O intertekstualności w szkolnym odbiorze dzieła literackiego

Eugeniusz Cyniak

O intertekstualności w szkolnym

odbiorze dzieła literackiego

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 5, 261-277

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S FO L IA L IT T E R A R IA P O L O N IC A 5, 2002

Eugeniusz Cyniak

O INTERTEK STUALNOŚCI

W SZK O LNYM ODBIO R ZE D ZIEŁA LITERACKIEGO

1. REFLEKSJA WSTĘPNA O INTERTEKSTUALNOŚCI

In tertekstualność ja k o je d n ą ze w spółczesnych teorii literaturoznaw czych sytuuje się zwykle w śród orientacji poststrukturalistycznych, takich jak : teoria kom unikacji literackiej, teoria aktów m ow y czy dekonstrukcjonizm . W sąsiedz­ twie intertekstualności pojaw ia się niejednokrotnie postm odernizm , którego tw órcy d ążą d o instrum entalizacji rozległej przestrzeni intertekstualnej, aby uzasadniać sens antyracjonalnej kultury „w yczerpania” . Podstaw y teoretyczne literackiej intertekstualności tw orzyli m . in.: Julia K risteva, J o n a th a n Culler, R oland Barthes, Jacques D errida, M ichael R iffaterr, M anfred Pfister, R enate L achm ann, G érard G enette, L au ren t Jenny i wielu innych, znanych na Zachodzie teoretyków literatury i filozofów. W śród polskich literaturoznaw ców , zajm ujących się problem am i intertekstualności, znane są przede wszystkim rezultaty b ad ań M . Głowińskiego, J. Sławińskiego, H . M arkiew icza, T. Cieśli- kowskiej, W . Boleckiego, R. Nycza, S. B albusa, Z. M ito sek czy A . D ziadka.

Intertekstualność, licząca już p o n ad trzy dziesięciolecia, łączy swe n a ro ­ dziny, ja k pow szechnie w iadom o, z zaprezentow aniem przez zn an ą stru k - turalistkę francuską, J. K ristevç, oryginalnych poglądów n a tem at teorii dialogu M ichaiła B achtina. W yjaśniając istotę intertekstualności, K risteva sform ułow ała, ja k m o żn a sądzić, opozycyjną w obec stru k tu ralistó w tezę, że „[...] każdy tekst jest zbudow any z m ozaiki cytatów , je st w chłonięciem i przekształceniem innego tekstu. W miejsce pojęcia intersubiektyw ności narzuca się pojęcie intertekstow ości” (dodajm y za M . G łow ińskim oryginalną wersję francuską, interte x tu a litë f. B achtinow ski ro dow ód intertekstualności

1 J. K r i s t e w a , Słowo, dialog, powieść, [w:] M . B a c h t i n , D ialog — ję z y k - literatura, red. E. Czaplejewicz, E. Kasperski, W arszawa 1983, s. 396; M . G ł o w i ń s k i , O intertekstualności, „Pam iętnik Literacki” 1986, z. 4, s. 75.

„dialogow ej” , niezwykle szeroki znaczeniowo, stwarzał w arunki do pow staw a­ nia jej różnych orientacji m etodologicznych. Jed n ą z nich, o pokrew ieństw ach postm odernistyczno-dekonstrukcjonistycznych, charakteryzuje m . in. pluralizm interpretacyjny, wynikający z wielości międzytekstowych relacji czy też św iado­ me tworzenie tzw. słownych labiryntów , zgodnie ze stanowiskiem R. Barthesa: „[...] tekst jest tk a n k ą cytatów , wywodzących się z tysięcy źródeł k u ltu ry ” 2. H . M arkiew icz, opierając się n a refleksji R. L achm ann, p o d k reśla istnienie innej jeszcze „odm iany” intertekstualności, k tó ra w w yniku „reakadem izacji” znalazła się w herm eneutyczno-strukturalistycznym świecie współczesnego literaturoznaw stw a. Jej twórcam i i rzecznikami okazali się m . in. M . Riffaterr, G. G enette, R. L achm ann, L. Jenny, M . Pfister, a w Polsce M . G łow iński3. Ja k stw ierdza Z ofia M itosek, to w łaśnie M . G łow iński ja k o pierwszy z polskich badaczy w prow adził intertekstualność do naszego literatu ro zn aw ­ stwa. W yjaśniając podstaw ow e zagadnienia intertekstualności w „P am iętniku L iterackim ” w ro k u 1986, k o ncentrow ał się m . in. n a określeniu istotnych różnic m iędzy pozytyw istyczną w pływ ologią a w spółczesną teo rią m iędzytek- stow ości, zajm ow ał go zwłaszcza stosunek d o źródeł w bad an y ch tekstach. Przyznaw ał rację A nnie C hevalier, że rozw ażanie relacji intertekstualnych w ym aga „ b a d a n ia źródeł” , lecz rów nocześnie podkreślał, że nie je st ono tożsam e z pozytyw istyczną histo rią literatu ry i twierdził:

Sfera intertekstualności zarysow uje się inaczej: w jej obręb w chodzą w yłącznie te relacje z innymi utw oram i, które stały się elementem strukturalnym , lub - jeśli k to woli - znaczeniowym (czy sem antycznym ), relacje zam ierzone i w ta k i czy in n y sp o só b w idoczne, m o żn a by powiedzieć: przeznaczone d la czytelnika4.

