Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej : przez całościowo-systemowy dobór i układ treści

Krystyna Duraj-Nowakowa

Integrowanie edukacji

wczesnoszkolnej : przez

całościowo-systemowy dobór i układ

treści

Nauczyciel i Szkoła 3-4 (12-13), 41-58

2001

Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej

przez całościowo-systemowy dobór i układ treści

Zastrzeżenia w ym aga procesuálne tu pojm ow ane zjaw iska integracji, tj. sca­ lania treści edukacji w czesnoszkolnej. M oim bow iem zdaniem tym czasem mamy do czynienia z realizacją czynności dopiero zm ierzających do tego efektu. Zinte­ growanie zaś edukacji wczesnoszkolnej nie dokonuje się w ystarczająco pod w zglę­ dem jakości, zakresu, poziom u (stopnia).

Jeśli przez integrow anie pojm ow ać proces scalania, to na podkreślenie zasłu­ guje, iż m oże ono dotyczyć w edukacji tematyki oraz składników metodyki opraco­ w yw ania treści a także osób, uczestników tego procesu. Celow o tu pom ijam naw et tylko w ym ienianie komponentów integrowania, a tym bardziej ich charakte­ rystykę, aby nie zaciem niać charakterystyki tytułow ego problem u, a i nie pow ięk­ szać zakresu problem atyki i objętości jej opisu.

W tekście zajm ę się nie jakim kolw iek, lecz takim doborem i układem treści integrowania edukacji wczesnoszkolnej, który nosi znamiona systemowego w kon­ tekście nauki o system ach, tj. system ologii. Zaznaczę tylko — dla zw ięzłości w ykładu — iż przez system rozum ie się taki szczególny układ elem entów całości, tu treści, które nie są ich prostą sum ą, lecz składa się nań coś więcej. To coś w ię­ cej to zw iązki m iędzy składnikam i tegoż systemu. Czyli kom pozycja system ow o dobranych i ułożonych treści cyklu zajęć je st pow iększona o owe więzi między elem entam i składow ym i. Poniew aż zaś dobór i układ treści integrow ania edukacji zależy od nauczyciela, to zjednej strony oznacza w zrost jego odpow iedzialności za ten dobór i układ, a z drugiej niesie określone następstw a jakiejś form y tego inte­ grow ania. Reform a ośw iaty zakłada, że będzie to integrow anie w sensie co naj­ mniej „w ew nątrzedukacyjnym ” — jeśli przez edukację pojm uje się te 9 grup ju ż przedm iotow o scalonych haseł w podstaw ach program ow ych nauczania począt­ kowego (1998a) — lub/i „zew nątrzedukacyjnym ” , tj. między owymi 9 edukacjami na tym szczeblu.

Przyjm ując zatem te 2 odm iany integrow ania jako naczelne (tzn. nadrzędne) dla om aw ianego procesu, dalej zajm iem y się kw estiam i następującym i:

42 Nauczyciel i Szkoła 3 -4 2001

1) przesłanki całości system ow ych w dydaktyce

2) konkretyzacja sposobów doboru i układu treści na podstaw ach przykładach z trzech różnych typów — dwu wewnątrzedukacyjnych (polonistycznym i mate­ m atycznym ) orazjednego m iędzyedukacyjnego zagadnienia1.

Całościowo-system ow a edukacja wczesnoszkolna nawiązuje do starszych nur­ tów pedagogicznych. N a dwa spośród nich, tj. nauczanie globalne i zintegrow ane, zw rócę tu uw agę ze w zględu na znaczną zbieżność w traktow aniu treści edukacji. I tak, całościow e nauczanie w odm ianie nauczania globalnego to system dydak­ tyczny stanow iący antytezę nauczania przedm iotow ego. Wyrósł na gruncie biop- sychologizm u w pedagogice I połow y XX w. i był p róbą dostosow ania procesu nauczania do naturalnego sposobu postrzegania świata przez dziecko, które ujm uje rzeczyw istość całościow o, zgodnie z własnym dośw iadczeniem i z punktu w idze­ nia w łasnych zainteresowań.

System nauczania całościowego, znosząc podział materiału nauczania na przed­ mioty, koncentruje cały proces dydaktyczno-w ychow aw czy w okół pew nych tem atów -zagadnień lub sytuacji w ystępujących w życiu dziecka, w otaczającym dziecko środowisku przyrodniczym i społecznym. O dpow iadają one jeg o sponta­ nicznym zainteresow aniom , potrzebom i możliw ościom poznaw czym na danym etapie rozw ojow ym , o czym dalej będzie mowa.

Ponadto zam ysł nauczania całościow ego system ow o naw iązuje rów nież do w spółczesnej idei tzw. nauczania zintegrowanego. Aby lepiej rozum ieć ideę cało- ściowości doboru i układu treści edukacji początkowej w arto przem yśleć pojęcie całości, które definiow ane je s t następująco: „w szystkie części, fragmenty, szcze­ góły w zięte razem , połączone ze sobą w sam odzielną jednostkę” (S. Skorupka,

1968, s. 67)2.

Wiedzę traktuję jako dynamiczny system podlegający przetwarzaniu przez nowe inform acje i w ytw arzający now e informacje (K. D uraj-Now akowa, 1986). W ie­ dza w dydaktyce w ystępuje w kilku odm ianach. Jeśli za kryterium przyjm ujem y stopień tw órczości uczącego się podm iotu, w yróżnia się w iedzę reproduktyw ną, produktywnąi generatywną. Przy czym ten pierwszy typ jest wynikiem tylko prostego

1 D la lepszego rozum ienia się w arto zaznaczyć, iż układ problem atyki oznacza sieć problemów, na sieć problem ów składają się zaś ich podproblem y, czyli zagadnienia (zw ane też kw estiam i, a na­ wet spraw am i). Problem atyce odpow iada pojęcie tem atyki szczególnie często używanej w edukacji w ogólności, np. tem atyka cyklu lekcji/zajęć.

2 Obok tego pojęcia „całość” znajduje się pojęcie bliskoznaczne „całka”, które jest, jak wiadom o, jednym z podstawowych pojęć matematyki. Albowiem „całkowanie” to „matem atyczne postępowanie prow adzące do obliczenia całki; operacja odw rotna do różniczkow ania”, por. też „Zbiór funkcji spełniających rów ność” (N ow a Encyklopedia Pow szechna PW N 1995, t. l , s . 634).

odtw arzania na życzenie, drugi zaś typ w iedzy je st w ytw arzany sam odzielnie w w yniku aktów m yślenia, typ trzeci zaś to w ynik nie tylko czynności m yślenia w ogólności, lecz w ytw arzania przez organizow anie nowych, w łasnych w iado­ mości w ich układach oryginalnych. Jeśli człow iek potrafi um ieszczać aktualne dane w jakim ś ogólniejszym kategorialnym systemie kodującym , co ustalił J. Bru­ ner (1979, s. 388), i um ie odczytać z tego system u kodującego dodatkow e infor­ m acje na podstaw ie albo w yuczonych praw dopodobieństw w arunkow ych lub też w yuczonych zasad określania relacji m iędzy danym m ateriałem a innym i, to w ychodzi poza dostarczone inform acje. W ychodzenie to przyjm uje różne formy spośród trzech wymienionych wiadomości-substratów, będąc selekcją (dobór i w y­ bór), zm ianą pozycji w sieci układu, zm ianą w hierarchii, zm ianą znaczeń, kontek­ stów lub (i) konsytuacji, innym przegrupow aniem m ateriałów celem pozyskania now ych danych lub nowego wglądu w dane, wglądu w ich funkcje w całości w ie­ dzy (por. R.I. A rends, 1994).

