A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY C ZN E C U D Z O Z IE M C Ó W 3, 1991
Elżbieta Podsiadły, Grażyna Suliga
SPO SO B Y I Ś R O D K I P O R O Z U M IE W A N IA SIĘ C U D Z O Z IE M C Ó W W E W S T Ę P N Y M O K R E S IE N A U C Z A N IA JĘ Z Y K A P O L S K IE G O
w s t ę p
P rzedstaw iany tutaj tekst m a odpow iedzieć na pytanie: jak ie zjaw iska za chodzą podczas nauki języka polskiego w procesie k o m u n ik o w an ia się?
Inform acji o tym dostarczyły nam językow e zachow ania stu d en tó w cud zo -ziem ców zaobserw ow ane podczas zajęć p row adzonych w S tu d iu m Języka Polskiego dla C udzoziem ców w Łodzi. Przysw ajanie języka polskiego o d -byw ało się w n atu ra ln y m jego otoczeniu, to jest w kraju , w któ ry m jest używ any. L itera tu ra fachow a tak przysw ajany język nazyw a językiem d r u -g i m 1, o d ró żn iając -go w ten sp osób od języka obce-go, przysw ajane-go w w a ru n k ach sztucznych.
B adaniam i zostały objęte sytuacje kom unikacyjne o ch a rak terze s p o n -t a n i c z n y m . Z os-tały pom inię-te -te sy-tuacje, k -tó re służyły jedynie u-trw alaniu w prow adzanego m ateriału , a więc te z góry przew idyw alne. Interesow ało nas więc k o m u n i k o w a n i e s i ę w zetknięciu b e z p o ś r e d n i m (tzw. k o n ta k t fa ce to face) za pom ocą m o w y oraz różnorodnych zachow ań n i e w e r b a l
-n y c h .
Przedmiot, cel, zakres i warunki obserwacji
O bserw acji zostały p o d d a n e dwie grupy w ybrane przy p ad k o w o , ale rozpoczynające nau k ę w S tudium Języka Polskiego w Ł odzi w tym sam ym czasie, to znaczy w styczniu 1986 r. Były to grupy nietypow e, tak zw ane
1 J. A r a b s k i , O przyswajaniu języka drugiego (obcego). W arszawa 1985, s. 6, język rodzimy nazywa językiem p i e r w s z y m . M ianem języka d r u g i e g o określa każdy język, którego człowiek nauczył się dodatkow o. Term in „drugi” nie inform uje o kolejności przyswajania języków. Każdy język, różny od rodzimego, przyswajany w w arunkach naturalnych jest drugim.
p ó łto ra ro c z n e . W ydłużenie o k resu n au k i języ k a polskiego z je d n e g o ro k u d o p ó łto ra było sp o w o d o w an e późnym przybyciem stu d e n tó w d o Polski. Przyjm ijm y d la jednej g ru p y oznaczenie A, dla drugiej B. CJrupa A liczyła 13 osób, g ru p a В - 15. S tudenci z o b u g ru p pochodzili z innych niż europejski kręgów k u ltu ro w y ch , a m ianow icie z A fryki i z Azji. W o b u g ru p ach przew ażali A rab o w ie w sto su n k u 10:3 (g ru p a A ) i 10:5 (g ru p a B). D o d ajm y rów nież, że w grupie A były 2 studentki (P alestynka i M alijka), a w grupie В 3 P alesty n k i2.
Poniew aż obserw acje zostały rozpoczęte w pierw szych dniach pobytu stu d en tó w w S tudium , należy w spom nieć o tym , ja k a istniała m ożliwość porozum iew ania się lektorek ze studentam i, a także m ożliw ość w zajem nego k o n ta k tu w erbalnego studentów . O bie lektorki znały język angielski, n a to -m iast znajo-m ość tego języka przedstaw iała się różnie w obu grupach. T ak więc w grupie A studenci A rabow ie znali tylko pojedyncze słow a angielskie, w grupie В n ato m iast 5 stu d en tó w posługiw ało się tym językiem w stopniu b ard zo do b ry m , pozostali - słabo. T ak w grupie A , ja k i В zn ajdow ała się je d n a stu d e n tk a w ładająca językiem serbskim , co znacznie ułatw iało w p o cz ąt-kow ym etapie nauki rozum ienie języka polskiego. D odajm y rów nież, że A frykańczycy w o b u grupach posługiw ali się głów nie językiem fran cu sk im 3 i w zw iązku z tym ich k o n ta k t w erbalny z pozostałym i kolegam i z grupy był utru d n io n y .
B adania procesu k o m u nikow ania się były pro w ad zo n e od stycznia do połow y czerwca 1986 r., a więc w okresie ok o ło 5 miesięcy. O bserw atorki nie zajm ow ały się k o m u n ik atam i pisanym i, lecz brały pod uwagę jedynie język m ów iony w połączeniu z aspektam i niew erbalnym i. P rzedm iotem obserw acji było więc kom unikow anie się bezpośrednie, k tó re m ożna przedstaw ić za pom ocą takiej siatki kom unikacyjnej:
2 Skład narodowościowy obu grup przedstawia się następująco: grupa A: Palestyńczyk j. arabski, j. angielski (słabo), Palestyńczyk - j . arabski, j. angielski (słabo), Palestyńczyk - j . arabski, j. angielski (słabo), Palestyńczyk - j. arabski, Palestynka j. arabski, j. angielski (słabo), j. serbski (dobrze), Syryjczyk j. arabski, Syryjczyk j. arabski, j. angielski (bardzo słabo), Jordańczyk - j. arabski, j. angielski (słabo), Jordańczyk j. arabski, j. angielski (słabo), Jordańczyk j. arabski, j. angielski (słabo), K urd - j. kurdyjski, j. arabski, Benijczyk - j . yoruba, j. francuski, M alijka j. bam bara, j. francuski; grupa B: Palestyńczyk - j. arabski, j. angielski (bardzo dobrze), Palestyńczyk j. arabski, j. angielski (bardzo dobrze), Palestyńczyk - j. arabski, j. angielski (bardzo dobrze), Palestynka j. arabski, j. angielski (bardzo dobrze), Palestynka j. arabski, j. angielski (słabo), Jordańczyk j. arabski, j. angielski (słabo), Jordanka j. arabski, j. angielski (slabo), j. serbski (dobrze), Syryjczyk j. arabski, j. angielski (słabo), Jemeńczyk j. arabski, j. angielski (słabo), K urd - j . kurdyjski, j. angielski (słabo), K urd - j. kurdyjski, j. arabski (bardzo dobrze), j. angielski (słabo), Pers - j . perski, j. arabski (slabo), j. angielski (dobrze), Malijczyk - j . bam bara, j. francuski (bardzo dobrze), Nigeryjczyk - j. hausa, j. angielski (bardzo dobrze).
N - nauczyciel,
(-N ) pracow nik niedydaktyczny, S 1, 2, 3, 4 - studenci.
Z darzenia kom unikacyjne były obserw ow ane w następującej przestrzeni kom unikacyjnej:
1) w sali lekcyjnej (tylko podczas zajęć z języka polskiego),
2) na k o ry tarzu , w hallu, w klubie, w stołów ce, w auli (czyli w szeroko pojm ow anej przestrzeni S tudium podczas przerw , przed i po zajęciach dydaktycznych, w czasie im prez o ch a rak terze kultu raln y m ),
3) sporadycznie w przestrzeni pozastudyjnej, w czasie wycieczek czy przypadkow ych spotkań.
D odajm y, że obserw acja m iała c h a ra k te r zew nętrzny i nieuczestniczący. C h o ć więc lektorki brały czynny udział w ko m u n ik o w an iu się, to je d n a k nie zachodziło utożsam ianie się z grupą. Studenci nie byli także św iadom i tego, że są obserw ow ani. Proces kom u n ik o w an ia m ógł więc przebiegać w sposób n atu raln y . P odkreślm y raz jeszcze, że b a d a n ia pro w ad zo n e były n i e z a l e ż - n i e przez obie lektorki w obu grupach. C h o ć zd arzenia kom unikacyjne były w o b u zespołach autonom iczne i niepow tarzalne, ich obserw acja była p ro w a-d zo n a w ea-dług jea-dnej koncepcji.
T ak więc w ciągu 21 tygodni pracy z grupam i A i В były rejestrow ane następujące r o d z a j e kom unikatów :
1) w erbalne;
a) je d n o ro d n e , czyli takie, k tó re były o p a rte na jed n y m języku, b) niejednorodne - o p a rte na dw óch lub więcej językach, 2) m ieszane;
a) o ch arak terze w erbalno-niew erbalnym , tzn. takie, w k tó ry ch łączyły się aspekty słow ne z w izualnym i (gesty, m im ika, ruchy ciała, pozycja
ciała, zachow ania proksem iczne),
b) o ch a rak terze w erbalno-niew erbalnym , w których łączyły się aspekty słow ne z dźw iękow ym i (w okalizacja, jak o ść głosu),
3) niew erbalne;
a) je d n o ro d n e (o ch arak terze audialnym lub w izualnym ), b) n iejednorodne (o ch a rak terze au d ialno-w izualnym )4.
4 Podział kom unikatów niewerbalnych zostal dokonany zgodnie z propozycjami Maryli Hopfinger zawartym i w książce: M. H o p f i n g e r , Kultura współczesna audiowizualność, W arszawa 1985, s. 190-198. W ybór sposobu prowadzenia badań procesu kom unikow ania się został samodzielnie opracow any przez obserwatorki.