P rzestrzeń b a d a ń in tertek stu aln y ch , w edług krytyki fran cu sk iej, nie o g ran icza się d o w ybranych u tw o ró w , swym zasięgiem obejm uje całą literaturę. D la b adacza intertekstualności istotne są relacje m iędzytekstow e, uw arunkow ane różnorodnym i system am i (genologicznym , stru k tu raln y m , sem antycznym i in.) lub im plikow ane przez obecne w tekście k o d y , sym bole, zn ak i, k tó re w chodzą w sytuację dialo g u z adekw atnym i je d n o stk am i organizującym i inne u tw ory literackie5.

W ielość i m etodologiczne zróżnicow anie poglądów w yjaśniających istotę intertekstualności są dość pow szechne, dlatego pełniejsze rozpatrzenie tej kw estii w ym aga osobnego studium . W tym m iejscu sygnalizujem y tylko niektóre, w ażne - ja k m o żn a sądzić - stanow iska, tym bardziej że w dalszej części tekstu ów problem będzie jeszcze przedm iotem rozw ażań.

2 H . M a r k i e w i c z , Odmiany intertekstualności, „R u ch Literacki” 1988, z. 4 -5 , s. 249.

3 Ibidem, s. 250.

4 M . G ł o w i ń s k i , op. cit., s. 77.

3 T. C i e ś l i k o w s k a , W kręgu genologii, intertekstualności, teorii sugestii, W arszaw a-Łódz 1995, s. 97.

O interteksiualności... 263

2. POCZĄTKI TEORII DYDAKTYCZNEJ SZKOLNEGO ODBIORU INTERTEKSTUALNEGO

W e w spółczesnej literatu rze dydaktycznej dość często p o jaw iają się propozycje intertekstualnych analiz, bez p o ró w n an ia rzadziej n ato m iast publikuje się refleksje teoretyczne. Tę kategorię prac p rezentują w pewnym zakresie m. in. artykuły E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej o raz B. Zelera, K. Staszewskiej, R. Jackow skiej. Publikacje tych autorów , praw ie w każdym przypadku, charakteryzuje analogiczna struktura tekstu: rozw ażania teoretyczne są egzem plifikow ane przez projekty analizy intertekstualnej. W arto przyjrzeć się tym pracom w aspekcie tw orzenia dydaktycznej teorii analizy in tertek ­ stualnej, przyjm ując ja k o zasadę - chronologiczną kolejność rozw ażań.

Pierwszy z zapow iedzianych artykułów E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej

Słowa, słowa, słowa... (O intertekstualności), o p u b lik o w an y n a łam ach

„P olonistyki” (1993), inform uje o w pływ ologicznym rodow odzie in tertek s­ tualności, dziedziny współczesnego literaturoznaw stw a, k tó ra tylko częściowo rezygnuje z osiągnięć štrukturalizm u w analizie literackiej6. A u to rk i artykułu łączą jednocześnie intertekstualność z an ty n o rm aty w n ą k u ltu rą p o stm o d er­ nizmu, dostrzegając w artość w jego „autoparodystycznym ” i „autoironicznym ” charakterze, poniew aż jest on praw dziw ie „n o w ą to n acją po dziesięcioleciach awangardyzm ów , uparcie poszukujących w sztukach oryginalności i p o stęp u ”7. Ów pogląd w yraża rów nież obecne w tekście przeciw staw ienie „kłącza” , pojęciow ego sym bolu postm o d ern izm u - struk tu ralisty czn o -sem io ty czn ej form ule rozum ow ania, opartej na schemacie „drzew a” . „K łącze” , typow e dla ku ltu ry „w yczerpania” , z m ożliw ością nieograniczonego rozw oju - ja k inform ują au to rk i - „[...] lepiej obrazuje sposób istnienia tw orów myśli ludzkiej” 8.