W iadomości pochodzą z informacji środowiskowych za pośrednictwem środ­ ków ich przekazów i własnego doświadczenia człowieka. Są wynikiem doświadcza­ nia rzeczywistości i oddziaływania na tę rzeczywistość (por. całościow ą systemowo psychologię: T. Tomaszewski, 1984, s. 23). Ale i same w iadom ości w ystępują w trzech odmianach odpowiednio do substratów materialnych, które są nośnikami treści wiedzy, będąc albo „surowym ” materiałem lub (i) sygnałami i komunikatami albo w iedzą w łaściwą, czyli ju ż spójnym systemem wiadomości. Wiadomości typu „m ateriał” istnieją w samej rzeczywistości (przedmioty, zdarzenia, ludzie, ich dzia­ łalność, wytwory ludzi, ich język). Jeśli rzeczyw istość podlega celowej organizacji (dobór, strukturyzacja itp.) wówczas m am y m ateriał opracow any dydaktycznie w postaci tekstów, zawierających m ateriał językow y lub inne modele rzeczyw isto­ ści (szerzej na ten tem at w ujęciu całościow ym system ow o, por. K. D urąj-Now a- kow a 1997). To przetw arzanie w iadom ości podczas ich w yboru i doczytyw ania, w ydobyw ania treści i form y oraz przetwarzania właściwego, tj. interpretacji, jest procesem nie tylko konsolidacji pam ięciow ej, lecz także regulacji czynności nauczania-uczenia się.

Dydaktycy od czasów J.A. Komeńskiego eksponują, iż zjawisko treści kształ­ cenia jak o składnika w iedzy w ystępuje w dwu odm ianach procesów: w toku konkretnego, jednostkow ego procesu dydaktycznego i — nadrzędnie — w cało­ kształcie kształcenia planow anego i realizowanego (por. tegoż, 1956).

Dydaktycy są zgodni, iż treści kształcenia m ają strukturę trzech następujących elementów: 1) w iadom ości w postaci m ateriału nauczania (hasła programowe) i zmian psychicznych, 2) zmiany, która ma nastąpić w w iadom ościach, um iejętno­ ściach i system ie w artości podm iotu, czyli w strukturze (kom pozycji) tych w iado­

44 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

m ości oraz 3) sam ych czynności podm iotu, które sprawiają, iż zachodzą zmiany w działalności człow ieka. Te ostatnie właśnie, tj. czynności (akty) podm iotu ucze­ nia się organizują dwa pierw sze elem enty (W. Okoń, 1987).

Treści kształcenia są traktow ane nadal jako decydujący składnik i czynnik nauczania-uczenia się, indyw idualizacji tego procesu i jego intensyfikacji. Ozna­ cza to stopniowanie trudności związane z indywidualnymi możliwościami percepcji tkw iącym i w różnicach poziom ów wiedzy, zdolności, zainteresow ań i m otywacji oraz innych w łaściw ości osób.

To dlatego w spółcześnie poszukuje się sposobów doboru i układu treści kształ­ cenia w różnych zakresach, aby nie wszyscy musieli, lecz mogli uczy,ć się w szyst­ kiego o w szystkim , przy czym za kryterium doboru postuluje się w łaśnie możliw o­ ści i potrzeby sam ego podm iotu uczenia się.

O dpow iadając na w yzw ania w spółczesności, w nowej koncepcji kształcenia ogólnego przyjęto, iż edukacja szkolna pow inna w spom agać i ukierunkow yw ać w ielostronny rozwój człowieka, a nie jedynie koncentrować się na transm isji goto­ wej w iedzy encyklopedycznej. Ta w ielostronność podejścia do rozw oju człow ieka w yznacza now e zadania edukacji szkolnej. Oznacza też now ą organizację tej pra­ cy (por. P. K owolik, 1992).

W tej części tekstu nieco dalej nastąpi prezentacja własnych koncepcji doboru i układu treści edukacji początkowej, w ścisłym zw iązku z którym pow staw ały przykłady konspektów opracow anych pod moim kierunkiem naukow ym i m e­ todycznym przez ów czesnych magistrantów z lat akadem ickich 1995/6-1996/7 (por. K. D uraj-Now akow a, 1998, s. 328-396).

Przypatrzm y się zatem krótkim charakterystykom teoretycznych i m etodycz­ nych założeń, z których w ynika dobór i układ treści program ow ych; adekw atność ich doboru je st w łaściw ością, którą pragnę w yeksponować jako dowód dbałości o zw iązki teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną.

Prześledźm y tu przesłanki teoretyczne 3 w ybranych problem ów m etodycz­ nych: 1) treści kształtow ania um iejętności czytania uczniów kl. I, 2) zastosow ania znaku graficznego jak o środka poglądow ego w nauczaniu m atem atyki uczniów kl. II i 3) treści pracy z uczniam i zdolnymi kl. III. Zatem zagadnienia metodyczne zostaną pokazane na w ybranych przykładach treści edukacji każdej z 3 klas początkowych.

N ajpierw zatrzym ajm y uwagę na kw estiach 1. m e t o d y k i k s z t a ł t o w a ­ n i a u m i e j ę t n o ś c i c z y t a n i a u c z n i ó w k l a s y I. Istotą edukacji poloni­ stycznej w nauczaniu początkowym w ogólności jest „proces poznawania znaków języka m ów ionego i pisanego” (R. W ięckowski 1993, s. 112). Sw oistą inicjacją rozw ojow ąjest początkowa nauka czytania. N abycie przez dzieci tej um iejętności należy do szczególnie istotnych zagadnień pedagogiki w czesnoszkolnej. Zatem

zasadne je st w yjaśnienie jej istoty i treści. Czytanie to kojarzenie znaków pism a (druku) jakiegoś języka z treścią danego tekstu, czyli jego rozum ienie. Czytanie w ięc wiąże się z obserw acją i myśleniem . Jest ono procesem „w którym czytający na pod-stawie analizy i syntezy początkowo wzorokowo-słuchowej, następnie analizy i syntezy w zrokowej łączy znane sobie znaki graficzne-litery w pew ną całość o określonej logicznej treści, wywołującej w umyśle odpow iednie w yobrażenia, skojarzenia itp.” (I. Dudzińska, 1991, s. 59). Polega ono na pojm ow aniu znaków graficznych-sym boli w zrokow ych tw orzących tekst. Zatem „istotą czytania jest odkrycie sensu przeczytanego tekstu” (H. Baczyńska, 1985, s. 68). N atom iast tekst to „każdy zespół słów ujętych w związki syntaktyczne dla w yrażenia pew ­ nych m yśli, pew nych treści” (K. Lenartowska, W. Swiętek, 1982, s. 9). Czytanie je st ponadto procesem tw órczym , gdyż obejm uje w szystkie operacje umysłowe, które w yrażają się w interpretacji pojęć i znaczeń. Proces czytania je st działalno­ ścią w ieloczynnościow ą obejm ującą w szystko, co dzieje się od chw ili, gdy zaczy­ nam y reagow ać na bodźce w izualne w yw ołane napisanym szeregiem znaków graficznych tw orzących tekst, aż do odpowiedzi na nie w postaci myśli i reakcji uczuciow ych m ów ionych lub napisanych słów.