N ależy podkreślić, że uw aga została zw rócona na dość szczegółowy opis o ra z dosłow ny zapis wypowiedzi studentów . Posłużenie się ta k ą m etodą pozw oliło na zarejestrow anie i n t e r j ę z y k a studentów , a więc sw oistego d ialek tu , w różnym stopniu zbliżonego d o języka docelow ego5. A by w iarygod-nie zo b razo w ać zbliżaiarygod-nie się interjęzyka d o języka docelow ego, zostaiarygod-nie p rzedstaw iona duża liczba przykładów (15% zebranego m ateriału) ró ż n o ro d -nych k o m u n ik ató w (od wypowiedzi b ard zo jeszcze nieudol-nych d o najzupeł-niej popraw nych). Będzie to celowe jeszcze z tego pow o d u , że pozw oli na zaobserw ow anie rozw oju kom petencji językow ej6.
A naliza zebranego m ateriału m a dop ro w ad zić do odpow iedzi na n a -stępujące pytania:
1) Ja k zm ienia się kom petencja językow a stu d en tó w i ja k i m a to wpływ na proces porozum iew ania się?
2) Ja k ą rolę pełni S tudium Języka Polskiego dla C udzoziem ców w rozw oju kom petencji językow ej i w jaki sposób oddziałują na uczenie się języka tzw. czynniki zew nętrzne, pozadydaktyczne?
3) Jakie działania należałoby podjąć, aby rozw ój językow y stu d en tó w był bardziej w szechstronny?
A N A LIZA ZA CH OW A Ń W ERB A LN Y CH I POZA W ERBA LN Y CH
A naliza rodzajów kom unikatów (bez uwzględnienia wpływów zewnętrznych)
Z analizy m ateriału językow ego zebranego w czasie 20 tygodni nauczania języka polskiego w grup ach A i В w ynikają pew ne ogólne w nioski dotyczące rozw oju językow ego studentów . Zajm ijm y się analizą rodzajów kom unikatów . Jak z naszych obserw acji w ynika, zm ieniały się one w następujący sposób:
I etap (tygodnie 1-3) - przew ażały k o m u n i k a t y w e r b a l n e . W w ięk-szości m iały one c h a ra k te r niejednorodny, to znaczy były o p a rte n a różnych językach.
5 Obszerniejsze omówienie tego zjawiska znajduje się między innymi w: A r a b s k i , op. cit. s. 28.
6 J. S y l w e s t r o w i c z , Lekcja języka obcego, W arszawa 1985, s. 31-32. Sylwestrowicz definiuje to zjawisko następująco: „T ak zwana kompetencja językowa i komunikacyjna to materia! językowy zapam iętany i przechowywany w pamięci uczącego się, a także gotowość wydobycia tego m ateriału z magazynu pamięciowego i posłużenie się nim w chwili potrzeby” .
O to kilka przykładów :
1. N auczycielka prosi o w ytarcie tablicy. S tu d e n tk a P alestynka, znająca język angielski, pyta:
„Where is gąb k a?” g ru p a B, 3 tydz.
2. S tu d en t, p o d ając nauczycielce zw olnienie, mówi:
„P roszę, hospital” g ru p a A , 3 tydz.
3. S tudent Palestyńczyk, w ybrany na staro stę grupy (biegła znajom ość angielskiego), m ówi d o kolegów:
„You have chosen me, poniew aż jestem najlepszy” g ru p a B, 3 tydz. 4. W grupie uroczystość 18 urodziny jednej ze stu d en tek . W szyscy śpiew ają n aro d o w e piosenki z w yjątkiem M alijczyka. któ ry in form uje nauczy-cielkę:
„W m ój kraj chłopcy nie chanson, pani rozum ieć? M ój race tylko dziew czyny
chanson” . g ru p a B, 3 tydz.
5. S tu d en t Palestyńczyk (d o b ra znajom ość angielskiego) p rz ek o m arza się w czasie przerw y z kolegą N igeryjczykiem :
„I will kill you”
N auczycielka w trąca: „P roszę m ów ić po p o lsk u ” . N a to Palestyńczyk: „ J u tro I will kill you” . g ru p a В, 3 tydz.
W a rto zw rócić uwagę, że stu d en t praw idłow o użył polskiego określenia czasu w kontekście angielskiego zdania w czasie przyszłym .
W pow szechnym użyciu w tym okresie znalazły się jedynie pojedyncze słow a polskie: „dzień d o b ry ” , „cześć” , „ d o w idzenia” „ ta k ” , „ n ie ” , „ d o b rz e ” , „ p ro sz ę ” , „dziękuję” .
Pojaw iły się także k o m u n ik aty n i e w e r b a l n e (głów nie gesty), lecz nie m iały one c h a ra k te ru autonom icznego. T w orzyły one w połączeniu ze słowam i tzw. k o m u n ik aty m ieszane.
6. S tudenci, d o m ag ając się n ap isan ia now ego słow a n a tablicy, m ów ią do nauczycielki:
„P ro szę (jednocześnie stosując gest p isania)” . g ru p y A i B, 3 tydz. 7. Studenci p rag n ąc, aby nauczycielka pow tórzyła słow o, m ów ią: „P roszę (w ykonując w pow ietrzu m łynek d ło n ią)” g rupy A i B, 2-3 tydz.
8. S tu d en t p o w tarzając zdania z zaim kiem , j a ” kieruje kciuk w stro n ę własnej klatk i piersiowej. g ru p y A i B, 2-3 tydz.
9. D la zilustrow ania zaim ka dzierżaw czego „ n a sz ” stu d en t w ykonuje półkolisty („w szechogarniający” ) gest. g ru p y A i B, 2-3 tydz.
10. Studenci p o d k re śla ją użycie liczby m nogiej przez podniesienie 2 palców . g rupy A i B, 2-3 tydz. 11. S tu d e n t P alestyńczyk mówi:
„ M a m m ały kolega (stosując przy tym gest oznaczający kogoś
ni-skiego)” . g ru p a B, 3 tydz.
12. S tu d en t kurdyjski sugerując nauczycielce, że p ow inna być surow a w sto su n k u d o jego kolegów -A rabów , mówi:
G esty pojaw iały się w w ypow iedziach w dw óch funkcjach, co ilustrują powyższe przykłady. W przy k ład ach 6 i 7 gesty zastępują nieznane słowa (czasow nik „ n a p isa ć ” - przykład 6, czasow nik „p o w tó rzy ć” przykład 7). Bez elem entu niew erbalnego cały przykład byłby niezrozum iały, poniew aż gesty są tu nośnikam i znaczeń. N a to m ia st w pozostałych przykładach (od 8 d o 12) gesty p ełnią funkcję po d rzęd n ą (tow arzyszą słow om , ilu stru ją wypowiedź). G d y b y naw et elem ent niew erbalny nie w ystąpił, k o m u n ik aty byłyby zro -zum iałe. S ko ro jed n ak gesty te w ystępują, należy przypuszczać, że są one celowe. T ym bardziej, że m ają one c h a ra k te r nie jed n o stk o w y , ale pow szechny.
W czasie zajęć zadaniem stu d en ta jest zapam iętyw anie kolejnych nowych słów. rozum ienie ich o ra z stosow anie w odpow iednich kontekstach. W pierw -szych tygodniach nauki połączenie tych trzech um iejętności nie jest łatwe. Oczywiście studentow i nie spraw ia k ło p o tu zapam iętanie polskiego słowa , j a ” (przykład 8), ale aby rozum ieć je i posługiw ać się nim , musi połączyć to nowe słow o (jego brzm ienie i sens) z p o siadanym ju ż pojęciem „ ja ” (przy czym p o j ę c i e jest rozum iane tu taj jak o : „m yślow e odzw ierciedlenie całościow ego ujęcia istotnych cech przedm iotów czy zjawisk, m yślowy odpow iednik n a-zw y” 7). U łatw ia to sobie w ten sposób, że każdo razo w o , kiedy pojaw ia się słow o , j a ” , stu d en t w skazuje kciukiem w łasną osobę. S tosow anie tak uniw er-salnego gestu przyśpiesza niew ątpliw ie kształtow anie się now ych zachow ań m yślow o-językow ych. P o d obne procesy zachodzą w przedstaw ionych przy-kładach 9 i 10. N ależy do d ać, że w późniejszym okresie studenci rezygnują z tego ty p u gestów. A to wtedy, gdy używ anie d anych słów jest ju ż zautom atyzow ane.
W przykładach 11 i 12 gesty pełnią dwie jeszcze inne funkcje. Po pierwsze a k c en tu ją część w ypow iedzi, po drugie dają stu d en to m , m ającym św iado-m ość iado-małej jeszcze spraw ności w posługiw aniu się now yiado-m językieiado-m , pew ność, że z o sta n ą dobrze zrozum iani.
Dla pełnego scharakteryzow ania tego e tap u trzeba w spom nieć jeszcze o stosow anej przede wszystkim przez studentów arabskich m etodzie zapam ię-tyw ania i utrw alan ia now ych słów i s tru k tu r gram atycznych, k tó ra polegała na ich śpiew aniu. C zęsto studenci „w yśpiew yw ali” koniugacje polskich czaso-w nikóczaso-w , odm ieniali polskie rzeczoczaso-wniki itp. N iejednokrotnie czaso-więc uczenie się języka było tra k to w a n e zabaw ow o.
