"!

Dostęp do kultury, rozumiany jako wartościowa oferta, jest oczywiście sprawą ważną, ale - jak pokazały to badania przygotowane na ten sam Kongres - absolut-nie absolut-nie wystarczającą. Problem polega bowiem na tym, że korzystania z owej ofer-ty trzeba jeszcze nie „w ogóle" nauczyć, a SKUTECZNIE i NOWOCZEŚNIE na-uczyć. W tym zaś celu nie można zamykać oczu ani obrażać na fakt, iż rzeczywistość się zmieniła, choćby dzięki mediom (por. niżej). Aby zaś tak nauczyć, trzeba kul-turalnie podejść do tych, których się chce uczyć. Nie są oni już wyłącznie ani „bied-nym ludem", ani plasteliną, którą da się ulepić w armię na klęczkach. Często też wolą własne wersje kultury niż ta odstręczająca i oparta na przemocy symbolicznej, której miałaby im dostarczać postulowana dosyć powszechnie na Kongresie „edu-kacja kulturalna". Nad tym jednak Wielcy Kongresu się już nie zastanawiali. Rze-czywistą wartość kongresowych deklaracji trzeba oceniać, patrząc chociażby na skład dyskutantów podczas sesji zamykających Kongres. Nie było tam miejsca dla specjalistów od edukacji. Generalnie można było wręcz odnieść wrażenie, że Kon-gres miał dwóch wielkich patronów chichoczących na obłoku: Wyspiańskiego i Gombrowicza!

2. Refleksja po listopadowym spotkaniu w Olsztynie: wariaci robią kulturę

Dyskurs o autentycznej edukacji kulturalnej nie musi wyglądać i nie wygląda tak, jak to opisałam wyżej. Niedługo po Kongresie, w październiku i listopadzie,

mia-łam przyjemność brać udział w uroczystości zorganizowanej przez dr Jadwigę Czartoryską z Fundacji Orange, dotyczącej programu grantowego tej Fundacji, byłam też na „Giełdzie Projektów Edukacji Kulturalnej", zorganizowanej przez Fundację Kultury Polskiej, oraz na spotkaniu zapoczątkowującym debatę publicz-ną o dylematach edukacji kulturalnej w Olsztynie. Wszystkie te wydarzenia miały wspólną ramę: łączył je szacunek do uczestników kultury, niezależnie od ich sytu-acyjnego statusu. Wszystkie pokazały, że z ŻYWĄ KULTURĄ2 w naszym kraju nie

1 A. Szpociński, Czy kryzys kanony [w:] U progu wiebkuiłurowoścL Nowe oblicza społeczeństwa

polskiego, M. Kcnipny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), Warszawa 1997.

jest tak źle, jak mogłoby się wydawać po Kongresie. Niżej opiszę nieco dokładniej doświadczenie olsztyńskie.

Ryszard Michalski ze Stowarzyszenia „Tratwa" - jedna z najważniejszych po-staci w naszym kraju, jeśli idzie o nowoczesne, spolegliwe i twórcze podejście do edukacji kulturalnej i animacji kultury najwyższej próby - wyjechał z Kongresu wstrząśnięty i przybity3. W kuluarach rozmawialiśmy z nim i z wieloma innymi

osobami o potrzebie zawiązania Konfraternii Wariatów. Ten konkretny pomysł sprowadza się do starego hasła „róbmy swoje". I tak doszło do spotkania w Olszty-nie, podczas którego kontynuowano dyskusję pokongresową na temat „dylematów edukacji kulturalnej". Spotkanie to składało się z dwóch części. W pierwszej - prof. Zbigniew Kwieciński, dr Ryszard Żółtaniecki, Ryszard Michalski i wyżej podpisa-na dzielili się uwagami podpisa-na temat nie tyle tego, co się działo podpisa-na Kongresie, lecz jak postrzegają tytułowe dylematy. W drugiej - uczestnicy podzieleni na dwie grupy robocze dyskutowali o barierach i trudnościach w swej pracy oraz starali się sfor-mułować rekomendacje dla lokalnej władzy dotyczące sposobów polepszenia sy-tuacji. Przyjechało na to spotkanie ponad 100 osób z Warmii i Mazur, byli wśród nich starostowie, wójtowie i burmistrzowie, pracownicy instytucji kultury i orga-nizacji pozarządowych, byli też przedstawiciele samorządu wojewódzkiego. Czte-ry główne dylematy wynikające z wystąpień panelistów daje się - jak sądzę - opi-sać jako problemy: twórcy, szkoły, tożsamości i modelu edukacji.