Jeszcze szerzej tłum aczy się czytanie jako „podstaw ow y środek kom unikacji społecznej” (M . Cackowska, 1984, s. 9). C zytanie bow iem je st przecież uniw er­ salnym środkiem rozpow szechniania kultury, nauki i oświaty. U łatw ia ono proces porozum iew ania się ludzi ze so b ąw życiu bieżącym, a nawet między całymi poko­ leniami. W skazuje się na jeszcze jeden ważny czynnik czytania - „czynnik inter- sensom otoryczny” (A. Jurkowski, 1986, 149). Z tych względów w ażny je st przede w szystkim czas przysw ojenia tej umiejętności.

Pow szechną tendencją spotykaną w literaturze specjalistycznej je st pogląd, aby k ształto w an ie um iejętności czytania rozpoczynało się ja k najw cześniej (por. stanow isko np. I. M ajchrzak, 1995). D ojrzałość do rozpoczęcia nauki czyta­ nia przypada jed n ak na okres wczesnoszkolny, gdyż osiągnięty poziom rozwoju zapew nia praw idłow y przebieg tego procesu (por. A. B rzezińska, 1987).

Czytanie składa się z szeregu takich czynności psychofizycznych, ja k m echa­ nizm y słuchow e, artykulacyjne i wzrokowo-przestrzenne, które, działając w spól­ nie, zapew niają praw idłow y jego przebieg. Aby dziecko m ogło odczytać tekst, pow inno: znać sym bole i ich funkcje, um ieć odbierać sym bole w postaci określo­ nych m niejszych lub w iększych układów zwanych tekstam i, czyli dokonyw ać syntezy znaków tw orzących odczytany tekst, umieć dokonyw ać w łaściw ej inter­ pretacji sensu przeczytanego tekstu, czyli go rozum ieć, umieć zastosow ać zrozu­ m ianą treść tekstu do aktualnych celów i potrzeb.

W czytanie zaangażowane są komponenty intelektualne: pamięć, uwaga, mowa, myślenie itd., dlatego je st ono traktowane jako wyższa czynność psychiczna, która charakteryzuje się następującym i w łaściwościam i:

46 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

— są to czynności celow e i św iadom e, które w ym agająod uczącego się rozum ie­ nia ich celu, struktury i treści

— są to czynności społeczne, ukształtow ane w procesie społeczno-historycznego rozw oju ludzkości, które m ogą być opanowane jedynie w toku celowego zorga­ nizow anego nauczania, uśw iadam iającego uczącym się sens kodu graficznego służącego — z kolei — do utrw alania dośw iadczeń społecznych

— są to czynności wysoce złożone, realizow ane jednocześnie na poziom ie senso- m otorycznym i sem antycznym , przy czym każdy z tych poziom ów angażuje cały zespół funkcji psychofizycznych, ale głów nie procesów intelektualnych — czynności te m ają charakter dynamiczny, gdyż w trakcie ich opanow yw ania

zm ieniają się w układ funkcjonalny, co przejaw ia się tym, że w różnych fazach na plan pierw szy w ysuw ają się coraz to inne elem enty tego układu

— są to czynności rozw ojow e, gdyż m ożliw ości ich opanow yw ania oraz poziom je s t zależny od stopnia dojrzałości psychofizycznej uczniów, na co zw racają

uwagę K. Lenartow ska, W. Świętek (1982, s. 16).

Przedstaw ione treści i istota um iejętności czytania prow adzą do stw ierdze­ nia, że je st to proces skom plikow any „ze względu na złożone stosunki zachodzące między percypow anymi wzrokowo literami, percypowanymi słuchowo dźwiękami m owy i rucham i narządów m ow y” (M. Cackowska, tam że, s. 13). „K ształtow anie um iejętności w ym aga przede wszystkim pow iązania teorii z praktyką. Pow iązanie pierwsze to reguły działania, w ykonania umiejętności, drugie to doskonalenie dzia­ łania” — podkreśla H. W ichura (w: M. Lelonek, T. Wróbel P (red.), 1990, s. 68). W słowniku specjalistycznym czytamy, że „kształcenie to ogół czynności i procesów um ożliw iających ludziom poznanie przyrody, społeczeństw a i kultury, a zarazem uczestnictw o w przekształcaniu, ja k rów nież osiągnięcie m ożliw ie wszechstronnego rozwoju sprawności fizycznych i um ysłowych zdolności i uzdol­ nień zainteresow ań i zam iłow ań, przekonań i postaw, oraz zdobycie pożądanych kw alifikacji zaw odowych. W ostatnich latach coraz częściej przez kształcenie ro­ zumie się łącznie nauczanie i uczenie się” (W. Okoń, 1987, s. 54).

O kształceniu pisze się też, że „jest to proces nauczania-uczenia się, który może prow adzić przede w szystkim , a niekiedy naw et w yłącznie, do opanow ania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też w pły­ wać w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój” (C. Kupisiewicz, 1984, s. 61). W procesie nauczania kształtuje się u uczniów podstaw ow e um iejętności, między innymi teraz nas interesująca umiejętność pracy z lekturą. P ierw sząz umie­ jętności, którą kształtuje się w procesie dydaktyczno-w ychow aw czym , je st um ie­ jętność pracy z konkretną lekturą szkolną.

W w ieku szkolnym dziecko poznaje ju ż świat w znacznej mierze umysłem , a nie tylko spostrzeżeniem naocznym. Pośrednikiem w zdobyw aniu doświadczenia

i w w ytw arzaniu obrazu rzeczyw istości staje się szkoła i nauczyciel, a potem coraz bardziej książka (S. Szuman, 1985, s. 334-335). W tej samej publikacji psychologa jak o głów ny elem ent budow ana rzeczyw istości podkreślona została potrzeba poznaw ania. Owa postaw a poznaw cza odnosi się nie tylko do rzeczyw istości zew ­ nętrznej dziecka, ale rów nież do jego św iata wewnętrznego. K siążka, a dokładnie bohater literacki, je s t obiektem poznania w tych dwu układach. Takie poznanie zakłada jed n ak w ytw orzenie obrazu rzeczyw istości pozaliterackiej. K siążka staje się więc swoistym pasmem transmisyjnym, instrumentem czyli narzędziem lub środ­ kiem dydaktycznym poznania rzeczywistości.

Przyjętym term inem w procesie dydaktyczno-wychow awczym , obejm ującym czytanie książek są term iny „lektura” i „literatura” . Lektura to „zestaw dzieł litera­ tury pięknej lub naukow ej, które młodzież szkolna lub akadem icka m a obow iązek przeczytać lub przestudiow ać” (W. Okoń, 1987, s. 151). Pod term inem „lektura szkolna” rozum ieć należy „wszystkie pozycje czytelnicze, z w yjątkiem podręczni­ ków, stosow ane w procesie nauczania danego przedm iotu” (tamże, s. 152).