Z perspektyw y odbioru dzieła literackiego trzeba zauw ażyć, że w o m a ­ w ianym artykule obecne jest dążenie E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej do przekazania polonistom dość ważnych i zgodnych n a ogół z opisyw aną teorią literaturoznaw czą poglądów n a szkolną interpretację intertekstualną. Poniew aż stru k tu ralisty czn o -im m an en tn a analiza te k stu - ja k tw ierdzą autorki - jest niewystarczająca, dlatego celowe stają się operacje kontekstualne, k tó re nie m ogą się ograniczać do w ykryw ania zapożyczeń, bo ważniejszy jest proces b ad an ia m otyw acji i cel ich stosow ania. W analizie szkolnej istotne jest dociekanie relacji m iędzytekstow ych, tego, co rzeczywiście łączy utw ory literackie, np. w prozie: tem aty, w ątki, m otyw y, k onstrukcje (postaci, zdarzeń, sytuacji); w poezji natom iast należałoby interpretow ać w ielokrotne

6 E. K r a s k o w s k a , A. L e g e ż y ń s k a , Słowa, słowa, słowa... (O intertekstualności), „Polonistyka” 1993, n r 8, s. 452-458.

7 Ibidem, s. 456. * Ibidem, s. 452.

użycia, p o w tó rzen ia sytuacji lirycznych przez au to ró w . In terp retacy jn e zadania odbiorcy tekstów literackich realizow ałyby się w „rozszyfrow yw aniu” odniesień m iędzytekstow ych m ieszczących się w ram ach „poetyki rem inis­ cencji” , bo intertekstualność - „[...] to czytelnicza reakcja na obecność szeroko rozum ianego cytatu w utw orze literackim ” , a jej celem jest „[...] tropienie obecności w dziele cudzego słow a” 9.

Innym i w artościam i poznaw czo-teoretycznym i charakteryzuje się praca B. Zelera z roku 199510. Jej au to r starał się ja k najkrócej wyjaśnić czytelnikowi isto tę trzech n u rtó w in tertek stu aln o ści. Pierw szy, rep rezen to w an y przez G. G en ette’a, rozum iany jak o „obecność jednego tekstu w d ru g im ” , inny, stworzony głównie przez R. Barthesa, w którym intertekstualność utożsam iana jest z „rozproszonym przenikaniem wszelkiej d o tekstu m ow y” , bez względu na czynnik czasu, i wreszcie kierunek trzeci, p roponow any przez RiíTaterre’a, pojm ujący in tertek stu aln o ść ja k o b ad an ie in tertek stó w , nie zaś relacji tekstów do przedm iotów istniejących p o za nim i11. N a tych w yjaśnieniach w yczerpuje się najistotniejsza zaw artość in fo rm a q i poznaw czo-teoretycznych pracy B. Zelera.

Isto tn e rozw ażania tw orzące teorię dydaktyczną szkolnej analizy inter- tekstualnej p o lo n ista znajdzie w artykule K . Staszewskiej Intertekstualność.

Dawne m otyw y, nowe sensy, opublikow anym w k w artaln ik u „Język Polski

w Szkole Średniej” w ro k u 199812. P oza p rzekonującą argum entacją, któ ra uzasadnia, dlaczego analiza in tertek stu aln a p ow inna być obecna w szkole, a u to rk a skoncentrow ała się n a istocie intertekstualności i relacjach między przekazam i literackim i.

D o szkolnej polonistyki należy w prow adzić intertekstualność, bo dzięki niej w ykracza się p o za im m anentną analizę u tw o ru i osiąga jego pełniejsze zrozum ienie, odczytanie i w yinterpretow anie. Św iadom ości dydaktycznej nauczycieli polonistów nie m oże być obcy język intertekstualności, n a który sk ła d a ją się tak ie pojęcia, ja k : in tertek st (zam iast - tek st), h ip o tek st (pierw ow zór tekstu), architekst (p ro to ty p systemowy tekstu) i hipertekst (tek st późniejszy) czy wreszcie strateg ia in te rte k stu a ln a . Jej is to ta jest ro zu m ian a ja k o swoisty rodzaj „gry m iędzy tek stam i” , dokonyw anej przez tw órcę tek stu (intertekstu) w form ie jakichkolw iek m odyfikacji arche- czy hipotekstu, np. polemiki, negacji, trawestacji, stylizacji, a p o n ad to posługiwanie się przejętym m otyw em , cytatem bądź aluzją świadczy rów nież o stosow aniu strategii intertekstualnej.

’ Ibidem, s. 455.

10 B. Z e l e r , Co czytają poeci? (O intertekstualnej interpretacji utworów p o etyckich ), „Z Teorii i Praktyki D ydaktycznej Języka Polskiego” 1995, t. 14, s. 72-78.

11 Ibidem, s. 72-73.

12 K . S t a s z e w s k a , Intertekstualność. Dawne m otywy, nowe sensy, „Język Polski w Szkole Średniej” 1997/1998, z. 4, s. 18-22.