II etap (tygodnie 4-11).
T ak ja k w etapie pierw szym w śród wypowiedzi przew ażały k o m u n ik aty w e r b a l n e , z tą jed n ak różnicą, że były one w większości je d n o ro d n e , to znaczy o p a rte na języku polskim . Studenci odtw arzali słow a i zw roty
przysw ojone na lekcjach, choć często jeszcze niepopraw nie. W idać to w n a -stępujących przykładach:
W rozm ow ach z nauczycielkam i:
13. „R o zu m iesz pani?” grupy A i B, 4 tydz.
14. „D zień d o b ry , ja k się pani czujesz?” g rupy A i B, 4 tydz. 15. „Ja k się pani m asz?” g rupy A i B, 5 tydz. W rozm ow ach z kolegam i:
16. „K o leg a, jak się m asz?” g rupy A i B, 5 tydz. 17. „C o za p roblem !” , „N ic ma problem u!” , „D ziękuję za k o m -p lem ent” , „Jak i był pretekst rozm ow y?” , „N ie m ogę ju ż
wy-trzym ać!” g ru p a B, 4 tydz.
B ardzo interesujący jest fakt, że właśnie od czw artego ty godnia m ożna było zaobserw ow ać zjaw isko posługiw ania się językiem polskim w sp osób twórczy. Ze zn anych sobie słów i zw rotów większość stu d en tó w p o tra fiła zbudow ać całkiem zrozum iałe k o m u n ik aty , różne od tych, k tó re pojaw iły się podczas zajęć.
18. N auczycielka pyta studentów , dlaczego nie byli na koncercie. S tudent Pers odpow iada:
„B o m atk a dziew czyna sam ochód i jechać razem ” g ru p a B, 4 tydz. 19. S tu d en t M alijczyk pyta nauczycielkę:
„P an i nauczycielka, dlaczego nasza g ru p a jeden i pół rok?” Po w yjaśnieniach nauczycielki:
„A le pani, ja jestem pierwszy w m oja rodzina. Ja m am trzy siostry i dw a b rat.
O ni jeszcze lekcje” . gru p a B, 5 tydz.
20. S tu d en tk a P alestynka reaguje na polecenie nauczycielki pytaniem : „ C o ?”
K oledzy p o p ra w iają ją:
„T y mówisz: słucham . C o alb o czego m ów ią na ulicy” , g ru p a B, 7 tydz. 21. K u rd p y ta nauczycielkę:
„P roszę pani, ja chcieć (popraw ia: chcę) m ieszkać z p olska rodzina. W do m u studenckim tylko po arab sk ú . Ja chcieć (popraw ia: chcę) rozm aw iać po
p o lsk u ” . g ru p a A , 10 tydz.
22. S tu d e n tk a Jo rd a n k a d o nauczycielki:
„P ro szę pani, ja k się nazyw a po polsku takie srebrne d o keks. Ja chcę robić keks. T a k a k a rtk a sreb rn a do keks. Ja chcę k upić". g ru p a A, 10 tydz.
23. S tu d en t Palestyńczyk w yjaśnia kolegom znaczenia p rz y m io tn ik a „cierp -liwy” , p o d ając w łasną definicję:
„C złow iek cierpliw y m oże dużo w ytrzym ać. Ja jestem nerw ow y, ale cierpliwy. Ja jestem zawsze cierpliw y z dziew czynam i” . gru p a B, 10 tydz.
Ja k w idać z tej niewielkiej ilości przykładów , p om im o tego, że kom petencja językow a stu d en tó w w tym okresie nauki m usi być jeszcze niew ielka, treści k o m u n ik o w an e są w logiczny sposób, a sam e k o m u n ik aty są urozm aicone.
Studenci um ieją więc udzielać bogatej pod względem zaw artości inform acyjnej odpow iedzi (przykład 18), p o tra fią zainicjow ać dialog z nauczycielem (przy-kłady 19, 21, 22), są w stanie opisać zjaw isko lub przedm iot o ra z wyrazić w łasne intencje (przykłady ja k poprzednio). Z dolni studenci p o tra fią naw et na p odstaw ie znanych słów zbudow ać definicję innego słow a (jak w przykładzie 23). Oczywiście, często stosow ane są przez stu d en tó w zabiegi sym plifikacyjne (jak w wypowiedzi z przykładu 19, w której stu d en t zastąpił czasow nik „uczą się” do b rze ju ż utrw alonym rzeczow nikiem „lekcje"). Z rozum iałe jest, że zaledw ie kilku słuchaczy w każdej grupie p ro d u k o w a ło now e kom u n ik aty , osiągając przy tym sukces. Z asadnicza część uczących się posługiw ała się nadal tylko w yuczonym i całościam i kom unikacyjnym i.
D ru g ą grupę k o m u n ik ató w w erbalnych zanoto w an y ch w tym okresie stan o w ią k o m u n ik aty niejednorodne, o p a rte głów nie n a dw óch językach polskim i angielskim . Było ich znacznie mniej niż w etapie pierw szym i (co w ydaje się b a rd z o istotne) pojaw iały się przede w szystkim w grupie B, w której
przypom nijm y - studenci dość biegle znali język angielski. O to kilka przykładów :
24. N a pytanie nauczycielki: „G d zie je st M ilad?” Jord ań czy k odpow iada:
„O n jest secretary” . g ru p a A , 8 tydz.
25. N auczycielka pyta: „G dzie pani m ieszka?” S tu d en tk a J o rd a n k a (zn ają-ca język serbski) odpow iada:
„LI akademika” . g ru p a B, 4 tydz.
26. T a sam a stu d en tk a p rzypom ina kolegom o D niu K obiet:
„O siem march den k o b ie ta ” . gru p a B, 7 tydz. 27. S tudent Palestyńczyk objaśnia nauczycielce nerw ow e zachow anie koleżanki:
„O n a jest m łoda. Girls in her age behave sometimes very unlogic” .
g ru p a В, 8 tydz. 28. S tu d e n tk a P alestynka rozpacza po wyjeździe chłopaka:
„T o był m ój kolega, friend, b ra t, all my world i on never comes back to Polska. T eraz, ja ju ż codziennie come to lekcja” . g ru p a В, 8 tydz.
Z ostały tu taj p o k az an e tylko najbardziej typow e przykłady wypowiedzi w erbalnych niejednorodnych. Jak widać, studenci z grupy A w trącali do polskich zdań tylko pojedyncze słow a angielskie (przykład 24). S ytuacja przedstaw iała się inaczej w grupie B. K o m u n ik aty anglojęzyczne były dłuższe. Pojaw iały się tylko w tedy, gdy słaba znajom ość języka polskiego nie pozw alała na przekazanie pew nych inform acji czy w yrażenie em ocji w tym języku. U łatw iały jednocześnie stu d en to m k o n ta k t z nauczycielką, czyniąc go bardziej intensyw nym (zostało to ukazane w p rzykładach 27 i 28). P rzykłady 25 i 26 sygnalizują inne zjaw iska językow e. S tu d e n tk a nie będąc św iadom a różnic między językiem polskim a serbskim , często używ ała serbskich słów i zw rotów
w p rz ek o n an iu , że m ówi po polsku. Z achodziło w tym w yp ad k u znane zjaw isko interferencji językow ej".
W okresje^ód 4 d o 11 tygodnia zostały zaobserw ow ane także k o m u n ik aty niew erbalne. Przede w szystkim tow arzyszyły one w ypow iedziom w erbalnym . Z au w ażo n o rów nież pew ną ilość zachow ań niew erbalnych o ch arak terze auton o m iczn y m . W ystąpiły one w różnych sytuacjach, były je d n a k zawsze nośnikam i stałych, określonych znaczeń, na przykład:
29. „ K o rk o c ią g ” w skazującym palcem w okół praw ej stro n y głowy oznaczał takie czynności intelektualne jak m yślenie i pam iętanie. grupy A i В
30. P ukanie się w głow ę w skazującym palcem oznaczało głupotę. g rupy A i В 31. G est im itujący w yciąganie czegoś z kieszeni oznaczał kradzież lub
złodzieja. g rupy A i В
32. Przyłożenie praw ej otw artej dłoni do przechylonej głowy oznaczało sen,
spanie lub uczucie senności. g rupy A i В
W idać z pow yższych przykładów , że najczęściej i najchętniej z grupy zachow ań niew erbalnych stosow ane są gesty, a więc elem enty niew erbalne o c h a rak terze w izualnym . W przykładach 29-32 zostały opisane gesty uniw er-salne, czyli w spólne dla przedstaw icieli różnych kultur. G esty takie ułatw iają kom un ik o w an ie się ze względu na sw oją pow szechną zrozum iałość.
Powyższy opis byłby niepełny, gdyby nie zw rócić uwagi na to , że rów nież nauczyciele poloniści, doceniając przy d atn o ść elem entów niew erbalnych w procesie n auczania języka polskiego, w p row adzają pew ien ich zestaw . N a przykład:
33. P rzebieranie palcam i w pow ietrzu było stosow ane przez nauczycielki w g ru p ach A i В dla oznaczenia chodzenia. M iało to ułatw iać stu d en to m o d ró żn ian ie czasow ników : iść-pójść, jcchać-pojechać, k tórych przysw ojenie spraw ia wiele kłopotów .