Poprzez wyodrębnienie w programie nauczania języka polskiego zestawu ksią­ żek pod w spólną nazw ą „lektura” zw raca się uwagę na szczególne utw ory literac­ kie. O w ą szczególność rozum ie się w następujący sposób: „za utw ory w pełni, bezpośrednio literackie uw aża się te, w których tw orzyw o językow e je st zorgani­ zow ane odm iennie niż w m owie potocznej czy w ypowiedzi naukow ej, przedsta­ w iając św iat rzeczy i zjaw isk za pom ocą fikcji (pośrednio i niejednoznacznie) i w kategoriach obrazow ania artystycznego (poetyckość stylu, plastyczność”), ja k podaje W. Słodkow ski (1972, s. 13).

Istotą w ięc lektury czytelnika są w szystkie pozycje literackie poza podręczni­ kami, które są przedm iotem om aw iania podczas pracy nauczyciela i uczniów.

D zieło literackie mimo swej fikcyjności i abstrakcyjności je st sw oistym od­ biciem rzeczyw istości i osobliw ą drogą jej poznania. Przy odbiorze zaś dzieła lite­ rackiego odbiorca rekonstruuje porządek: w obrębie składników językow ych, w świecie przedstawionym, w sferze zawartości ideowej utworu. Czytelnik w okreś­ lony sposób ustosunkow uje przedstaw ione dzieła literackie do świata realnego, ustala „podobieństw a” i „niepodobieństw a”. Owo odnoszenie obejm uje właściwie w szystkie elem enty świata przedstawionego: wygląd bohaterów, opisane sytuacje, zjawiska natury psychologicznej, zdarzenia, elementy statyczne, elem enty rozw ija­ jące się w czasie.

Do pozycji czytelniczych zaliczane są następujące typy dziel: utw ory poetyc­ kie (czyli poezja), opow iadania, łatwe powieści. Lektura dla kl. I posiada szeroki zakres tematyki. Dotyczy on przede wszystkim zdarzeń z życia dzieci, np. w książ­ kach A. Jaw o rczak o w ej Ja cek, Wacek i P a n kra cek, C. Jan czarsk ieg o J a k

48 Nauczyciel i Szkoła 3 -4 2001

Wojtek zo sta l stra ża kiem , A. Bahdaja Pilot i ja , M. K ow nackiej P lastusiow y pam iętnik (M. Patzerow a 1973, s. 10-27).

K siążka je s t bardzo pom ocna w kształtow aniu norm społeczno-m oralnych dzieci i budzeniu ich przeżyć estetycznych. Lektury klasy I obejm ują pozycje bibliograficzne takiej klasy autorów, ja k J. Brzechwa, H. Januszewska, E. Szel- burg-Zarem bina i inni.

W w ykazach zalecanych lektur znajdują się rów nież utw ory ukazujące w yda­ rzenia z życia ludzi i zw ierząt oraz ich w zajem ne pow iązania. D ziecko należy na­ uczyć „spostrzegać, przeżyw ać, odróżniać praw dę od fałszu, dobro od zła (...). D zięki w ielu książkom budzi się w dziecku uczucie koleżeństw a, uczynności, m i­ łości rodzinnej, opiekuńczości, które stanow ią czasem pierw sze przełam anie po­ stawy egocentrycznej” (tam że, s. 38).

W kształtow aniu um iejętności pracy z lekturą i trwałych zainteresow ań czy­ taniem niezbędne je st w yrabianie potrzeby i nawyku grom adzenia w łasnego księ­ gozbioru. W tym celu m ożem y zorganizować wycieczkę do biblioteki i księgam i. Zapoznać z książkam i dla dzieci, które są aktualnie w sprzedaży, przeprow adzić rozm owę ze sprzedaw cą na tem at zakupu książek. W ycieczka do księgam i je st też okazją poznania uczniów z procesem pow staw ania książki, poczynając od jej napi­ sania przez autora aż do ukazania się książki na półkach księgarskich. Poznanie trudu w ielu ludzi, dzięki którym książka powstaje, w zm acnia potrzebę szanowania książki, stanowiącej w łasność osobistą, cudzą lub społeczną.

N ajstarszą częścią pracy z tekstem literackim je st „w ysunięcie i om ów ienie zagadnień w nim zaw artych” . W każdym utw orze je st w iele zagadnień do opra­ cow ania, nauczyciel pow inien jednak umieć wybrać zagadnienia najw ażniejsze, które jeg o zdaniem zostały św iadom ie uw ypuklone przez autora oraz te, którymi zainteresow anie w yrazili uczniow ie w czasie om aw iania treści. N ajczęściej należą do nich:

— opisy głów nych postaci, połączone z oceną ich postępow ania, zagadnienia w y­ chow aw cze bezpośrednio zw iązane z w łasnym i dośw iadczeniam i i przeżycia­ mi dzieci

— ustalenie myśli przewodniej

— w alory stylistyczne i językow e” (R. Laskowska, M.A. Szym ańska 1996, s. 9). Doskonałym sposobem utrw alania treści utw oru literackiego je st rozw iązy­ w anie zagadek, krzyżów ek, rebusów itp., a zw łaszcza inscenizow anie w ybranych fragm entów utw oru. „Pogłębia ono znajom ość tekstu i daje okazję do w ielu prze­ żyć. D ziecko przygotow ując inscenizację ogrom nie w czuw a się w sw oją rolę. Podczas opracow ania fragmentów do inscenizacji dzieci uczą się w yodrębniania zdarzeń, porządkow ania ich w odpowiedniej kolejności, (...) porów nyw ania posta­ ci i oceny ich postępow ania (J. Długosz, E. Orzech, 1995, s. 16).

Inscenizacja jako forma pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej z dziećmi w młodszym w ieku szkolnym „w yw odzi się z gier i zabaw, stąd też ta w łaśnie form a je s t dzie­ ciom bliska i chętnie w niej uczestniczą” (J. Awgulowa, W. Swiętek, 1985, s. 6; P. Kowolik, 1995,2000).

W kształtow aniu um iejętności pracy z lekturą trzeba nie tylko um iejętnie do­ bierać lekturę i prow adzić dyskusję o książkach, lecz przede wszystkim zacieśniać system atycznie codzienny z nim i kontakt. A lbow iem potrzeba kontaktu z książką nie pow staje u dzieci sam orzutnie, m usim y ją s a m i obudzić w procesie w ychow a­ nia dziecka. K ierow anie rozw ojem dzieci pow inno więc opierać się na ich natural­ nych skłonnościach do dynamiki, samodzielności i aktywności poznawczej. N ależy jednocześnie zapew nić im rów nowagę intelektu, uczuć i przeżyć w dośw iadczaniu świata. W procesie doboru treści program ow ych celem ukształtow ania um iejętno­ ści czytania uczniów klasy I wskażem y istotę ich planow ania przez całościow e system ow o tem aty zajęć.

Rozpatrzym y dalej przez kontrast inny 2. przykład m erytorycznego z a s t o ­ s o w a n i a z n a k u g r a f i c z n e g o j a k o ś r o d k a p o g l ą d o w e g o w n a u ­ c z a n i u m a t e m a t y k i u c z n i ó w k l a s y 11, u których często obserw uje się rozum ow anie popraw ne o rzeczach konkretnych. Jednak ci sami uczniow ie m ają istotne kłopoty z chwilą, gdy przyjdzie im operować pojęciami abstrakcyjnymi. Ich tok rozum ow ania zm ienia się w ów czas, a ilość błędów istotnie w zrasta.