O intertekstualności.. 265

W ypow iedź francuskiego poety i myśliciela P. V alery’ego: „K a ż d a tw ó r­ czość jest naw iązaniem do czegoś lub odrzuceniem czegoś, co ju ż kiedyś zostało stw orzone” , w yróżniona przez K . Staszewską spośród wielu stanowisk badaczy literatury, jest dla niej syntezą rozum ienia in tertek stu aln o ści13. Bo każdy now y tekst (hipertekst) jest osadzony, „zan u rzo n y ” , ja k stw ierdza przyw ołany przez autorkę Stanisław Balbus, w przestrzeni intertekstualnej, nie jest w yizolow any, naw iązuje do niej, przekształca ją lub odrzuca. H ip ertek st poprzez negaqę, polem ikę czy harm onijną konwersację u praw ia wielogłosowy dialog z hipotekstem . Pomiędzy przekazam i literackim i rodzą się więc określo­ ne relacje, ich szkolne „badanie” m a rozwiązywać problem y zaw arte w trzech w ażnych kw estiach: 1) co stanow i w spólny elem ent relacji; 2) ile inform acji z architekstu jest w hipertekście; 3) w ja k i sposób są przejm ow ane elem enty, np. naśladow anie, m odyfikacja, kw estionow anie14. W arto podkreślić w tym miejscu, że sform ułow ane przez K . Staszew ską problem y to w ażne kierunki szkolnej analizy intertekstualnej, bez obecności których niemożliwe jest wyinter­ pretow anie, zrozum ienie utw oru. P o za zasięgiem rozw ażań uczniow skich nie m oże pozostaw ać to, co m a być isto tą m iędzytekstow ych p o ró w n ań , a więc tem atyka, świat przedstawiony, a także formy wypowiedzi literackiej, stylistyka, sem antyka, czy wreszcie genologiczna przynależność.

D o p rac tw orzących szkolną teorię intertekstualnego o d b io ru dzieła literackiego kwalifikuje się także artykuł R en aty Jackow skiej, opublikow any w ro k u 2000 w Podręczniku do ćwiczeń z m eto d yki ję z y k a polskiego, co wskazuje, że jego adresatem m a być przyszły p o lo n ista15. W brew tytułow i

(Intertekstualność w szkolnej p raktyce polonistycznej), a u to rk a zam ieściła

wiele w ażnych inform acji teoretycznych o istocie intertekstualności i form ach jej szkolnego zastosow ania. Prezentuje m . in. w ybrane poglądy niektórych badaczy intertekstualności, wśród nich - J. Kristevej, R. Barthesa, H. Blooma, M. G łow ińskiego, S. B albusa i R. Nycza. Przybliżając czytelnikow i ustalenia m etodologiczne R. N ycza, podkreśliła, że intertekstualność w yznaczają takie czynniki, jak : tw órca i czytelnik oraz system norm literackich, co więcej - istota intertekstualności w yraża się w relaq'ach: tekstu d o tekstu, tekstu do system u gatunkow ego, a naw et tekstu d o rzeczyw istości16. W artykule nie została pom inięta także funkcja Bachtinow skiej teorii dialogu w in te r­ tekstualności. D o teorii i p raktyki dydaktycznej R. Jackow ska pragnie poza tym w prow adzić z poglądów S. B albusa kilka podstaw ow ych „strategii intertekstualności” . W śród nich w yróżniła m. in.: 1) aktyw ną kontynuację

13 Ibidem, s. 19. 14 Ibidem, s. 21.

15 R. J a c k o w s k a , Intertekstualność w szkolnej p ra ktyce polonistycznej, [w:] Nowoczesność

i tradycja w kształceniu literackim. Podręcznik do ćwiczeń z m etodyki ję zy k a polskiego, red.

J. M yrdzik, Lublin 2000, s. 221-232. 16 Ibidem, s. 223.

(np. zestawienie pieśni J. K ochanow skiego i carm ina H oracego); 2) restytucję form y (np. k o n fro n tacja Psalmów T. N o w ak a z Psałterzem Dawidowym J. K ochanow skiego); 3) jaw ne naśladow nictw o (np. porów nanie M nicha lub

Araba J. Słow ackiego z Giaurem Byrona); 4) rem iniscencja stylistyczna (np.

porów nanie Beniowskiego J. Słowackiego z K w iatam i polskim i J. Tuwim a); 5) stylizacja i jej odm iany, najczęściej w form ie traw estacji i pastiszu (np. p o ró w n a n ie stylu T ra n s-A tla n ty k u W . G o m b ro w ic z a z P am iętnikam i J. Ch. P ask a lub P am iątkam i Soplicy W . R zew uskiego)17.