Według wypowiedzi Michalskiego pierwszy dylemat można przedstawić za Peterem Brookiem jako problem funkcji artysty w jego otoczeniu społecznym. Artysta może być jak „diament" lub jak „szyba". „Diament", świecąc oślepiającym blaskiem, skupia uwagę na sobie, zaś publiczność powinna (ale nie musi) się uwznioślić, wodząc za nim z zachwytem wzrokiem. Gdy twórca działa jak „szyba" społeczność, do której się zwraca, może dzięki niemu przyjrzeć się samej sobie i wydobyć z siebie zarazem to, co w niej najlepsze. Chciałabym dodać, że „diamen-ty" są bardzo potrzebne polskiej kulturze, ale nie jest w porządku, gdy okazuje się, iż to „cyrkonie"; „szyby" w naszym coraz bardziej zaściankowym i klaustrofobicz-nym świecie są niezbędne.

Z. Kwieciński z kolei zwrócił uwagę na fakt, że polska szkoła po wielu reformach w dalszym ciągu nie zdaje sobie sprawy ze swoich kulturotwórczych funkcji. A jest przecież ciągle podstawowym instrumentem enkulturacji. Nawet jednak gdy jakoś

3 Por. np.-. R. Michalski, W. Pruska, Zloty Piasek, Stowarzyszenie „Tratwa", Polsko-Amerykańska

Pundacja Wolności, Projekt „Równać Szanse, Olsztyn 2006; por. też informacje na stronie: www. tratwa.pl, dostęp: 20.11.2009.

Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw 139 (z reguły zresztą nieadekwatnie do rzeczywistości) rozpoznaje te funkcje, to nie potrafi sobie z nimi poradzić. Mimo wszystkich zmian współczesna polska szkoła trzyma się XIX-wiecznego - w istocie - modelu edukacyjnego, który w dzisiejszych czasach jest już zupełnie anachroniczny. Profesor podał przykłady udanych przed-sięwzięć edukacyjnych, jak najbardziej realnie wyrównujących szanse, ale opartych na innym niż hierarchiczne rozumieniu kultury. Warto podkreślić, iż w każdym z tych przykładów był sformułowany jasny cel, do którego miały doprowadzić działania edukacyjne, te zaś były proste, dopasowane do możliwości i potrzeb lo-kalnych i skuteczne.

R. Żółtaniecki nawiązał do pewnych wątków z wypowiedzi Kwiecińskiego -tych mianowicie, które odnosiły się do kwestii wytwarzania tożsamości w procesie edukacyjnym. Pokazał, z jakimi problemami boryka się polska tożsamość dzisiaj. I nie chodziło tutaj bynajmniej o tożsamość opartą wyłącznie na koncepcie „prze-chowywania substancji narodowej", lecz o tożsamość przede wszystkim obywatel-ską oraz tożsamość kulturalnego i przyzwoitego człowieka. Notabene również w pokongresowej debacie niezwykle celnie i interesująco przedstawił ten problem prof. Marek Szczepański, podczas wyjazdowego posiedzenia Komitetu Socjologii PAN w Krakowie. Jako przykładów użył on przypadków zbadanych na Górnym Śląsku. Po tych wystąpieniach można odnieść wrażenie, iż „modna" od kilkudzie-sięciu lat w naukach społecznych problematyka tożsamości zyskuje dopiero dzisiaj wagę autentycznego, trudnego i wielowymiarowego problemu społecznego. Jest to problem zarówno relacji międzygeneracyjnych, nieuporządkowanej pamięci, jak i relacji tradycyjnych zasobów kulturowych ze współczesnością.

Starałam się opowiedzieć zebranym dlaczego, według mnie, te wszystkie postu-laty będą łatwiejsze do przyjęcia i zrealizowania, jeśli przyjmiemy jako podstawę myślenia wspomniany już wyżej, a pokrótce omówiony w kolejnym fragmencie niniejszego tekstu, konstrukt kultury żywej.