N iem al każdy nauczyciel posługuje się specyficznym dla siebie zespołem różnych elem entów niew erbalnych9. Studenci podczas w ypow iedzi pow ielają zachow ania niew erbalne nauczyciela chcąc dać do zrozum ienia, że d obrze ko jarzą określony gest z czynnością, k tó ra została m u przypisana. O to p rzykłady zastosow ań przez studentów gestu z przy k ład u 33:
8 O zjawisku interferencji językowej pisali między innymi: A r a b s k i , np. cit., s. 24-34; T. W ó j c i k , Aspekty procesu glottodydaktycznego, W arszawa 1982; J. A r a b s k i , Warunki i sposoby występowania interferencji, [w:] Wybrane metody glottodydaktyczne, Katowice 1980.
9 N a przykład jedna z polonistek pracujących w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziem -ców w Łodzi bardzo często stosuje metodę obrazkow ą. W prowadzając interesujące nas czaso-wniki: „iść-pójść", „jechać-pojechać” , przy pierwszym rysuje stopy a przy drugim sam ochód. Inna lektorka dla zaakcentow ania akcji chodzenia, zawsze wtedy, gdy wprowadza czasownik „iść” , wykonuje „klapnięcie” dłońmi o uda.
34. S tudent mówi: „W czoraj p o s z e d ł e m do W arszaw y” .
D rugi student zauw ażyw szy, że kolega popełnił błąd, stosuje gest (jak w przykładzie 33). S tudent popraw ia:
„W czoraj p o j e c h a ł e m do W arszaw y” . g rupy A i В 35. N a pytanie nauczycielki: „C o pan będzie robił po p o łu d n iu ?” student odpow iada:
„ P o j a d ę (gest oznaczający chodzenie) na sp acer” . g rupy A i В 36. S tudent o bjaśnia nauczycielce nieobecność kolegi m ówiąc:
„A h m ed a nie m a, bo poszedł (gest oznaczający chodzenie) d o b a n k u " . grupy A i В Z auw ażm y, że gest ten pojaw ia się zarów no w w ypow iedziach popraw nych, ja k i błędnych. Studenci rezygnują z jego stosow ania, gdy czasow niki:
iść-pójść, jechać-pojechać są d obrze utrw alone.
N a opisyw anym przez nas etapie rozw oju języka studentów , często miały miejsce dem on stracje sytuacji za pom ocą różnorodnycli zachow ań niew erbal-nych. N a przykład:
37. S tu d en t Palestyńczyk dem o n stru je robienie zastrzyku: podw ija rękaw koledze i w skazującym palcem naśladuje w bijanie igły w żyłę.
g ru p a A, 4 tydz. 38. S tudent Pers, chcąc skrytykow ać zachow anie kolegów w obec jednej z koleżanek, w przesadny sposób dem o n stru je za p o m o cą w łasnego ciała: szarpanie, popukiw anie i plucie. gru p a B, 10 tydz.
T ego typu zachow ania niew erbalne zastępują słow ny opis sytuacji (przy-kład 37). W ystępujące w nich elem enty w izualne gesty, ruchy ciała i m im ika (przykład 38) pełnią funkcję ekspresyw ną i w zm acniają treść k o m u n ik atu .
Jak zostało pow iedziane wcześniej, w opisyw anym etapie rozw oju języka k o m u n ik aty w erbalne stanow iły większość. N ad al jeszcze pojaw iały się w ypo-wiedzi o ch arak terze m ieszanym: w e r b a l n o - n i e w e r b a l n e .
39. S tudent Pers m ówi do nauczycielki:
„Ja lubię m ów ić po polsku. M ów ić p o polsku to jest (w ykonuje ruch oznaczający k opanie piłki) game, football, rozum iesz pani.’”
g ru p a B. 4 tydz. 40. N auczycielka pyta, czy studenci rozum ieją słow o „nożyczki” . S tudent Pers definiuje to słow o w następujący sposób: w ydaje syczące dźw ięki (psyt, psyt) o ra z „ tn ie ” palcam i pow ietrze. g ru p a B, 4 tydz.
41. S tudent Palestyńczyk p y ta nauczycielkę: „C o to jest?” , jednocześnie
rysuje na tablicy kieliszek. g ru p a A, 5 tydz.
42. S tudent M alijczyk op o w iad a nauczycielce o swoim zm artw ieniu: „W poniedziałek, pani pam iętasz? M ój problem . Był mój kuzyn. O n m ieszka A lem an, rozum iesz pani? O n kupuje m agnetofon (stu d en t pisze na dłoni 200 000 zł). O n pociąg Ł ó d ź F abryczna-W arszaw a. I w szystko (stosuje gest
43. S tudent M alijezyk nie rozum ie znaczenia słow a „ m ą k a ” . S tu d en tk a P alestynka tłum aczy:
„ M a m a d u (gesty: w ałkow anie ciasta, u g n iatan ie placków ), m ąk a i potem
44. W czasie dyskoteki student Palestyńczyk mówi do kolegi z Mali: „T y (ruch ciała oznaczający taniec) bardzo ładnie, ale taki (podnosi rękę nad głowę, co m a oznaczać w ysoką osobę), ty dziew czyna tru d n o ” .
Przytoczone przykłady św iadczą o tym, że zwykle częściej w ypowiedzi słownej tow arzyszy elem ent niew erbalny o ch a rak terze w izualnym (gest, ruch ciała, zapis graficzny), niż o ch a rak terze audialnym (o n o m ato p ęje, przykład 38). F u nkcją elem entów niew erbalnych jest zastępow anie słow a np. ruch oznaczający k opanie piłki zastąpił słow o „ g ra ” lub „ z a b a w a ” , (przykład 39) czy definiow anie go (przykłady 40. 43).
W arto zw rócić uwagę na w ypowiedzi z przykładów 41 i 42. In fo rm u ją one o tym , że studenci ja k o jeden ze sposobów porozum iew ania się, stosują zapis graficzny. T rzeba dodać, że szczególnie chętnie i w różnych sytuacjach, z tej form y k o m u n ik o w an ia się korzystali ci uczący się języka, k tó rzy nie p o -sługiwali się tak im sam ym co nauczyciel lub koledzy z g rupy językiem pośrednim . Nic więc dziw nego, że szukali d o d atk o w y ch form przekazu w śród znaków ikonicznych (przykład 42). Rów nież koledzy z grupy, chcąc p o ro z u -mieć się ze stu d en tem z innego obszaru językow ego, chętnie korzystali z m etod paralingw istycznych (przykłady 43 i 44).
HI etap (tygodnie 12-21).
W tym o statn im analizow anym przez nas etapie n auczania języka po lskiego pojaw iły się ju ż niem al w yłącznie k o m u n ik aty w e r b a l n e j e d n o -r o d n e o p a -rte na języku polskim . N iektó-re wypowiedzi zaw ie-rały w p-raw dzie pojedyncze słow a obcojęzyczne (angielskie, francuskie), ale ze względu na to, że w ypowiedzi takich było bardzo m ało, nie będą one om aw iane. D odajm y je d n a k , że na każdym z charak tery zo w an y ch etapów było zauw ażalne zjaw isko p rzechodzenia stu d en tó w na język rodzim y w sytuacjach, k tó re m o żn a określić ja k o skrajne em ocjonalnie (w yrażanie gniew u, niezadow olenia, oburzenia,
kłótnie z kolegam i z tego sam ego obszaru językow ego itp.).
W cześniej celow o zostały przytoczone wypowiedzi logiczne, sensow ne, choć w ielokrotnie niep o p raw n e pod względem językow ym . T akie „k alek ie” k o m u n ik aty są zjaw iskiem pow szechnym w czasie początkow ych zm agań z językiem obcym . Z m iany zachodzące w interjęzyku stu d en tó w , pozw alają zaobserw ow ać rozw ój ich kom petencji językow ej. O uzyskaniu kom petencji językow ej m ożem y m ówić d o p iero wtedy, gdy k o m u n ik aty tw orzone w in ter-języku u p o d a b n ia ją się tak pod względem logicznym , ja k i gram atycznym do
popraw nych pod względem językow ym k o m u n ik ató w w języku docelow ym .
chleb. R ozum iesz?” g ru p a B, 4 tydz.
M alijezyk: „N ie m a p ro b lem u ” . grupa B, 6 tydz.
T o isto tn e zjaw isko zachodzi (jak to zostało zaobserw ow ane) pod koniec piątego m iesiąca nauki, choć w przy p ad k u bard zo zdolnych stu d en tó w m oże to dziać się wcześniej. M ożna więc zaryzykow ać tw ierdzenie, że okres ten stanow i przełom w rozw oju zachow ań językow ych. P odane poniżej przykłady ch a rak tery zu ją opisane zjaw isko.
45. N auczycielka pyta stu d en ta, ja k spędził ferie w iosenne. S tudent Palestyńczyk (uzdolniony językow o) odpow iada:
„W Łodzi. Sam e problem y. Problem y z dziew czyną. Z Palestyńczykam i. T ylko krew , noże, m ilicja. A m oja dziew czyna pojechała d o Z ak o p a n eg o z Syryj-czykiem . k tó ry m a d u żo pieniędzy. Ja nie wierzę, że w Polsce jest love. Jest
tylko p ra k ty k a ” . g ru p a B, 12 tydz.
46. S tu d e n t Jordańczyk o p o w iad a nauczycielce o swoim koledze. „O n chce studiow ać nauki polityczne. Ja myślę, że dla niego w k ra ju nie ma pracy. Proszę pani, nauki polityczne to jaki zaw ód?” gru p a A, 21 tydz.