In terte k stu aln ą teorię szkolnej analizy utw orów literackich R. Jackow ska p roponuje w zbogacić o dwie kategorie interpretacji. Pierw sza ogranicza się tylko d o jednego tekstu, a jej celem m a być odkryw anie funkcji dostrzeżonych w utw orze zależności strukturalno-tem atycznych. D rugi rodzaj, nazywany „interpretacją porów naw czą” , m oże przyjmować jedną z trzech wersji: 1) doty­ czy utw orów o identycznych tytułach; 2) gdy w jednym z dw óch zestawianych utw orów są bezpośrednio dostrzegalne naw iązania stylizacyjne, np. Romantycz-

ność A . M ickiewicza i Ballady i romanse W. Broniew skiego; 3) naw iązania są

in tertek stu aln ą grą z trad y cją i różnym i system am i, k onw encjam i18. K a ż d a z przedstaw ionych publikacji pokazuje pośrednio proces twórczej transpozycji osiągnięć literaturoznaw czych na przedm iotow ą przestrzeń dydak­ tyki literatury, której reprezentanci dokonując m etodycznego przekładu wiedzy 0 literaturze k o m p o n u ją podstaw y teoretyczne na użytek p rak ty k i szkolnej. O becne w om aw ianych publikacjach rozw ażania m ogą wpływać na przekona­ nie nauczycieli o potrzebie praktycznych zastosow ań teorii intertekstualności. Z pew nością wszyscy autorzy przyczyniają się skutecznie do poszerzenia intertekstualnej świadomości,nauczycieli, zwłaszcza w zakresie jej istoty, genezy 1 metodologicznych orientaq'i. D la praktyki szkolnej szczególne znaczenie mogą posiadać również inform aq'e o typach interpretaq'i i strategiach gry intertekstu­ alnej. W zaprezentow anych publikacjach znajdujem y także, k ilk ak ro tn ie po­ tw ierdzone, zainteresow anie przedm iotem analizy intertekstualnej, wydaje się jed n ak , że ów problem jest godny pełniejszej refleksji teoretycznej.

3. O P R Z E D M IO C IE S Z K O L N E J A N A LIZ Y IN T E R T E K S T U A L N E J I JE G O IM P L IK A C JA C H

C entralnym zagadnieniem każdej analizy tek stu n a poziom ie szkolnym, a także akadem ickim jest określenie granic i u w aru n k o w ań jej przedm iotu. P o d o b n ie i analiza in tertek stu aln a w szkole w ym aga określenia, nie tyle d okładnie, precyzyjnie, ile przynajm niej w ogólnym , lecz k o n k retn y m zarysie

17 Ibidem, s. 225-226. ,B Ibidem, s. 226.

O intertekstualności... 267

jej zakresu. D o podstaw ow ych jego d eterm inantów należy przedm iot b adań literaturoznaw czych, w tym p rzy p ad k u tzw . p rzestrzeń in te rte k stu a ln a , określana przez w spółczesną krytykę. R ozw ażania nad w ym iaram i owej przestrzeni są typow e, chociaż niekoniecznie jednoznaczne d la wielu badaczy intertekstualności, tu jed n ak , ze względu n a kryteria aplikacji dydaktycznych, skoncentrujemy się tylko na w ybranych poglądach polskich literaturoznaw ców .

Jednym z pierwszych stanow isk w kw estiach, któ re nas b ędą zajm ow ać, są poglądy H . M arkiew icza, opublikow ane w „P am iętniku L iterackim ” w ro k u 198819. W artykule, niezwykle erudycyjnym i w ażnym dla teorii intertekstualności, a u to r wyznaczył aż dziewięć jej kierunków badaw czych:

1) Intertekstualizacje: a) cytaty..., b) kon trafak lu ry ..., c) ceniony, m ontaże i kolaże. 2) Przekłady: a) stylistyczne..., b) inlralmgwistyczne..., c) interlingwistyczne. 3) Transform acje: a) tem atyczne..., b) generyczne.

4) N aw iązania tem atyczne: a) uzupełnienia fab u larn e p ro te k stu ..., b) w prow adzenia proto/arche/tekslow ych składników tematycznych.

5) Ikonizacje: a) stylizacje..., b) pastisze..., c) parodie..., d) burleski.

6) Imitacje - naśladowanie reguł, a czasem także fragm entów i składników proto/arche/tekstu. 7) K onfrontacje - teksty oparte na zasadzie ostentacyjnej opozycji [...] wobec p ro to /a r­ che/tekstu.

8) N aw iązania d o uogólnień dyskursyw nych zaw artych w pro to /arch e/tek slach . 9) M etatekstualizacje - teksty dyskursywne n a tem at innych tekstów lub archetekstów 20.