W drugiej części zebrani zajęli się trudnościami edukacji kulturalnej na Warmii i Mazurach oraz pomysłami, jak je omijać bądź likwidować. Co było dla mnie najbardziej uderzające, a staram się bywać w tak zwanym terenie na podobnych spotkaniach dosyć regularnie, to to, iż nie słychać było prawie wcale - dominują-cego na Kongresie narzekania na brak pieniędzy. Przyjrzyjmy się zatem krótko - co przeszkadza ludziom zainteresowanym edukacją kulturalną na tym rozległym i bardzo specyficznym terenie. Dyskutanci wskazali między innymi na:

- rozproszenie i/lub brak lokalnych grup działania, zamykanie się instytucji we własnych murach, brak współpracy między instytucjami a organizacjami i innymi podmiotami lokalnymi (np. szkołą); można to nazwać potrzebą skutecznej sieci działań;

- podnoszono oczywiście również braki infrastruktury (od oświetlenia wsi do braku miejsca na działania, chociaż - jak pokazały to przywołane od razu inicjatywy - miejsce można znaleźć wszędzie);

- braki umiejętności zarówno w diagnozowaniu potrzeb, jak i w pracy ze śro-dowiskami lokalnymi oraz w kontakcie z władzą (tu pojawił się też wniosek, iż władza lokalna także nie bardzo potrafi rozmawiać z „ludźmi od kultu-ry )•

To tylko przykładowe trudności. Zastanawiano się również, jak im przeciw-działać:

- zdaniem zebranych potrzebna jest współpraca międzysektorowa; - konieczny jest lepszy dialog na linii władza lokalna-ludzie kultury; - bardzo potrzebne są jasne procedury ewaluacji i monitoringu instytucji

kul-tury;

- coraz bardziej konieczne jest wprowadzanie ładu informacyjnego, bowiem nadmiarowa informacja o kulturze skutkuje chaosem i - ostatecznie - wra-żeniem, „nic się nie dzieje";

- potrzebna jest - jak to pięknie ujęto - „oferta zachwycająca" (słychać tu echa Norwida);

- zarówno władzy, jak i ludziom kultury potrzebne jest niezwykle stałe ucze-nie się i podnoszeucze-nie kwalifikacji, by nadążyć za współczesnością, ale też i po to, by lepiej rozpoznawać, jak korzystać z trudnego dorobku prze-szłości.

Mam nadzieję, że w tym krótkim i niepełnym sprawozdaniu udało mi się przy-najmniej przekazać, iż unosił się nad nim zupełnie inny „duch" niż nad obradami Kongresu. Inicjatywa olsztyńska nie jest - co niezmiernie ważne - jednorazowym spotkaniem, lecz projektem działań, który ma pomóc rozwiązywać trudności i wzmacniać kwalifikacje.

3. Gtówne tezy raportu o edukacji kulturalnej: wiedza pomagał Zacznę od wspomnianego już wyżej konstruktu żywej kultury. Jest to w zapropo-nowanym przeze mnie ujęciu wielowymiarowe środowisko życia jednostek i grup społecznych oraz funkcjonowania różnorodnych instytucji społecznych. Zachodzą w nim dynamiczne procesy i rozwijają się praktyki kulturowe o zróżnicowanych charakterystykach aksjologicznych. Dlatego żywa kultura wymaga stałej uwagi i aktywnego działania. Takie rozumienie kultury jest, moim zdaniem, bardziej przydatne jako podstawa teoretyczna nowoczesnej edukacji kulturalnej niż jej

Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw 1 4 1 ujęcie wąskie i normatywne. W tym fragmencie tekstu traktuję je jako spoiwo j punkt odniesienia wszystkich poniższych uwag.

Ponieważ, jak wiadomo, władza nie ma czasu się uczyć, najważniejsze tezy przy-gotowanego przeze mnie raportu o stanie edukacji kulturalnej w Polsce zebrałam na jego początku osobno4. Poniżej przypominam je i opatruję krótkimi

komenta-rzami, aktualizującymi bądź objaśniającymi ich sens.

Teza 1 - ogólna

Edukacja kulturalna (podobnie jak wiele publicznych dyskursów o niej) w obecnym kształcie organizacyjnym, działając na anachronicznej i rozchwianej podbudowie ideologicznej, nie tylko nie spełnia swoich zadań, lecz przede wszystkim jest nieskuteczna lub przeciwnieskuteczna, po Gombrowiczowsku odstręczająca, a nawet -w -wielu -wypadkach szkodli-wa.

Debata kongresowa pokazała, iż teza ta - niestety - ciągle jest aktualna. Tym-czasem liczne przykłady tak zwanych dobrych praktyk wskazują, że skuteczna edukacja kulturalna jest możliwa, o ile odrzuci się anachroniczną i niekonsekwent-ną ideologię, a zachowa otwartą głowę, bystre spojrzenie i życzliwość dla ludzi, z którymi się pracuje.