R eprezentacja graficzna je st pewnym uogólnieniem konkretnej sytuacji i kro­ kiem naprzód w kierunku formalnej m atem atyzacji. D odatkow ą zaletą takiego schem atu je s t to, że pozw ala on uprościć sytuację, zapom nieć o inform acjach nie­ istotnych dla danego problem u, a skoncentrow ać się na tym, co akurat je s t istotne [Z. Sem adeni (red.), 1985, s. 72, 74].

R eprezentacje graficzne sąprzydatne także wówczas, gdy jakaś sytuacja opi­ sana w erbalnie (np. zadanie tekstow e) okaże się zbyt trudna dla dziecka; rysow a­ nie schem atu będzie wówczas poglądowym przedstaw ieniem tej sytuacji. Już sama czynność rysow ania schem atu (np. rysow anie strzałek, otaczanie pętlam i itp.) stanowi upoglądow ienie sytuacji, ułatwia dziecku rozum ow anie i może zastąpić wykonanie analogicznych czynności na prawdziwych przedmiotach (tamże, s. 173).

Stosowanie reprezentacji graficznych ma ogrom ne znaczenie w nauczaniu początkow ym matem atyki. N ie bez znaczenia je st też fakt, że uczniow ie, których nauczy się stosow ać schem aty graficzne w rozum ow aniach na lekcji m atem atyki, będą je stosow ać z pow odzeniem później i nie tylko na innych lekcjach, lecz w ogóle w życiu.

Do najczęściej stosow anych reprezentacji graficznych należą tabele. Jest to — jak w iadom o — szeroko rozpow szechniony sposób przedstaw iania rozm aitych danych. Tabele pozw alają niejednokrotnie uprościć znacznie sytuację i przedsta­

50 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

w ić w sposób bardziej przejrzysty akurat to, co je st istotne. Tabele m ogą służyć do różnych klasyfikacji, np. w ykorzystane b ędą do klasyfikow ania klocków lo­ gicznych.

„D rzew a” to rów nież bardzo w ażny typ schem atu graficznego. N azw a w y­ w odzi się od skojarzenia z rozgałęzionym i konaram i praw dziw ych drzew. Drzewa m ogą służyć do klasyfikacji elem entów dowolnego zbioru oraz — w m atem atyce — przy ustaleniu w ykonyw anych działań.

Z adania tekstow e m ożna rozw iązać na osi liczbowej lub na grafach. Oś licz­ bow a je s t bardziej poglądow a i w początkow ym okresie wygodniejsza: dziecko m oże na niej porów nać liczby, widzi, ja k a je st odległość między n im iitp . Czasami jed n ak g ra f je s t w ygodniejszy (przykładowo w sytuacji, gdy liczba, np. 5 pojaw ia

się w dw óch kółkach).

Stosowanie osi liczbowej je s t szczególnie niewygodne w następujących przy­ padkach:

a) gdy są duże różnice między liczbami i nie można dobrać jednostki na osi, np. dla działania 1+4 + 25 + 60

b) gdy przedstaw ienie danych działań na osi je s t zbyt zagm atw ane z powodu nazbyt dużej liczby strzałek, np. w przypadku obliczenia 9 - 2 + 1 - 4 + 6 - 4 ; na grafie m ożna przedstaw ić to działanie w sposób bardziej zrozumiały.

Ilustracje graficzne pełnią następujące trzy istotne funkcje:

— graficznego przedstaw ienia problem ów m atem atycznych — problem y zastę­ pujące tekst

— pom ocy dydaktycznej w opracow aniu nowego materiału

— podpory dla rozum ow ania uczniów przy rozw iązyw aniu zadań tekstow ych (Z. Cydzik, 1985, s. 5).

Szerokie zastosowanie środków graficznych w podręcznikach i zeszytach ćw i­ czeń do nauczania m atem atyki w klasach początkow ych ułatw ia uczniow i rozu­ m ienie tekstu podręcznika, a szczególnie rozum ienie sensu pew nych sformułowań ogólnych. Dzięki poglądowemu przedstawieniu pewnych pojęć lub zależności uczeń sam może pracow ać z tekstem podręcznika i dochodzić do pew nych wniosków. Tekst czysto w erbalny byłby dla ucznia w tym w ieku zbyt trudny i niezrozumiały. Sam odzielna praca ucznia z takim tekstem przynosiłaby znikom e efekty (por. E. G ruszczyk-K olczyńska, 1994).

O dpowiedzi w zw iązku z pow yższym i przesłankam i teoretycznym i w ymaga pytanie o istotę i dobór treści metodyki zastosow ania znaku graficznego jako środ­ ka poglądow ego w nauczaniu m atematyki uczniów kl. II przez tem aty system ow e lekcji.

N auczanie m atem atyki ma między innymi na celu kształtowanie umiejętności posługiw ania się m etodam i m atem atycznym i przy rozw iązyw aniu problem ów

dotyczących zarów no treści program u matem atyki, ja k i treści innych przedm io­ tów oraz w ogólności sytuacji życiowych. Są to więc w yraźne funkcje scalania w iedzy o św iecie, co w ynika z matematyki zwanej przecież królow ą nauk. Metody te ju ż uczeń klas początkow ych pow inien nie tyle poznać w gotowej postaci, co naw et sam odzielnie stwarzać i stale doskonalić [por. J. K ujaw iński (red.), 1990, s. 114).

W celu opanow ania podstaw ow ych pojęć uczeń w inien sw obodnie operow ać pojęciami zbioru, stosunku (relacji) oraz czynności wyobrażeniowej i — zwłaszcza — m yślow ej. To dlatego w początkowym nauczaniu m atem atyki należy prefero­ w ać czynnościow e koncepcje metodyczne, których istota polega na uczeniu się m atem atyki poprzez konstruow anie i (lub) rozwiązyw anie zadań (najlepiej proble­ m ow ych), w ym agających w ykonyw ania przez uczących się odpow iednich opera­ cji (czynności) efektyw nych na konkretach, interioryzacji (uw ew nętrzniania) tych operacji w form ie w łaściw ych m odeli w yobrażeniow ych oraz przeprow adzenia operacji m yślow ych (tamże, s. 115). Ponadto te podstaw ow e pojęcia stają się fun­ dam entem i narzędziam i poznania scalonego obrazu świata.

Uczeń klas początkow ych pow inien w iedzieć, że istnieją zadania m atem a­ tyczne m ające w iele rozw iązań (w yników ), a każde z nich m ożna osiągnąć różny­ mi m etodam i, z których jedne są bardziej użyteczne (np. bardziej ekonom iczne, ujęte w jednym zapisie, przejrzyste, itp.), a drugie mniej (np. zaw ierają zbędne działania, m ają chaotyczny zapis warunków itp.). Ponadto w ażne s ą inform acje o tym, że są takie zadania m atem atyczne, które m ają tylko jedno trafne rozw iąza­ nie (w ynik), które m ożna osiągnąć różnym i metodami (J. K ujaw iński, tamże).

W procesie uczenia się m atem atyki, gdzie znaczącą rolę spełniają sym bole (cyfry, litery, znaki działania itp.) oraz różnorodne rysunki, w ykresy i pom iary — uczniow ie m uszą być wdrażani od klasy pierwszej do dokładności w w ykonyw a­ niu i rejestrow aniu sw oich m atem atycznych czynności i rezultatów. Brak dokład­ ności w czynnościach m atem atycznych (w owych obliczeniach, pom iarach itp.) oraz staranności w zapisie ich efektów może udarem nić osiągnięcie oczekiwanego w yniku, pom im o stw orzenia trafnego pomysłu (hipotezy, metody) rozw iązania zadania.