Inny współczesny badacz, R yszard N ycz, uw aża, że teorii m iędzyteks- towości nie m ożna zam ykać w granicach literatury, poniew aż w tym sam ym stopniu pow inny ją interesow ać „pozaliterackie gatunki i style m ow y” oraz różnorodne związki intersem iotyczne - relacje m iędzy tekstam i i pozadys- kursywnym i kategoriam i kom unikacji, np. plastyka, m uzyka, film, kom iks i inne21. Co więcej, a u to r artykułu Intertekstualność i je j zakresy..., z roku 1990, szczegółowo rozw aża relacje w ew nątrztekstow e i m iędzygatunkow e w ram ach międzytekstow ych, trak tu jąc je łącznie ja k o podstaw ow y przedm iot badań intertekstualnych. Pierwszy w takiej skali p o d jął p ró b ę rozw iązania problem u referencyjności tekstu, czyli jego sto sunku do literackiego mimesis, a więc do tego, co, ja k sam określa, jest poza tekstem i poza językiem - do rzeczywistości. D ostrzegając m ediatyzacyjną rolę intertekstualności między tekstem a jego rzeczyw istym i odniesieniam i, tw ierdził, że „[...] intertekstualność uniem ożliwia więc podtrzym yw anie tradycyjnych dychotom ii w ich dotychczasow ych postaciach: tekstu i k o n tek stu , porząd k ó w we- w nątrzliterackiego i zew nątrzliterackiego, literatury i rzeczyw istości” 22.

15 H. M a r k i e w i c z , Odmiany intertekstualności, „R uch Literacki” 1988, z. 4-5, s. 245-263. 20 Ibidem, s. 260-261.

21 R. N y c z , Intertekstualność i j e j zakresy: teksty, gatunki, światy, „Pam iętnik Literacki” 1990, z. 2, s. 95-116.

R easum ując w arto zauw ażyć, że d la R. N ycza zakres b a d a ń interteks- tualnych jest, w swej istocie, zupełnie otw arty, poniew aż przew iduje on rów nież miejsce dla pozaliterackich i pozakulturow ych referencji. K ulturow o- -m im etyczna koncepcja, ja k m o żn a by określić przedm iot b a d a ń interteks- tualnych, prop o n o w an y przez R. Nycza, jest nieporów nyw alnie pojem niejsza od literackiej koncepcji H . M arkiew icza. K a ż d a z n ich je s t swoistym „znakiem czasu” , świadectwem rozw oju, ewolucji teorii intertekstualności na gruncie polskiego literaturoznaw stwa. D la współczesnej dydaktyki literatury, zintegrowanej z k u ltu rą narodow ą i światową, koncepcja kulturowo-mimetycz- n a z jej pozadyskursyw nym i realizacjam i, z m im etyczną referencyjnością, w ydaje się bliższa przedm iotow i szkolnej analizy intertekstualnej. Pozwala o n a bow iem szerzej i skuteczniej osiągać podstaw ow e cele edukacyjne.

Z aprezentujm y jeszcze najnow sze stanow isko z ro k u 1998, wyrażone przez J. Sław ińskiego. W tym p rzypadku krąg b a d a ń intertekstualnych został zam knięty w sześciu następujących obszarach:

1) relacje między rozm aitym i cząstkam i lub poziom am i tekstow ym i w ew nątrz dzieła [...], 2) wszelkie przyw ołania w obrębie danego dzieła innych konkretnych wypowiedzi [...), 3) naśladow anie w dziele lub jego iragm eniach form czy stylów wypowiedzi o wyraźnie rozpoznaw alnym charakterze [...],

4) położenie utw oru w pewnej klasie utw orów realizujących ten sam wzorzec morfologiczny: zwłaszcza jego przynależność do określonego gatu n k u literackiego [...],

5) relacje między danym utw orem a wszelkimi tekstam i, jak ie pow stały w następstw ie jego pojaw ienia się [...],

6) odniesienia intersem iotyczne - między tekstam i słownymi (przede wszystkim literackimi) a tekstam i reprezentującym i in n e systemy znakow e [...]“ .