Teza 1 a - o błędnym rozpoznaniu istoty kultury przez ideologię edukacji kultu-ralnej

Instytucjonalny porządek edukacji kulturalnej wymaga kanonu (dziś jednak przez teoretyków nazywanego „rozproszonym"5) i - we właściwy dla działań

biurokratycz-nych sposób - dąży do skrystalizowania („upłynnionej"6) rzeczywistości kulturalnej.

Dlatego jego przedstawiciele mają skłonność do przedmiotowego traktowania kul-tury, zwłaszcza tzw. wysokiej, jako zjawiska stałego i - jeśli podlegającego zmianie - to wyłącznie „uporządkowanej". W związku z tym zapomina się o podstawowym fakcie, że: „prawdziwa" kultura wysoka z zasady zawsze była i jest anarchiczna,

nowatorska, burzyła i burzy stare porządki, no i absolutnie się w nich nie mieściła i nie mieści. „Kultura wysoka" przeszłości zawsze ma więcej wspólnego z tym, co obecnie kontestuje ład lub co istnieje poza oficjalnym obiegiem, niż ze swą „ucze-saną" i nieproblematyczną wersją nauczaną w toku edukacji kulturalnej7.

4 Pełna wersja raportu jest dostępna na stronie www.kongreskultury.pl [dostęp: 20.11.2009). 5 A. Szpociński, op.cit.

b 11 Znaniecki, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Warszawa 2001, s. 69.

7 Wiadomo, że „Kochanowski wielkim poetą był", wobec tego zaakceptujmy i UJAWNIAJMY

Można by rzec, iż kultura nie jest niczyją własnością, a w szczególności nie jest ani własnością władzy jakiegokolwiek szczebla, ani też własnością twórców udzie-laną maluczkim, fest to dobro wspólne. „Kultura wysoka" nie jest też na pewno tym, za co ją uważają jej najgorliwsi obrońcy. Tak to bowiem się już składa, że nie trze-ba jej bronić - trzetrze-ba pozwalać jej samej przemówić pełnym, nie afektowanym głosem.

Teza 1 b - o zadaniach

Głównym zadaniem edukacji kulturalnej jest - niezmiennie - skuteczne

wpro-wadzanie jednostek i grup tego potrzebujących w kulturę; tym razem jednak

ro-zumianą jako dosyć luźna federacja subkultur i kultur niszowych istniejących w symbiozie z kulturą dominującą - popularną. Możliwość realizacji tego zadania wymaga zarówno od państwa, jak i od poszczególnych instytucji i osób opracowa-nia strategii innych niż dotychczasowe oraz stałej samoedukacji, by nadążać za

zmianami niesionymi przez życie.

W dyskursie o edukacji kulturalnej stale pojawia się wątek obrazy, a nawet strachu przed kulturą popularną. Edukatorzy, zarówno ci rzeczywiście pracujący, jak i ci, którzy tylko deklamują o konieczności „pracy u podstaw", nie chcą się jej uczyć, chcą jednak swego anachronicznego myślenia nauczać. Uczą o przepaści między kulturą wysoką a popularną, nawet wtedy kiedy sami „podają rękę diabłu" i korzystają z kanałów tej kultury, nierzadko stając w jednym szeregu i rywalizując z celebrytami.

Teza 2 - o ideologii i metodologii działań w edukacji kulturalnej

Edukacja kulturalna oparta na poznawaniu i zachwycaniu się elementarni dziedzic-twa kultury wysokiej i narodowej jest tylko fragmentem niezbędnych działań. Naj-ważniejsze jest bowiem zajęcie się problemami:

- więdnących potrzeb kulturalnych (tu oczywiście rozumianych wartościująco jako szersze i bogatsze od tych, które generują niskie przekazy kultury popularnej); - niskiej jakości życia zbiorowego Polaków;

- nowych metodologii pracy edukacyjnej na polu kultury; - nowych koncepcji szkolenia „kadr dla kultury".

zjadłem jeno jaje. Drożej sram, nieźli jadam - złe to obyczaje". Taki autorytet jak Ignacy Chrzanowski nie bał się, że zniszczy to młode umysły! Mnie także udało się wielu młodych ludzi przekonać do czytania wielkiej literatury dzięki pokazaniu jej niekoturnowego, radosnego, figlarnego i kontestują-cego oblicza.

Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw 1 4 3 Jak pokazuje doświadczenie badaczy kultury współczesnej i jej animatorów (z prawdziwego zdarzenia), teza ta powinna być i - w gruncie rzeczy - jest rozwi-jana, tyle że poza optyką władzy oraz luminarzy kultury wysokiej w setkach, a na-wet tysiącach przedsięwzięć na terenie kraju. Problemem jest natomiast ich pozio-ma koordynacja w sieciach współpracy.

Teza 2a - o czytaniu wyników badań

Skoro codzienna realizowana kultura jawi się współczesnym Polakom głównie jako domena życia rodzinnego, pracy, ochrony zdrowia, zdobywania pieniędzy i prze-trwania - to najwyższy czas, by programy edukacji kulturalnej zaczęły te dziedziny kultury brać pod uwagę.

Można tu nawiązać między innymi do wątków poruszonych na spotkaniu olsz-tyńskim przez Z. Kwiecińskiego. Jednakże z koturnów kultury wysokiej trudno dostrzec wagę tej problematyki. Ktoś, kto upora się w swoim życiu z takimi pro-blemami, będzie zarazem dobrze przygotowany do nowoczesnego uczestnictwa w kulturze rozumianej tradycyjnie i wąsko.

Teza 2b - o spojrzeniu ponadlokalnym

Z punktu widzenia roli Polski w glokalizującym8 się świecie istotne jest rozważenie

zaleceń, przestróg i propozycji wynikających z Narodowego Programu Foresight

„Polska 2020", opartych na możliwych scenariuszach rozwoju naszego kraju9. Przypomnę, że są to scenariusze: skoku cywilizacyjnego; twardego dostosowa-nia; trudnej modernizacji, słabnącego rozwoju oraz - również brany pod uwagę - scenariusz zapaści.

Współczesna edukacja kulturalna nie może ograniczać się do nauczania od-bioru sztuki przeszłości. Musi uwzględniać teraźniejszość i przyszłość oraz ich różnorodne konteksty, łącznie z tymi, które wiążą się z odpowiedzialnością za śro-dowisko lokalne, kraj i świat. W świetle dostępnej mi wiedzy sądzę, że ten model myślenia szybciej ma szansę upowszechniać się „od dołu" niż „od góry". Lepiej jednak byłoby, gdyby wreszcie pojęcia „góry" i „dołu" znikły z tego dyskursu.

8 Glokalizacja to przystosowanie globalnych działań do lokalnych uwarunkowań; por. R.

Ro-bertson, CAocalization: Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity [w:] Global Modernities, M. Fcath-erstone, S. Lash, R. Robertson (ed.), London 1995.

Teza 3 - o edukatorach i zarządcach

Edukacja kulturalna współcześnie wymaga od edukatorów i zarządców różnorod-nych kompetencji, dopasowaróżnorod-nych i dopasowujących się do burzliwego rozwoju kultury, których oni najczęściej nie mają. Sedno tkwi w zjawisku szczególnego typu konformizmu, podobnym do tzw. syndromu sztokholmskiego. Mam tu na myśli stan psychiczny i umysłowy, w którym zakładnicy anachronicznego pojmowania kultury współczesnej, przestają myśleć o jego wadach i przyczyniają się -z pr-zekonaniem lub rutynowo - do konserwacji i/lub reprodukcji istniejącego porządku.

Opisany w tej tezie „chocholi taniec" trzeba zacząć przerywać i - na szczęście - już się to dzieje. Ci, którzy to dostrzegają, grzeszą (jak i ja sama) głównie niecier-pliwością. Chciałoby się bowiem, by pewne, dosyć oczywiste, fakty stawały się ta-kimi jak najszybciej dla maksymalnie szerokiego grona decydentów, twórców i pracowników na niwie kultury. Po to przede wszystkim, żeby nie tracić już więcej czasu na jałowe spory i zająć się trudniejszą pracą.

Teza 4 - o odbiorcach działań edukacyjnych

Odbiorcy działań edukacyjnych (nawet dzieci) nie dają się dzisiaj wtłoczyć w ramy procesu hierarchicznej edukacji kulturalnej; ich kompetencje kulturowe są mocno zróżnicowane, często wyższe niż edukatorów, którzy w związku z tym muszą zacząć traktować ich jak zindywidualizowanych partnerów w sytuacji dialogu, a nie jak homogeniczną masę biernych odbiorców, którzy potrzebują uprzystępnionych treści.