47. S tu d en t Jord ań czy k d o nauczycielki:
„T eraz g ru p a 41 m a egzam in. Ja myślę, że taki egzam in to jest zaliczenie. Niew ażny. Ale ja codziennie uczę się” . g ru p a A, 21 tydz.
48. S tu d en t Palestyńczyk o p ow iada nauczycielce o swoich w rażeniach z podróży pociągiem w pierw szym m iesiącu p o b y tu w Polsce, kiedy p róbow ał z nim rozm aw iać Polak:
„P roszę pani, ja patrzyłem tylko na zegarek i liczyłem m inuty. Jeszcze pół godziny, jeszcze 15 m inut. Ja um iałem tylko pow iedzieć „dzień d o b ry ” i „d o w idzenia” . A teraz ja ju ż m ogę rozm aw iać!” g ru p a B, 21 tydz.
O zw iększaniu się kom petencji językow ej w III okresie nau k i świadczyć m oże rów nież następujący przykład:
49. S tu d en t Palestyńczyk pyta:
„C zy m ożna powiedzieć: Jesteś pięk n a ja k księżyc?” g ru p a B, 13 tydz. D ość pow szechnym zjaw iskiem w tym etapie było p rzekładanie zw rotów , pow iedzeń, przysłów z języków rodzim ych na język polski. K om plem ent: „Jesteś piękna ja k księżyc” (przykład 49) jest w łaśnie k alk ą z języka arabskiego. W ażny jest tu taj sam fakt podejm ow ania przez stu d en tó w p ró b porów nyw ania pew nych zjaw isk lingwistycznych i p ró b a sam odzielnego ro z-szerzania leksyki. N iew ątpliw ie świadczy to o zw iększaniu się św iadom ości językow ej.
N a etapie trzecim wypowiedzi m ieszane (w erbalno-pozaw erbalne) stanow ią m niejszość, co jest zrozum iałe, bow iem (jak zostało w spom niane wcześniej) um iejętności językow e studentów są rozw inięte na tyle, że k o m u n ik aty nie w ym agają uzupełnień elem entam i paralingw istycznym i.
Elem enty niew erbalne w izualne lub audialne pojaw iały się w w ypow ie-dziach tylko w określonych sytuacjach:
50. S tu d en t Jo rd ań czy k chce wiedzieć, czy Polacy słow em „sęd zia” określają rów nież praco w n ik a sądu:
„S ędzia to football. A ja k się nazyw a ten? Jest złodziej. W chodzi (stu d en t pokazuje drzw i). A on siedzi (student d em onstrujący sytuację siada). Białe włosy (pokazuje, że długie). I mówi: cicho! (stu d en t uderza pięścią w stó ł)” .
gru p a A, 16 tydz. 51. S tu d e n tk a P alestynka tłum aczy swoim kolegom A ra b o m , co to jest kotlet m ielony. M ówi:
„M ięso, m aszyna (dem onstruje w rzucanie m ięsa d o m aszynki i kręcenie k o rb k ą ) i jest kotlet m ielony” . g ru p a B, 16 tydz.
52. S tu d e n tk a P alestynka pyta:
„ Ja k się nazyw a taki (dem onstruje gest żebrania)?” g ru p a B, 13 tydz. 53. S tu d e n t K u rd objaśnia kolegom słow o „m iś” :
„ T o takie zwierzę: (student w ysuwa przed siebie ręce, rozcapierza palce i w ydaje p o m ru k ) u u u ...” g ru p a B, 17 tydz.
54. S tudent Syryjczyk był w czasie przerw y w p ark u . P okazuje za b ru d zo n ą kurtkę.
N auczycielka mówi: „ T o zrobił p tak , czy pan rozum ie?” S tudent odpow iada: „ T a k ” . U k ła d a palce jednej dłoni w dziób p tak a, porusza palcam i i naśladuje dźw ięki w ydaw ane przez p ta k a podczas d ziobania (k ró tk ie sylaby: ty-ty-ty-ty).
gru p a B, 16 tydz. 55. K iedy jeden ze studentów nie um iał odpow iedzieć n a pytanie: „ K tó ra jest godzina?” nauczycielka pyta:
„ T o co pan robi, kiedy dziecko pyta p an a na ulicy, k tó ra je st godzina?” S tudent podciąga rękaw i stu k a palcam i w tarczę zegarka.
Jego kolega mówi: „ Ja robię ta k ” (zdejm uje zegarek i p o d ty k a go d o oczu
kolegi). g ru p a B, 12 tydz.
Z ach o w an ia p ozaw erbalne pojaw iają się więc w tedy, kiedy studenci chcą objaśnić, zdefiniow ać d an e słow o lub zjaw isko. M etody paralingw istyczne są chętnie stosow ane przez studentów , gdy w ystępują oni w roli „tłu m acz y ” . Z aznaczm y, że nierzad k o jeszcze są to jedyne z dostępnych im sposobów p rzek azan ia określonej inform acji. Czynią to bez skrępow ania. W ykorzystują swoje zdolności ak to rsk ie wiedząc, że jeżeli zaw odzą inne, to na pew no ta strategia poro zu m iew an ia się będzie skuteczna. D odajm y jeszcze, że nie m am y do czynienia w tych w ypadkach (przykłady 50-54) ze zjaw iskiem zam rożonej kom petencji języ k o w ej10. S ytuacja przedstaw iona chociażby w przykładzie 51 up raw n iałab y stu d en tk ę do p rzekazania inform acji w języku rodzim ym , z czego rezygnuje, w ybierając strategię kom u n ik acy jn ą bardziej uniw ersalną. S tu d e n tk a nieśw iadom ie postępuje według zasady w pajanej przez nauczycieli.
10 Zjawisko zam rożonej kompetencji polega na braku dalszych postępów w nauce języka drugiego. Uczący osiągają pewien poziom kompetencji wystarczający do funkcjonowania w danej społeczności. Z arów no dana osoba, jak i otoczenie przyzwyczajają się do tego typu sytuacji. Osobie uczącej się brak więc bodźców, by w większym stopniu zbliżać się do kompetencji rodow itego użytkow nika języka. A r a b s k i , op. cii., s. 70.
że w czasie zajęć należy m ów ić tylko po polsku. Poza tym , zasad a ta ma ogólniejsze zastosow anie. Język rodzim y stu d en tó w nie jest p rz y d atn y w śro d o -w isku polskim . S koro -więc za-w odzi sło-wo, pozostaje gest i m ina.
Dla uściślenia należy podkreślić, że kom petencja językow a stu d en tó w nigdy nic jest ta k a sam a. O b o k d o b rze posługujących się językiem polskim słuchaczy (przykłady ich wypowiedzi zostały przytoczone powyżej: od 45 do 48), w tych sam ych g ru p a ch są i tacy, których rozwój językowy nie przekroczył etapu drugiego a naw et pierwszego. D la nich m etody p ozaw erbalne są podstaw ow ym i sposobam i p o rozum iew ania się (przykład 55).
W p rzeanalizow anym okresie 21 tygodni m ożna było jeszcze zaobserw ow ać szereg zachow ań p oza w erbalnych zw iązanych z przynależnością etniczną studentów . M am y na myśli tutaj sposoby posługiw ania się w łasnym ciałem czy w ykorzystyw anie przestrzeni ch arakterystyczne chociażby d la A rab ó w czy A fry k ań cz y k ó w 11. Żeby jed n ak przedstaw ić re p e rtu a r takich typow ych (choć-by dla jed n eg o kręgu kulturow ego) zachow ań pozaw erbalnych, należało(choć-by objąć bad an iam i d u żą liczbę g ru p studenckich, przeanalizow ać sytuacje, w k tórych d an e zachow ania w ystąpiły. Byłaby to p raca tru d n a , choć o d -czytanie sygnałów pozaw erbalnych niew ątpliw ie o k az ało b y się przy d atn e w pracy ze stud en tam i z pozaeuropejskich obszarów kulturow ych i pozw oliło-by na wyciągnięcie pew nych w niosków natury glottodydaktycznej.
O pis zachow ań paralingw istycznych przedstaw ionych w tym arty k u le został zaw ężony d o takich, k tó re pojaw iły się w czasie różnych obserw ow anych ak tó w kom unikacyjnych i których funkcją było przenoszenie określonej inform acji w d a n e j sytuacji. N ie była więc opisyw ana k u l t u r o w a funkcja elem entu niew erbalnego w tych k o m u n ik atach .
Oczywiście, niektóre form y nacechow anych k u ltu ro w o zachow ań były bardzo w idoczne. A więc ch arakterystyczne dla A frykańczyków strzelanie palcam i pojaw iało się w tedy, gdy studenci chcieli zw rócić na siebie czyjąś uwagę. T ypow e dla wszystkich narodów W schodu cm okanie zostało za o b ser-w oser-w ane ser-w czasie ser-wycieczki do m uzeum ser-w R adogoszczu. Podczas o g ląd an ia filmu d o k u m en taln eg o m ów iącego o zbrodniach hitlerow ców , studenci (A z-jaci) reagow ali w łaśnie cm okaniem . Jak m ożna przypuszczać, daw ali w ten
sposób w yraz sw ojem u poruszeniu.