Najogólniejsza choćby konfrontacja przedstaw ionych propozyq'i przedmiotu badań intertekstualnych pozw ala sform ułować hipotezę, że koncepq'ç najbliższą szk o ln em u z ak reso w i o d b io ru dzieła literack ieg o w y ra ż a stan o w isk o J. Sławińskiego. Skategoryzow ał o n bowiem, w sposób niezw ykle przejrzysty, przestrzeń in tertek stu aln ą, w yróżniając m . in. ro zw ażania w ew nątrztekstow e i m iędzytekstow e, genologiczne i intersem iotyczne, a naw et w idzi potrzebę b ad a n ia relacji m iędzy tekstam i a m etatek stam i i, dod ajm y n a użytek d ziałań d ydaktycznych, że nie m o ż n a rów nież p o m ijać relacji między przekazam i k u ltu ry a ich „m etaprzekazam i” . W arto podkreślić, że badania literaturoznaw cze ty p u intertekstualnego p o siad ają niczym nieograniczony obszar historycznoliteracki, a naw et kulturow y oraz zupełnie otw arte poziomy i p o la sem antycznych dociekań. N ato m iast „b ad an ia” uczniowskie, kierowane przez nauczycieli, zaw sze są zdeterm inow ane przez w a ru n k i i kryteria działań dydaktycznych.

23 j. s. [J. Sławiński], Intertekstualność, [w:] Słow nik terminów literackich, red. J. Sławiński, W rocław 2000, s. 219.

O intertekstualności.. 269

N ie należy się zatem spodziew ać, że w yznaczona przez te o rety k ó w intertekstualności przestrzeń badaw cza skonkretyzuje się w identycznych granicach w procesie szkolnej edukacji. W arto pam iętać, że przedm iot intertekstualnych „b a d a ń ” dydaktycznych będzie podlegać swoistej klasyfikacji i selekcji psychologiczno-pedagogicznej, bo zawsze ak tu aln e cele kształcenia, poziom um ysłow y i zainteresow ania szkolnych odbiorców są uw zględniane w fazie p rojektow ania treści edukacyjnych w p rogram ach i podręcznikach.

Przestrzeń intertekstualna na drodze do św iadom ości ucznia n a p o ty k a na indywidualny filtr upodobań i kom petenq'i literacko-dydaktycznych nauczycie­ la. Bezpośrednio, na etapie realizacji praktycznej, zakres analizy intertekstualnej zawsze będą m odyfikow ać reakq'e psychiczno-intelektualne uczniów, konkretnej klasy ja k o zespołu o indyw idualnej spójności poglądów , postaw i przekonań.

K ierunki analizy intertekstualnej nie zależą je d n a k tylko od uczniów i nauczycieli, uw arunkow ań dydaktycznych czy literaturoznaw czych. W yznacza je rów nież sam o dzieło literackie, jego nasycenie intertekstualnością, bezpo­ średnio dostrzegalną, a więc to, w jakim zakresie jest dla uczniów i nauczyciela widocznym intertekstem , w jakim stopniu świat prezentowanych idei i wartości, stru k tu ra artystyczna nosi znam iona kontynuacji, naw iązań do przeszłości literackiej, w jakim zaś jest świadom ie nacechow ana indyw idualną, oryginalną tw órczością. N ie chodzi jednakże tylko o odkryw anie, konkretyzow anie, opis, porów nyw anie ow ych naw iązań, co było typow e dla pozytyw istycznej wpływologii i kom paratystyki. Intertekstualne rozw ażan ia w obrębie w y­ znaczonej przestrzeni tra k tu ją czynności w pływ ologiczne ja k o w stępne, nie o graniczają się do ukazania i zestaw iania m otyw ów i form podaw czych zaczerpniętych od innych tw órców . Istotnym zadaniem dydaktycznym nau- czyciela-intertekstualisty i jego w ychowanków będzie form ułow anie odpowiedzi na pytania o funkcję, rolę, znaczenie dostrzeżonych naw iązań w analizow anym tekście. Jakie są form y modyfikacji i w jakim celu tw órca tych zm ian dokonał? Proces dydaktyczny nie m oże rezygnow ać z p ró b kategoryzacji użytych przez pisarza odniesień tem atycznych czy w prow adzonych do tekstu form w ypow iedzi literackiej. Z ależnie od kom petencji czytelniczych zespołów uczniow skich trzeba w czasie lekcji „b a d a ć ” osadzenie u tw o ru w tradycji literackiej lub kulturow ej w ogóle, po to, by określić jego relacje wobec odpow iednich etapów procesu historycznoliterackiego. K w alifikow anie utw oru do konkretnej epoki, p rą d u literackiego, grupy, szkoły, konw encji literackiej czy do określonej kategorii historycznej stylu i języka jest celow ym zadaniem uczniów, zw łaszcza n a poziom ie liceum. W szkole średniej (gim nazjum i liceum) będzie obecna także kw alifikacja utw o ru d o system u gatunkow ego, co w yznacza w ażną przestrzeń analizie intertekstualnej24. Jej p rak ty czn a

24 B. C h г z ą s t o w s к a, S. W y s ł o u c h , W iadomości z teorii literatury w analizie

realizacja ukaże uczniom zróżnicow anie w przedm iocie poszukiw ań in ter­ tekstualnych lub synkretyczne połączenia w granicach jednego utw oru.