Kultura jako atrybut ludzki przejawia się najdosadniej w relacjach międzyludz-kich. Widać ją doskonale w tym na przykład, jak ci, którzy mają (lub wydaje im się, że mają) władzę, zachowują się w stosunku do tych, którzy jej podlegają (lub wy-daje się, że podlegają). Tymczasem zarówno władza „polityczna", jak i kulturalna „przemoc symboliczna" oraz „autorytet pedagogiczny" bardzo łatwo dzisiaj stają się puste, bowiem ich adresaci stali się „uchylni". Życie naszego społeczeństwa szybko znajduje sobie własne kanały, poza tymi, które się mu nakazuje, a które są oceniane jako bezsensowne.

Teza 4a - o źródłach wiedzy na temat efektów edukacji kulturalnej

Dane statystyczne o edukacji kulturalnej nie są dobrym źródłem wiedzy o jej efek-tach, ponieważ z faktu, że na przykład młodzież zaliczyła tyle a tyle godzin lekcji

Edukacja kulturalna: refleksja z trzech perspektyw 1 4 5 w muzeach, nie wynika wcale, iż się czegoś tam nauczyła! W ten sposób idea maso-wego udziału podstępnie zastępuje ideę nabywania kompetencji.

Liczne sposoby tworzenia i wykorzystywania wiedzy zarówno o współczesnej kulturze, jak i o edukacji kulturalnej omijają na razie GUS, zaś statystyka kultury jest jedną z najbardziej zaniedbanych dziedzin.

Teza 5 - o wsparciu edukacji kulturalnej przez naukę

Problem ze zbudowaniem nowoczesnej sieci edukacji kulturalnej polega między innymi na tym, że teoretycznych diagnoz stanu kultury współczesnej jest bardzo wiele - jednak od lat w Polsce nie są one testowane empirycznie. Niemal wcale nie prowadzi się badań, które mogłyby zweryfikować ustalenia „tytanów myśli kultu-roznawczej" i stanowić podstawę do projektowania konkretnych, tu i teraz potrzeb-nych rozwiązali. Brakuje również syntez rozproszopotrzeb-nych badań szczegółowych. Nie wyciąga się ogólniejszych wniosków z ewaluacji programów kulturalnych (co jest jedną z oczywistych dróg powrotu od empirii do przetestowanej teorii działań kul-turalnych).

Faktem jest, że „rozproszenie", sygnalizowane przez uczestników spotkania w Olsztynie, dotyka wszystkich zainteresowanych problematyką edukacji kultural-nej. Dystans pomiędzy nauką a praktyką jest ciągle u nas zbyt duży. Warto w tym kontekście również zauważyć, że nauka cierpi na podobne przypadłości, co inne dziedziny kultury. Jest w niej jednak więcej rzeczy wartościowych niż bezwarto-ściowych. Trzeba nauczyć się znajdować do nich dostęp i nie dać się nabierać na naukowe plewy. Ponadto trzeba to tu mocno podkreślić - budowanie sieci nie powinno odbywać się na drodze „ukazu".

Teza 5a - o warunkach utrzymywania stanu twórczego fermentu

Aby dokonywać sensownych zmian, trzeba zatem najpierw zaprojektować sen-sowny system zbierania i opracowywania danych oparty na diagnozie, monitorin-gu, ewaluacji i dialogu z teorią oraz upowszechnianiu dobrych wzorów i zachęcaniu do dostosowywania ich do lokalnych warunków działania oraz na czuwaniu, by nie przekształcały się one w kolejną rutynę. W tym celu należy do statycznych struktur instytucji wprowadzać elementy dynamiczne, na przykład zespoły zadaniowe za-miast „działów" i „biur", czy też zastosować metodę projektową zaza-miast „długofalo-wych planów".

Można tylko mieć nadzieję, że stan wskazany w powyższej tezie się zmieni. Projekt „Obserwatorium Żywej Kultury" realizowany w Narodowym Centrum Kultury przez grupę badaczy z Uniwersytetu Warszawskiego wraz z szerszym pro-jektem Moja Polis (Stowarzyszenia Klon/Jawor) oraz ostatnie działania podejmo-wane przez GUS zdają się tę nadzieję umacniać10. Rewolucji instytucjonalnej za

szybko bym jednak nie podejmowała, chociażby dlatego, że ciągle nie mamy wy-starczającej liczby dobrze przygotowanych kadr, by jej rzeczywiście dokonać!