W grupie В d ało się zaobserw ow ać zjaw isko częstego w ykorzystyw ania elem entów proksem icznych. A więc choćby tak m ało istotny pozo rn ie p ro -blem, jak np. zm iana m iejsc przez słuchaczy w sali lekcyjnej, pełni określoną funkcję inform acyjną i k u ltu ro w ą. B ardzo denerw ujące nauczycieli zasypianie stu d en tó w w czasie zajęć inform uje o zm ęczeniu czy znudzeniu, jeśli jest o n o
11 Analizą zachowań pozawerbalnych zajmuje się: E. Г. H a l 1, U kryły wymiar, Warszawa 1976; t e n ż e . Poza kulturą. W arszawa 1984; t e n ż e . Bezgłośny język, W arszawa 1987.
auto m aty czn e. N ierzad k o studenci (głów nie arabscy) sym ulują zaśnięcie, prag n ąc po p ro stu u n iknąć jakiegokolw iek k o n ta k tu 12.
C iekaw a byłaby analiza gestów stosow anych przez stu d en tó w w czasie załatw iania spraw urzędow ych. N a przykład A rabow ie rozróżniają dw om a odrębnym i gestam i słow a „zaśw iadczenie” i „ p o d a n ie ” . U k ład a ją obie dłonie pionow o w sto su n k u d o siebie. Jeżeli p raw ą d łonią d o ty k a ją lewej tuż przy n ad g a rstk u , gest ten oznacza „zaśw iadczenie” ; jeśli p raw ą d ło n ią d o ty k ają lewej ręki tuż przy łokciu, oznacza to „ p o d a n ie ” . Pracow nicy adm inistracyjni S tudium Języka P olskiego dla C udzoziem ców m ają w praw ę w odczytyw aniu tego typu zachow ań niew erbalnych i m ogliby z pew nością wiele z nich zinterpretow ać. B ardzo często jed n ak w sytuacjach sp o tk ań interk u ltu ro w y ch in terp re tacja zachow ań paralingw istycznych m oże być zaw odna. M ają tego św iadom ość tak że sam i studenci.
56. S tudent Palestyńczyk zareagow ał w następujący sposób, gdy zauw ażył n a tw arzy nauczycielki niezadow olenie, kiedy jeg o kolega w ykonał c h a ra k -terystyczny gest oznaczający lekceważenie:
„U nas to (m achnięcie ręką) nie znaczy to, co u was. U nas to, praw ie nic nie znaczy. U w as (m achnięcie ręką)... i mówicie: Eee tam ... M y nie” .
gru p a В 57. Inny stu d en t z arab sk ieg o kręgu kulturow ego:
„P roszę pani, kiedy A ra b śmieje się, to nie zawsze znaczy, że jest
we-soły” . g ru p a В
Kontakty zewnętrzne i ich wpływ na język studentów
W przedstaw ionej w poprzedniej części analizie został scharak tery zo w an y rozw ój interjęzyka stu d en tó w bez uw zględnienia w pływ ów środow iska zew nęt-rznego (pozastudyjnego). M o żna by oczywiście p o p rzestać na analizie procesu ko m u n ik o w an ia się nie tylko przebiegającego, ale rów nież „z ro d zo n e g o ” ja k b y w tym sw oistym „ la b o ra to riu m językow ym ” , jak im jest S tudium Języka Polskiego dla C udzoziem ców . Jednakże otrzym any w ten sp osób o b ra z sposobów i śro d k ó w porozum iew ania się stu d en tó w byłby niepełny i zafał-szow any. K ażdy ze słuchaczy bowiem chcąc nie chcąc p o d d aw an y jest presji polskiego środow iska (poza S tudium Języka Polskiego d la C udzoziem ców ), k tó re jest d o d atk o w y m źródłem now ych zachow ań językow ych.
D latego w łaśnie w analizie sposobów porozum iew ania się studentów , konieczne je st uw zględnienie w pływu czynników zew nętrznych, przez k tó re
12 Jak pisze Hall, A rab, który milczy, chce odseparować się, pozostać sam ze swoimi myślami. Takie zachowanie nie oznacza wcale niechęci wobec kogoś, ( H a l l , U kryty wymiar, s. 112).
rozum iem y k o n ta k ty z polskim środow iskiem językow ym (ale z pom inięciem S tudium Języka Polskiego dla C udzoziem ców ):
a) c z y n n e - bezpośrednie k o n ta k ty z P olakam i np. w kaw iarniach, w restau racjach , w polskich d o m ach o raz podczas różnych innych sp o tk ań tow arzyskich,
b) b i e r n e - czyli pośrednie k o n ta k ty z P olakam i np. na ulicy, w środkach kom unikacji miejskiej; oddziaływ anie środków m asow ego przekazu o raz wszelkiego rodzaju znaków takich jak: reklam y, ogłoszenia, napisy itp.
N iezbędne w ydaje się zastrzeżenie, że p o dane niżej słow a lub zw roty, których źródłem jest środow isko pozastudyjne, to tylko ograniczony zasób tego, czym dysponow ali studenci. T rzeba uśw iadom ić sobie fak t, że większość studentów poszerzała leksykę na w łasną rękę, sporadycznie tylko dzieląc się swoimi dośw iadczeniam i z nauczycielam i i z kolegam i na terenie S tudium . N ie jest więc m ożliwe ustalenie kon k retn y ch przedziałów czasow ych, w których k o n ta k t z określonym środow iskiem polskim był szczególnie intensyw ny i istotny dla rozw oju językowego. Żeby to uczynić, należałoby prześledzić zachow ania p rz estrze n n e13 każdego ze studentów , co w ym agałoby d o d a t-kow ych, p racochłonnych badań.
W tej części arty k u łu zo stan ą przedstaw ione tylko takie k o m u n ik aty , k tóre były przez stu d en tó w z a p r e z e n t o w a n e n a t e r e n i e Studium . C zas, k tóry będzie podaw an y ob o k przykładów inform uje, zaznaczm y to, o m o m en -cie, w którym d any k o m u n ik at został z a n o t o w a n y . Nie zawsze oznacza to jed n ak , że d an e słow o lub zw rot zostały p o z n a n e przez stu d en tó w właśnie wtedy. Interesującym nas problem em jest określenie przypuszczalnych źródeł d anych k o m u n ik ató w o ra z funkcjonow anie tych k o m u n ik ató w w interjęzyku studentów .
Intensyfikacja k o n ta k tó w cudzoziem ców z różnym i typam i polskiego środow iska jest zagadnieniem interesującym , ale nie będzie przedm iotem naszej analizy, przynajm niej na razie.
Czynne kontakty z polskim środowiskiem językowym
N ajbardziej w idoczne, szczególnie w pierw szych kilku ty godniach p obytu stu d en tó w w Polsce, były wpływy tzw. środow iska „k a w iarn ian o -restau racy j- n ego” . U czący się języka b ard zo szybko ujaw niali znajom ość nazw łódzkich
13 Zachowania przestrzenne (proksemiczne) to takie, które polegają na różnym posługiwaniu się receptoram i przestrzeni (oczami, uszami, nosem) przez ludzi z różnych kultur. N a każdym obszarze kulturowym obowiązuje zestaw pewnych wzorów proksemicznych. Zaliczyć do nich m ożna choćby pojęcie „pryw atności", wyrażające się w odmiennym traktow aniu ludzkiego ciała i związane z tym istnienie charakterystycznych dla każdego kręgu kulturowego (a nierzadko
lokali takich jak : „ T e a tra ln a ” , „ K a s k a d a ” , „ M a x im ” , „ C e n tru m ” (grupy A i B, 4 tydzień). N azw a kaw iarni znajdującej się przy „ G ra n d H o te lu ” została przysw ojona w form ie potocznej, ja k o „ G ra n d k a ” (grupy A i B, 4 tydzień).
R ów nie szybko studenci poznali nazwy potraw .
58. N a pytanie nauczycielki: „C o lubicie jeść i pić w restauracji lub w kaw iarni?” arab scy studenci odpow iadają:
„ T a ta r, flaki (b ard zo , b ard zo dobre), podw ójne w ino (tu stu d en t stosuje gest: podnosi dłoń i układ a rów nolegle kciuk oraz palec w skazujący), kebab,
szaszłyk” . g ru p a B, 4 tydz.
59. S tudent Palestyńczyk pyta:
„P roszę pani, ja k a form a jest d o b ra : „P roszę je d n ą h e rb a tę " alb o „K aw a,
h e rb a ta - raz!” ? g ru p a B, 15 tydz.
Z w róćm y uw agę na to , że obok nazw p o traw zostały przysw ojone typow o kaw iarn ian e zw roty, na przykład: „p odw ójne w ino” , „k a w a, h e rb a ta - raz!” o raz rów nie typow e zachow ania paralingw istyczne - choćby gest tow arzyszący zam aw ianiu dużej porcji alk o h o lu (przykład 56).
P oczątkow o studenci bezrefleksyjnie uczą się zasłyszanych w lokalach „n ow ości” , a gdy osiągają wyższą kom petencję językow ą, zw racają uwagę na ich p o p raw n o ść (przykład 59).
Jak m ożna przypuszczać, z tego sam ego źródła p o ch o d zą takie słow a ja k „zielone” ja k o nazw a d o laró w i „ b ra m k a rz ” . P rzykład, k tó ry zostanie pod an y poniżej świadczy o tym , że nie tylko słow o „ b ra m k a rz ” jest d o b rz e znane, ale i rola człow ieka określanego tym m ianem .