W planow aniu lekcji nauczania początkowego matematyki (w rozkładzie pro­ gram owego m ateriału nauczania, konspekcie lekcji) należy przew idyw ać odpo­ w iednio zróżnicowane zadania, najlepiej o treściach międzyprzedm iotowych, czyli w korelacji m iędzyprzedm iotowej. Tematy tych lekcji należy uporządkować w pe­ wien system. N iezbędne byłoby, ale bardziej niż dotąd, spójne zastosow anie su­ gestii zaw artych w programie, a dotyczących założeń, całości program u i treści poszczególnych działów oraz w skazówek metodycznych do realizacji haseł pro­ gram owych.

52 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

Z atrzym ajm y uw agę na jeszcze innym , 3. problem ie m etodycznym — t r e ś ­ c i a c h p r z y k ł a d o w e j t u m e t o d y k i p r a c y z u c z n i a m i z d o l n y m i k l a s y I I I .

Zdolności to specyficzne składniki i czynniki tkwiące w naturze ludzkiej, wcze­ śniejsze od samego działania, ajedynie ujawniające się w działaniu i uw idocznione w szybkim i łatw ym przysw ajaniu w iadom ości i nawyków. G łów nym i w skaźnika­ mi zdolności są tem po uczenia się i osiągane wyniki. Rozwój zdolności uczniów zależy od czynników wrodzonych, ich własnej aktyw ności oraz całokształtu w pły­ w ów otoczenia. Zdolności uczniów pełnią bardzo w ażną funkcję w ich edukacji początkowej, poniew aż ułatw iają im uczenie się, a ich efekty uczenia"'się są o wiele w iększe niż u uczniów średniozdolnych (T. Lewowicki, 1977).

Zdolności zaś rozw ijają zam iłow ania, które w ykazują też oddziaływ anie na zdolności. Rozróżnia się cztery typy działań, które rozw ijajązdolności ucznia. S ąto działania nastaw ione na szybszy rozw ój uczniów zdolnych, w yposażenie ich w w iększy zakres wiedzy, umożliwienie im uzyskania wiedzy o wyższym poziomie trudności zgodnie z poziom em ich rozw oju intelektualnego i poziom em zdolności oraz kształtow anie u uczniów zdolnych m yślenia tw órczego, rozw ijania oryginal­ ności. U praszczając m ożna pow iedzieć, iż są to działania, których naczelną m yślą jest szybciej, więcej, na wyższym poziom ie, oryginalniej, jak to podkreśla T. Lewo­ wicki (1980).

U czniow ie zdolni m ająodm ienne od swoich rów ieśników potrzeby rozw ojo­ we. Z aspokajanie tych potrzeb wym aga też odpow iedniego zastosow ania do ich w łaściw ości procesów nauczania-uczenia się. Próbow ano w ięc takich różnych form grupow ania zdolnych w systemie szkolnym, jak um ieszczanie takich uczniów w klasach w yższych niż odpow iednie dla ich w ieku (co spow odowało i pow oduje zakłócenia procesów przystosow ania i rozw oju społecznego) oraz tw orzeniu klas uczniów w yselekcjonow anych w edług kryterium zdolności. To z kolei budzi za­ strzeżenia, iż dokonuje się w szkole segregacji na lepszych i gorszych. Nie ma w ięc rozw iązań, które odpow iadałyby wszystkim kryteriom i wymogom, zarówno ze w zględu na dobro jednostki, ja k i społeczeństwa.

Z drugiej jed n ak strony nie w olno pozostaw iać jednostek zdolnych własnem u losowi, gdyż w iąże się ze stratą dla nich i zbiorowości. Intelektualnie uzdolnieni uczniow ie w ym agająorganizow ania indywidualnych zajęć stym ulujących rozwój. W pew nym stopniu ułatw ia to także sfera rozbudow anych zajęć pozalekcyjnych [M. Tyszkow a w: W. Pomykało (red.), 1993, s. 867].

W obrębie szkoły w ażne znaczenie ma różnicow anie w ym agań w zależności od uzdolnień i ich kierunku. N aw et przy zachowaniu w spólnego program u naucza­ nia istnieją m ożliw ości m obilizow ania uczniów zdolnych do działalności w ykra­

czającej poza w ym agania przeciętne. Trzeba pam iętać, że zdolności rosną dzięki badaniom [por. B. Suchodolski (red.), 1982, s. 166].

Tak więc zdolności s ą z jednej strony warunkiem realizowania zadań, z drugiej natom iast kształtują się i doskonalą w trakcie ich rozw iązyw ania [H. M uszyński w: M. G odlew ski, S. K rawcew icz, T. Wujek (red.), 1978, s. 267].

W iek dziecka-ucznia w klasach I-III to okres w ym agający stosunkow o w ielu elem entów zabaw owych, fantazyjnych. U mysł dziecka ogarnia przede w szystkim konkrety i rzeczy dostępne naturalnem u dośw iadczeniu. M ożna jednak zauważyć, że ju ż w tym okresie dokonuje się w stępna system atyzacja pojęć (M. Żebrow ska, 1986, s. 157). Albowiem każde pojęcie zaczyna mieć określone miejsce w systemie innych pojęć przez to, że jest z nimi w określony sposób — odzwierciedlając związki realnej rzeczyw istości — pow iązane (taż, s. 157; por. R. Vasta, M .M . H aith, S.A. M iller, 1995).

Istota m etodyki pracy z uczniam i zdolnym i klasy III polega na szczególnie starannym doborze nade w szystko treści, ale także form i m etod pracy — tak dydaktycznej, ja k i w ychow aw czej — oraz środków dydaktycznych. Ciekaw ie zorganizowany tok lekcji lepiej umożliwia rozwój ogólnych zdolności poznawczych i zainteresow ań uczniów.

U ogólniając tu prow adzone w ątki, istota nauczania początkow ego tkwi w system ow ym doborze i układzie treści dydaktyczno-w ychow aw czych. Tak teo­ retycznie, ja k i praktycznie ważne jest to, aby oprócz dostarczenia uczniom wiedzy oraz rozw ijania ich spraw ności intelektualnych i fizycznych kształtow ać także ich postaw y prospołeczne.

Ustrój edukacji początkowej stanowi całokształt treści, tj. przedmiotu metodyki pracy, które w spójnej całości systemowej pow inny zapew nić w łaściw ą proporcję form działań między sam orzutną działalnością dziecka, a działalnością organizowana przez nauczyciela, np. rozwiązywanie przez dzieci zadań-problemów, podejmowanie ćw iczeń. O becnie w szkolnictwie dom inują raczej kierowane prace uczniów.

Przygotowanie cyklu tematów systemowych lekcji zajęć powinno uwzględniać wszechstronność problemowo spójnego doboru treści nauczania. Relacje zaś między składnikam i tych treści winny być zróżnicowane w formach, np. gwiazdy, drzewa, treści itp., o czym szerzej piszę w książce (K. D uraj-Now akowa, 1998, s. 179— -1 8 6 i 224-395).