60. S tu d en t Palestyńczyk mówi:
„B oję się iść do d yskoteki, bo tam stoją tacy (podnosi ręce, n ap in a mięśnie, przyjm uje postaw ę kultu ry sty ) b ra m k a rze” . g ru p a B, 20 tydz.
C hociaż wpływy środow iska zew nętrznego są w idoczne na każdym etapie rozw oju języka stu d en tó w , tru d n o jest w każdym w ypadku określić ta k w yraźne źró d ło , ja k u d ało się to uczynić w przyp ad k u k o m u n ik ató w zebranych w przyk ład ach 58-60. Poniżej p o d an e zo stan ą przykłady w skazujące na inne interp erso n aln e k o n ta k ty studentów .
Już w najw cześniejszym etapie n auki studenci przysw ajają sobie u ta rte form uły konw ersacyjne, tak ie jak :
a) p y tan ia o sam opoczucie np. „Jak się czujesz?”
grupy A i B, 2 tydz. b) zw roty stosow ane w czasie pow itań: „Ja k się m asz?” „ C o słychać?” grupy A i B, 3 tydz. c) odpow iedzi na pow yższe zw roty: „D ziękuję, w szystko po stare m u ” ,
„S ta ra b ied a” . g ru p a B. 4 tydz.
d) odpow iedź na kom plem enty: „dziękuję za k o m p lem en t”
g rupy A i B, 4 tydz. e) życzenia, k tó re nie zawsze były używ ane zgodnie z obow iązującym zw yczajem, a zw iązane z określonym i sytuacjam i:
61. N auczycielka p o lekcjach mówi:
„ J u tro p aństw o m acic chem ię, a ja m am dzień w olny” . N a to stu d en t
palestyński: „ N a zdrow ie” . grupa B, 4 tydz.
62. N a kichnięcie jed n eg o ze stu d en tó w jego kolega reaguje słowem:
„S m acznego” . gru p a A, 6 tydz.
0 zw rot p odkreślający m ów ienie praw dy: „Ja k Boga koch am !” (często uzupełniany biciem się w piersi). grupy A i B, 7 tydz.
Z auw ażm y, że form uły konw ersacyjne, k tóre pojaw iły się w p u n k tach a, d, e są w prow adzane przez nauczycieli w czasie lekcji. Studenci stosują je jed n ak znacznie wcześniej, w yprzedzając w ten sposób p ro g ram zajęć. M ożna przypuszczać, że nauczyli ich tych zw rotów koledzy znający ju ż język polski, chociaż możliwe jest rów nież, że przejęli jc w prost od Polaków . Z e względu na początk o w o m ałą intensyw ność k o n tak tó w cudzoziem ców z P olakam i, pierw -sze źró d ło należy uw ażać za bardziej p ra w d o p o d o b n e. Studenci w ykazują dużą inicjatyw ę w p o znaw aniu tego typu zw rotów . B ardzo chętnie stosują je, ak cen tu jąc w ten sp osób własne obycie w now ym środow isku. F orm uły konw ersacyjne ułatw iają też niew ątpliw ie k o n tak ty , są bowiem „ k la m ra m i” , spajającym i wypowiedzi o różnej treści. Użyteczne, zdaniem stu d en tó w , jest także „słow o - w ytrych” : „fajn y ” dające się zastosow ać w wielu sytuacjach. W zw iązku z tym zostało o n o przysw ojone ju ż w 3 tygodniu. N ależy stw ierdzić, że studenci są szczególnie wyczuleni na wszelkie konstru k cje służące ułatw ianiu k o n tak tó w . B ardzo wcześnie na przykład dom agali się w pro w ad ze-nie form im peratyw nych m ów iąc, że jest im to na co dzień b ard zo potrzebne. Kiedy zaś k onstrukcje te były om aw iane w czasie zajęć (w 5 m iesiącu) ok azało się, że form y te są ogólnie znane. Jak się d ało zauw ażyć, kon stru k cje typu: „ C h o d ź tutaj!” „D aj mi!” , „P oczekaj!” , były ju ż stosow ane w 10 tygodniu k ursu językow ego. N a jp raw d o p o d o b n iej studenci nauczyli się ich od polskich kolegów w czasie różnych sp o tk a ń tow arzyskich.
Z tego sam ego źró d ła pochodzą:
a) w ykrzyknienia: „O jej!” , „O jejku!” , „Jezus M aria!” , k tó re ubarw iały wypowiedzi stu d en tó w ju ż w 10 tygodniu nauki,
b) dem inutyw a typu: „ m a lu tk i” , „ c h u d z iu tk i” , „m a m u sia ” , „ ta tu ś ” , „ b a b -cia” , „c io c ia” (10 tydzień),
c) zw roty pieszczotliw e stosow ane w k o n ta k ta c h osobistych czy naw et intym nych, jak: „ k o c h a n y ” , „k o c h a n ie ” , (10 tydz.).
Z d a rz a się, że zainteresow ani tego typu zw rotam i studenci żą d ają wręcz od nauczycieli „cen zu ry ” tych, których od d aw na używają:
S tudenci pytają nauczycielkę:
63. „ Ja k m oże ch ło p ak m ówić d o dziewczyny: czy „k o c h a n ie ” czy inne słow a?”
„M ó j kolega mówi do dziewczyny: „m o ja ry b a ” . Czy to dobrze?” „C o to znaczy „m isiu ” ? Czy dziew czyna m oże tak m ówić d o ch ło p ak a ?”
W iąże się to ze stałą o baw ą przed ośm ieszeniem o ra z z chęcią przestrzegania ustalonych w polskim społeczeństw ie no rm obyczajow ych i języ k o -wych, od czego nie zw alnia naw et statu s cudzoziem ca.
K onieczność przestrzegania tych norm jest tak m ocno zakorzen io n a w św iadom ości stu d en tó w , że nic zd arza im się (przynajm niej w obecności p racow ników S tudium ) używ ać polskich w ulgaryzm ów , choć, ja k przyznają przy wielu okazjach, d o sk o n ale je znają. D obrze też rozum ieją ich funkcję, choć nie zawsze zdają sobie spraw ę z ich znaczenia, o czym m ogą świadczyć n astępujące wypowiedzi:
64. T łum acząc zjaw isko epidem ii, nauczycielka używ a słow a „ c h o le ra ". N a to studenci:
„C o to znaczy » c h o le r a j a s n a « , » k u r d e « , » k u r c z ę « , czy » k u r d ę « to
znaczy » k u r c z a k « ? ” g ru p a B, 20 tydz.
Studenci nic odw ażyli się wcześniej zap y tać o znaczenie słowa np. „c h o le ra ” , p rzek o n an i, że fu nkcjonują one wyłącznie ja k o w ulgaryzm . D opie-ro gdy dowiedzieli się, że słow o „c h o le ra ” m a jeszcze inne, neu traln e znaczenie, w ykorzystali n ad a rza ją cą się okazję do rozw iązania n urtujących ich p ro -blem ów językow ych.
C zęsto k o n ta k ty z polskim środow iskiem językow ym są w aru n k o w an e przez sytuacje życiowe studentów . Ci, którzy byli zm uszeni d o przebyw ania w szpitalu, poznali ta m charakterystyczne słow nictw o szpitalne. N a przykład student, któ ry pół ro k u spędził w polskim szpitalu, zaprezentow ał grupie n astępujące słowa: „w yrostek ro b aczk o w y ” , „ ro b a c z k i” , „siu siu ” , „ k u p a ” (grupa B, 17 tydz.). T rzeba zaznaczyć, że prezentacja ta odbyła się bez zasadniczego pow odu. C h y b a tylko po to, by pochw alić się znajom ością słów nie znanych kolegom . N ie był to przykład o d o sobniony. Studenci lubią chw alić się w szystkim , czego nauczyli się poza S tudium . D latego nie należy dziwić się, kiedy:
65. S tu d e n tk a wchodzi spóźniona na zajęcia, recytując ju ż w drzw iach: „ M iau , m iau, coś ty k o tk u chciał...?” g ru p a B, 20 tydz.
66. S tu d en t P alestyńczyk w ybrał tak ą form ę złożenia życzeń koleżance. P odszedł d o tablicy i napisał:
„ Z u h o o r, Z u h o o r, coś ci dam . M am dla C iebie róży kwiat.
Żyj nam Z u h o o r, żyj sto lat!” g ru p a B, 21 tydz. 67. A jeszcze inny stu d en t w chodząc d o sali na zajęcia wyśpiewywał: „O górek, ogórek zielony m a g a rn itu re k ...” g ru p a A, 11 tydz.
P rzedstaw ione w ypow iedzi to tylko m ały w ybór tego, co było w ygłaszane. S tudentów ciekaw i brzm ieniow a stro n a takich w ierszyków czy rym ow anek. Z ap am iętu ją je szybko i chętnie p ow tarzają.