Reasum ując, system ow y dobór treści w ychow aw czo-dydaktycznych w nau­ czaniu początkowym wymaga wielostronności, tj. dbałości o stosowne relacje posz­ czególnych składników treści ze w zględu na zam ierzony cel oraz kierow ania się w toku doboru tych treści ideą całości specyficznie system ow ej, a jednocześnie w ym aga kiero w an ia się m ożliw ościam i i potrzebam i dziecka, w skazaniam i pedagogiki i w arunkam i środow iskow ym i oraz podstaw am i program ow ym i

54 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

nauczania. Treści tem atu system ow o całościow ego lekcji o d d ziały w u jąn a treści podtem atów, korygując ich zawartość, czyli pojemność oraz źródło i poziom treści, a także uw zględniając relacje, czyli związki między tymi dobranym i treściami. D o­ b ran e treści u ło żo n e w całość sp ó jn ą system ow o sta n o w ią istotę tem atyki integrowanej edukacji.

Nauczaniu całościowo systemowemu pomoże uwzględnianie kilku rozmaitych podstaw doboru i układu treści, czyli m ateriału edukacji początkowej. Jedna z nich w ynika z potrzeby opracow ania m ożliw ie tak „pełnego” tem atu w sensie trzech aspektów systemów (genetycznego, strukturalnego i funkcjonalnego), żeby uwzglę­ dnić całość w ycinka rzeczyw istości w yodrębnionego z życia środow iska i ludzi (system u z nadsystem u), których specyfikę opisuję osobno (K. D uraj-Now akowa,

1998, s. 7 -54).

D ruga podstaw a doboru i układu treści tem atu system ow ego lekcji wynika z zasady stopniow ania trudności. Tematyka lekcji i jej system ow e w łaściw ości całościow e w ym agają systematycznego i stopniowo coraz to w iększego kom pliko­ w ania doboru i układu treści, prow adzenia dzieci stopniowo od jednej trudności do drugiej, od zakresu w ęższego do szerszego. W tym celu od nauczyciela w ymagamy przede w szystkim , aby w swoim planie edukacji uw zględnił dobór urozm aiconego m ateriału, logiczny, m erytoryczny i system ow y jego układ oraz powtarzanie.

N astępna — trzecia — podstaw a doboru treści całościow ej edukacji począt­ kowej w ynika z kolejnych zasad nauczania i wychowania, co jest rozważane osobno i w yraziściej (K. D uraj-N ow akow a, 1998, s. 224—243).

Trzeba pozw olić nauczycielowi rozeznać potrzeby małego odbiorcy całościo- vvych tem atów systemowych lekcji — czego on oczekuje, co lubi — i dopuszczając o w ą spontaniczność działań brać je pod uwagę3.

Starania nauczycieli o coraz lepsze podstaw y i proces integrow ania edukacji w czesnoszkolnej dużo skuteczniejsze mogłyby się okazać, gdyby w tym procesie uw zględnić istotę i praw idłow ości znanej od dawna, ale głów nie z samej nazwy, mniej z rzeczyw istej pracy, tzw. korelacji (por. J. Kulpa, 1993). K orelacja je st bow iem — a raczej pow inna być — w łaśnie relacją w zajem ną między treściam i. Poniew aż z definicji system u (która legła u podstaw nauk kilka dziesiątków lat liczących prac — studyjnych i badaw czych) wynika, iż w system ie treści naj­ w ażniejsze s ą n ie tylko jej komponenty, ale także relacje, czyli związki i korelacje — zw iązki w zajem ne, tem u to problemow i pośw ięcę uwagę osobno.

! Pew nych sugestii dostarczał ju ż A. M aćkow iak (1970), pisząc, iż w ielostronny ośrodek zajęć m oże zaw ierać treści, np. z sześciu przedm iotów, ośrodki zaś m ogą być realizow ane rów nolegle, np. trzy podtem aty z sześciu przedm iotów (por. także: A. M aćkowiak, S. W ołoszyn (red.), 1959).

Bibliografia

A rends R.I., Uczymy się nauczać, W arszawa 1994.

Awgulowa I., Swiętek W., Inscenizacja w klasach początkowych, Warszawa 1985. B aczyńska H., M etodyka nauczania ję z y k a p o lskieg o w kl. 1 -3 szko ły p o d ­

staw ow ej, W arszaw a 1985.

Berge M ., Lew ow icki T., O ptym alizacja treści i procesu kształcenia, W arsza­ w a 1992.

B ertalanffy L. von, Ogólna teoria system ów, W arszawa 1984. Borzym I., U czniowie zdolni, W arszawa 1979.

B ourdieu P., Passeron J.-С., Reprodukcja — elem enty teorii system u naucza­

nia, W arszawa 1990.

B runer J., P oza dostarczone inform acje, W arszawa 1979.

Brzezińska A., Czytanie i p isa n ie — nowy ję z y k dziecka, W arszawa 1987. C ackow ska M ., N auka czytania i p isania w klasach przedszkolnych, W arsza­

w a 1984.

C ackow ska M., Rozw iązyw anie zadań tekstowych w kl. I-III, W arszawa 1993. Cydzik Z., N auczanie m atem atyki w kl. I-III, W arszawa 1993.

D avis R.H., A lexander L.T., Yelon S.L., K onstruow anie system u kształcenia:

j a k doskonalić n a u cza n ie? , W arszaw a 1983.

D enek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań 1993.

D ługosz J., O rzech E., M ateriały do p ra cy z tekstem literackim w klasach p o ­

czątkow ych, Rzeszów 1995.

D ługosz J., O rzech E., Praca z lekturą na lekcjach ję z y k a polskiego w kl. I -

—III, R zeszów 1992.

D udzińska I., D ziecko sześcioletnie uczy się czytać, W arszawa 1991. D uraj-N ow akow a K., G otowość zaw odow a nauczycieli, K raków 1986. D uraj-N ow akow a K ., Integrow anie edukacji w czesnoszkolnej : m odernizacja

teorii i p raktyki, K raków 1998a.

D uraj-N ow akow a K., K ształtow anie p o ję ć społeczno-m orałnych uczniów klas

początkow ych, K raków 1991 i wyd. II 1998b.

D u raj-N o w ak o w a K ., M eto d o lo g ia p o zn a w a n ia ję z y k o w e g o ob ra zu św ia ta

dzieci i m łodzieży [w:] Językow y obraz św iata dzieci i m łodzieży, Kraków

1995a.

D uraj-N ow akow a K ., M etodologiczne p rzesła n ki badań n a d kształtow aniem

ję z y k a dziecka m łodszego [w:] K szta łcen ie ję z y k a d ziecka w m łodszym w ieku szkolnym , R zeszów 1997.

56 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

D u raj-N o w ak o w a K ., P ro ced u ra m o d elo w a n ia system o w eg o w d y d a k ty c e , K raków 1996.

D uraj-N ow akow a Κ., System ow a interpretacja kategorii celu, „Toruńskie Stu­ dia D ydaktyczne” 1993, nr 2.

D uraj-N o w ak o w a Κ ., S ystem ow e p o zn a w a n ie istoty p ro cesu dydaktycznego [w:] U czestnicy p rocesu dydaktycznego, Toruń 1995b.

D uraj-N ow akow a Κ ., Tematy system ow e w przedszkolu, geneza i założenia,

p la n o w a n ie i p rz y k ła d y , K rak ó w 1995, II w yd. 1997, III w yd. 1998,

IV wyd. 1999.