Jak zostało p o d k re ślo n e wcześniej, tru d n o jest prześledzić indyw idualny rozwój językow y każdego ze studentów . A naliza wpływ ów zew nętrznych na
ich język m usi być w zw iązku z tym uproszczona. W grupach A i В dało b y się w yróżnić osoby aktyw ne, biorące udział w wielu sp o tk an iach tow arzyskich, odw iedzające często polskie dom y. Są rów nież i takie, któ ry ch k o n ta k t z polskim otoczeniem jest niewielki - odbyw a się niem al wyłącznie na drodze akadem ik -S tu d iu m -ak ad em ik . Rozw ój językow y pierw szych i drugich przebie-ga więc w zasadniczo różny sposób. Ci m ało aktyw ni p oruszają się w obrębie słów i zw rotów w yuczonych w S tudium . M ogłoby się w ydaw ać, że zachow ania językow e stu d en tó w m ających żywy k o n ta k t ze środow iskiem polskim , będą zupełnie inne, że now a leksyka będzie w zbogacała ich język w sp osób niejako au to m aty czn y , a w szystkie „no w o ści" będą ujaw niały się w czasie m ów ienia rów nież w S tudium . O kazuje się je d n a k , że te dw a n u rty językow e, tzn. , języ k S tu d iu m ” i ,ję z y k z zew nątrz” z rz ad k a spo ty k ają się ze sobą. W praktyce w ygląda to tak , że na terenie S tudium wszyscy właściwie słuchacze posługują się językiem pierw szego n u rtu . N ow a leksyka jest ja k b y u k ry ta i nic pojaw ia się w „obiegu lekcyjnym ". Jej znajom ość daje się zauw ażyć d o p iero w tedy, gdy studenci zo stan ą sprow okow ani pytaniam i przez nauczyciela lub gdy sami po p ro sz ą o objaśnienie now ych słów:
68. S tu d en t P alestyńczyk pyta, co to znaczy „n a p ro m ie n io w a n a " (tak pow iedziała m u k o leżan k a w czasie dyskoteki). grupa B, 18 tydz.
69. Inny Palestyńczyk pyta, co to jest „k o sz m a r” (tego słow a często używ a
jego koleżanka, Polka). g ru p a B, 8 tydz.
N ależy przypuszczać, że przyczyną b ra k u afiszow ania się now ym , przeję-tym z zew nątrz zasobem leksykalnym jest to, że został on o p an o w an y w sp osób bierny. P oniew aż now e słow a nie są utrw alone, (a czasam i nie są naw et w ystarczająco objaśnione), nic dziw nego, że pom iędzy bierną ich znajom ością a czynnym stosow aniem istnieje bariera, k tó rą tylko bard zo zdolny stu d en t jest w stanie sam odzielnie przekroczyć.
P odo b n ie przed staw ia się spraw a ze znajom ością słow nictw a zw iązanego z zainteresow aniam i studentów . W ystarczy zainicjow ać dyskusję na tem aty sp o rtu czy polityki, by okazało się, ja k wiele słów jest stu d en to m znanych.
C iekaw ym zjaw iskiem , pojaw iającym się ok o ło czw artego m iesiąca p o b y tu w S tudium , jest zauw ażanie przez studentów różnic m iędzy dw iem a o d -m iana-m i języka polskiego m iędzy językiem literackim , którego uczą się na zajęciach a językiem potocznym , z którym spotykają się na co dzień.
70. Studenci d o nauczycielki:
a) „P roszę pani, Polacy nie używ ają » d o k ą d « , oni zawsze m ów ią » g d z i e « ” .
b) „P olacy nie lubią n arzędnika. Oni m ówią: » T y jesteś s t u d e n t « ” . c) „K iedy byłem u kolegi, jego m atk a pow iedziała: » O o , m am y n o w y g o ś ć « . Bez g ra m a ty k i” . g ru p a B, 15 tydz.
S ytuacja ta wywołuje w nich pewien niepokój w ynikający z w ątpliw ości, czy wiedza językow a n ab y ta w S tudium jest p rz y d atn a w każdych
okolicznoś-ciach. N auczyciel-polonista, z którym dzielą się swoimi p roblem am i, m a być często swego ro d zaju „w y ro czn ią” , rozw iązującą tak isto tn e dla stu d en tó w łam igłów ki językow e.
U lica, środki k om unikacji miejskiej o raz środki m asow ego przekazu oddziałują na cudzoziem ców już od pierw szego dnia ich p o b y tu w Polsce. O bcojęzyczny tłum , niezrozum iałe napisy czy reklam y a także rad io i telewizja nie m ogą być dla stu d en tó w w początkow ym okresie źródłem czytelnych kom unikatów . D o p iero gdy bierna znajom ość języka polskiego jest w y star-czająca n a tyle, żeby z szum u inform acyjnego zacząć w ybierać znaczące całości (około 12 tygodnia), m o żn a m ów ić o rzeczywistym wpływie w ym ienionych czynników na rozw ój języka studentów .
Najszybciej z ta k zw anego języka ulicy cudzoziem cy przysw ajają sobie w ulgaryzm y o ra z takie nazw y jak : „c z a rn u c h ” czy „M u rz y n ” . D ość szybko czytelne stają się dla nich tak ie kon stru k cje czy zw roty, k tó re są niepopraw ne pod względem gram atycznym , choćby stosow any nagm innie przez P olaków czasow nik: „p o szłem ” , p y tan ia typu; „rozum iesz pan(i)?” (5 tydz.) oraz „czego?” w znaczeniu: „słucham ?” (3 tydz.).
Studenci często nie uśw iadam iają sobie znaczeń napisów czy instrukcji w idzianych w ielokrotnie na ulicach lub w śro dkach kom unikacji miejskiej. N iek tó re słow a tkw ią w m agazynie pam ięciow ym uczących się ję z y k a 14 i ujaw niają się, gdy zadziała odpow iedni bodziec. T akim i bodźcam i byw ają często k o n k re tn e sytuacje lekcyjne:
71. W czasie lekcji zostaje w prow adzony czasow nik „ro zm aw iać” . S tudent Palestyńczyk reaguje w następujący sposób:
„ A aa, nie rozm aw iać z m otorniczym !” g ru p a B, 9 tydz. 72. N auczycielka w prow adza przym iotniki, m iędzy innym i „św ieży” . S tudent Jo rd ań czy k przeryw a, w trącając:
„Świeżo m alow ane!” g ru p a A, 13 tydz.
73. Kiedy w czasie zajęć zostały w prow adzone opozycje zaim ków : „coś nic” , „w szystko - nic” stu d en t Palestyńczyk w ykrzyknął:
„ A aa, w szystko alb o nic!” . g ru p a B, 3 tydz. O statn i przykład w skazuje na to, że stu d en t (zaznaczm y, b ard zo zdolny i aktyw ny) był w stanie ju ż w trzecim tygodniu nauki skojarzyć tytuł znanego p ro g ram u telewizyjnego z now o w prow adzanym i słowam i.
14 Inkubacja, czyli okres, w którym dźwięki, struktury i znaczenia danego języka są wchłaniane, a potem stanowią podstaw ę do czynnego w ładania językiem w mowie i w piśmie. B. K r a k o w i a n , O nauczaniu rozumienia mowy obcojęzycznej. W arszawa 1985, s. 78.
Bierne kontakty z polskim środowiskiem językowym
S tudenci cudzoziem cy przyzw yczajeni d o korzy stan ia ze śro d k ó w m asow e-go przekazu w swoich krajach, nie rezygnują z oglądania telewizji, słuchania radia czy kup o w an ia prasy także w now ym otoczeniu. Jeżeli chodzi o radio, głównie interesują ich pro g ram y m uzyczne, z których zap am iętu ją często fragm enty tekstów piosenek. Przebojem S tudium w ro k u akadem ickim 1985-1986 stała się p o p u larn a piosenka, zaczynająca się od słów: „D aj mi tę noc, tę je d n ą noc...” . W ychw ytyw anie z piosenek choćby pojedynczych zdań spraw ia uczącym się języka nie tylko radość, ale rów nież działa na nich m obilizująco. A m bitniejsi studenci podejm ują naw et p róby tłum aczenia całych tekstów piosenek czy wierszy. T c spostrzeżenia dotyczą rów nież badanych przez nas grup.
Telewizja i prasa interesują stu d en tó w ze względu na pojaw iające się tam w iadom ości ze św iata. P oniew aż k o m en tato rzy w ydarzeń politycznych używ a-ją specyficznego języka, nasyconego in ternacionalizm am i, studenci są w stanie
(przynajm niej częściow o) zrozum ieć tego typu inform acje. D o datkow ym elem entem ułatw iającym rozum ienie je st obraz. Silniejsze oddziaływ anie śro d -ków m asow ego przekazu je st w idoczne w II półroczu nauki języka polskiego, nie analizow anym je d n a k w tym artykule.
Z A K O Ń C ZE N IE
M am y nadzieję, że p rzedstaw iona powyżej analiza sposobów i środków porozum iew ania się pozw oliła po k azać najw ażniejsze procesy zachodzące w trakcie k o m u n ik o w an ia się we w stępnym okresie n auki języka polskiego. Przejdźm y zatem do odpow iedzi na p y tan ia bardziej szczegółowe, sfo r-m ułow ane we wstępie.
Rozwój językowy studentów i jego wpływ na proces kom unikow ania się
D o analizy zebranego m ateriału badaw czego zastosow ano podział na trzy etapy (I: tygodnie 1-3, II: tygodnie 4-11, III: tygodnie 12-21). Z o stał on po d y k to w an y zm ianam i strategii kom unikacyjnych, ja k ie zaszły w okresie 21 tygodni, a nie d o k o n a n y w sp osób sztuczny i arb itra ln y . Należy przypom nieć więc, ja k ie to były zm iany, aby o trzym ać spójny o b ra z rozw oju kom petencji językow ej studentów .
Studenci rozpoczynając n au k ę języka polskiego z zerow ą kom petencją językow ą, musieli skorzystać z określonych strategii porozum iew ania się. A by