D uraj-N ow akow a Κ., Teoria system ów a pedagogika, K raków 1992.

D uraj-N ow akow a K. (red.), Tematy kom pleksow e w przedszkolu, K raków 1990 i dodruk: 1991.

D uraj-N ow akow a K., G nitecki J. (red.), E pistem ologiczne wyzwania w spółczes­

n ej p ed a g o g iki, K raków 1997.

Frycie S., Integracja w nauczaniu [w:] W. Pom ykało (red.), E ncyklopedia p e ­

dagogiczna, W arszaw a 1993.

F rycie W. i S., Literatura dla dzieci i młodzieży, t. 2: Bajka, poezja, książki

dla najm łodszych, utw ory sceniczne, krytyka literacka, W arszawa 1990.

G agné R.M ., Brigss L.J., Wäger W.W., Z asady projektow ania dydaktycznego, W arszawa 1992.

G odlew ski M ., K raw cew icz S., W ujek T. (red.), P edagogika, W arszawa 1978. G ruszczyk-K olczyńska E., D laczego dzieci nie potrafią uczyć się m atem atyki,

W arszaw a 1989.

G ruszczyk-K olczyńska E., D zieci ze specyficznym i trudnościam i w uczeniu się

m atem atyki, W arszawa 1994.

Józefow icz Z., B lokow o-kom pleksow a koncepcja program ow ania dydaktycz­

nego, G dańsk 1980.

Jurkow ski A., R ozw ój um ysłow y i aktyw ność poznaw cza uczniów, W arszawa 1986.

K om eński J.A ., Wielka dydaktyka, W rocław 1956.

K o w o lik P., O rg a n iza c ja i p la n o w a n ie p r a c y d y d a k ty c zn o -w y c h o w a w c ze j

w klasach początkow ych, K atow ice 1992.

K ow olik P., Gry i zabaw y czytelnicze w klasach I - I I I — je d n ą z fo r m p ra cy

z książką, „Poradnik Bibliotekarza” 1995, nr 6.

K ow olik P., W drażanie uczniów klas I - I I I do czytelnictwa poprzez g ry i zaba­

wy, „Z D ośw iadczeń Pedagoga”, red. A. W iercińska, W. G oriszow ski, War­

szaw a 2000, nr 1.

K ujaw iński J. (red.), Rozw ijanie aktyw ności twórczej uczniów klas p o czą tko ­

K ulpa J., K orelacja w nauczaniu [w:] W. Pom ykało (red.), E ncyklopedia P e­

dago g iczn a W arszaw a 1993.

K upisiew icz C., Podstaw y dydaktyki ogólnej, W arszawa 1984. Laszlo E., System ow y obraz św iata, Warszawa 1978.

Lech K., System nauczania, W arszawa 1964.

Laskow ska R., Szym ańska M .A ., Lektura szkolna w klasach 1-111, Łódź 1996. L elonek M ., W róbel T. (red.), P raca nauczyciela i uczniów w klasach 1 -3 ,

W arszaw a 1990.

Lenartow ska K., Św iętek W., Lektura w klasach I-III, W arszawa 1987. Lenartow ska K., Św iętek W., Praca z tekstem w klasach I - I I I , W arszawa 1982. Lew ow icki T., K ształcenie uczniów zdolnych, W arszawa 1980.

L ew ow icki T., P sychologiczne różnice indyw idualne a osiągnięcia uczniów, W arszaw a 1977.

M aćkow iak A., N auczanie łączne daw niej i dziś, Poznań 1970.

M aćkow iak A., W ołoszyn S. (red.), M etodyka pierw szych lat nauczania, War­ szaw a 1959.

M ajchrzak I., W prowadzenie dziecka w św iat pism a, W arszawa 1995. M eyer G., C ybernetyka a proces nauczania, W arszawa 1969.

M uszyńska Ł ., Integralne w ychowanie i nauczanie w klasach I-III, W arszawa 1974.

N akoneczna D., K ształcenie wielostronne stym ulujące rozwój uzdolnień, War­ szaw a 1980.

Okoń W., N auczanie problem ow e we w spółczesnej szkole, W arszawa 1987. Parafm iuk-Soińska J., Zarys pedagogiki w czesnoszkolnej, Szczecin 1996. Parafiniuk-Soińska J. (red.), K ształtow anie sam odzielności uczniów klas p o ­

czątkow ych, Szczecin 1990.

Patzerow a M ., L ektura uczy, bawi, w ychowuje, W arszawa 1973. Perrot E., E fektyw ne nauczanie, W arszawa 1995.

Poplucz J., Optym alizacja działania pedagogicznego na lekcji, W arszawa 1984.

P rogram nauczania klasy 1 - ї : edukacja w czesnoszkolna, W arszaw a 1998a. P rogram n a u cza n ia 1 -3 : zin teg ro w a n a edukacja w czesn o szko ln a , W arsza­

w a 1998b.

Program nauczania początkow ego klasy I-III, M EN, W arszawa 1992.

Pszczołow ski T., Zasady sprawnego działania, W arszawa 1982.

Saw icki T., Reclik R., N owik J., M atematyka — książka pom ocnicza dla nau­

czycieli nauczania początkow ego, O pole 1997.

Sem adeni Z., N auczanie początkow e m atem atyki, W arszawa 1985.

Sem edeni Z. (red.), N auczanie początkow e matematyki. T. I-IV , W arszawa 1981- -1 9 8 8 .

58 Nauczyciel i Szkota 3 -4 2001

Sem edeni Z. (red.), Reprezentacje enaktywne i reprezentacje ikoniczne w sen­

sie B runera na przykładzie prezentacji pojąć m nogościow ych, „D ydakty­

ka M atem atyki”, Warszawa 1982, t. II.

Słodkow ski W., D zieło literackie w szkole, W rocław 1972. Sośnicki Κ., D ydaktyka ogólna, W rocław 1959.

Sow ińska H. (red.), Integracja w p ra cy z dziećm i w w ieku w czesnoszkolnym , Poznań 1996.

Suchodolski B. (red.), D zień po w szed n i szkoły p odstaw ow ej w klasach I—IV, W rocław 1967.

Suchodolski B. (red.), Pedagogika, W arszawa 1982. Szum an S., D zieła w ybrane, W arszawa 1985.

Szym ańska M ., Lektura szkolna w klasach I-III, Warszawa 1992. Tom aszewski T., Slady i w zorce, W arszawa 1984.

Treliński G., K ształcenie m atem atyczne w klasach początkow ych, K ielce 1995. W alczyna J., Integ ra cja nauczania początkow ego, W rocław 1968.

W ięckow ski R., P edagogika w czesnoszkolna, W arszawa 1995. W ilgocka-O koń B. (red.), E dukacja wczesnoszkolna, W arszawa 1985. W ołoszynow a L., M łodszy w iek szkolny [w:] M. Żebrow ska (red.), P sycholo­

g ia rozwojowa dzieci i m łodzieży, W arszawa 1975.

Vasta R., Haith M .M ., M iller S.A., Psychologia dziecka: podejście system owe, W arszawa 1995.

Zborow ski J., R ozw ijanie aktyw ności twórczej dzieci, W arszawa 1986. Ż ebrow ska M. (red.), P sychologia rozwojowa dzieci i m łodzieży, W arszaw a