W epice szkolne rozw ażania intertekstualne skoncentrują się na przenikaniu i celowym m odyfikow aniu tradycji literackiej, zwłaszcza w zakresie tem atyki, lecz także k o n stru k cji b o h ateró w , k a teg o riach ich w ypow iedzi (m ow a niezależna, m ow a pozornie zależna, m ow a zależna). O sobny, choć spójny z poprzednim , kierunek rozw ażań to m odyfikacje w obrębie n a rra to ra i w form ach narracji, w stru k tu rze fabuły, jej czasie i czasie narracji. K ażdy z w ierszow anych gatunków epickich (powieść poetycka, po em at dygresyjny, po em at epicki, epos, p o em at heroikom iczny) czy pro zato rsk ich gatunków epickich (opowiadanie, nowela, powieść) będzie ew okować swoiste, strukturalne i funkcjonalne, „b ad an ie” relacji między tekstam i daw niejszym i a analizo­ w anym tekstem 25.

Z upełnie o d rę b n ą p rz e strz e ń relacji m ięd zy tek sto w y ch w yznaczają utw ory liryczne, w których, w przeciwieństwie do epiki, gdzie górow ała funkcja poznaw cza, d o m in u ją cele ekspresywne, a form y epickiej mowy (opow iadanie, opis) zastępuje m onolog. W centrum in tertekstualnych od­ niesień w szkole znajdzie się ko n stru k cja „ ja ” lirycznego - m odyfikacje pod m io tu , jaw nego w liryce bezpośredniej i ukrytego w pośredniej, w k tó ­ rym m o n o lo g liryczny znam ionuje n arracja, a naw et dialog. Poszukiw anie relacji m iędzytekstow ych w obrębie konstrukcji p o d m iotu lirycznego w arto p ro w ad zić w szkole o so b n o dla każdej od m ian y liryki pośredniej. N a k o n k retn y ch przykładach tekstów daw nych, zestaw ianych z tekstem anali­ zow anym , m o żn a więc wykazywać obecność i celow ość zauw ażanych re­ k onstrukcji p o d m io tu lirycznego, innych np. w liryce pośredniej opisowej, sytuacyjnej czy liryce p o d m io tu zbiorow ego, a jeszcze innych w liryce m aski czy roli. W ścisłym pow iązaniu z gatunkow ym i odm ianam i p o d ­ m io tu lirycznego m o ż n a w analizie in tertek stu aln ej d ociekać celow ych m odyfikacji m ow y poetyckiej. W szak w liryce organizow anie języka po­ etyckiego, jego w ersyfikacja, instrum entacja głoskow a, zróżnicow anie figur retorycznych i w ogóle wszelkie zm iany w stru k tu rze jed n o stek języko­ wych b ędą konkretnym i św iadectw am i dialogu z trad y cją literacką. Z a­ wsze w arto pam iętać o tym , co dom inuje w tekście lirycznym , np. p o d ­ m io t czy artystyczna stru k tu ra języka bądź jej elem ent (środek artystycz­ ny, chw yt kom pozycyjny), w innym p rzypadku, być m oże, sytuacja lirycz­ na, ad re sa t, celow o w p row adzony b o h a te r (sielanka), a naw et tło. Te k o m p o n en ty tek stu , w ybijające się p o n a d inne, m o g ą być w centrum intertekstualnych naw iązań26.

25 B. C h r z ą s t o w s k a , S. W y s ł o u c h , Poetyka stosowana, W arszaw a 1987, s. 356-445. 26 Ibidem, s. 251-355.

O intertekstualności.. 271

Jeszcze inne są kierunki badania przestrzeni intertekstualnej determ iow ane przez system genologiczny w dram acie. Szczególnemu rozszerzeniu m oże podlegać ow a przestrzeń w analizie szkolnej, k tó ra nie m usi ograniczać się do literackiej teorii dram atu. Zgodnie z teatralną koncepcją tekstu dram atycz­ nego, często rozw aża się na lekcjach literatury m ożliw ości sceniczne utw oru, a naw et d okonuje przekładów teatralnych. Poniew aż zajm ujem y się w tym miejscu genologicznymi uw arunkowaniam i przedm iotu analizy międzytekstowej, dlatego ograniczam y refleksje do literackiej teorii d ram atu , dla której tekst dzieła literackiego jest sam odzielnym tw orem językow ym.

D ra m a t, bardziej niż epika czy liryka, p o p rzez sw ą głów ną form ę podaw czą - dialog, przeciw staw ny lirycznem u m onologow i, a tw orzący typow ą dla intertekstualności relację: „ ja ” - „ ty ” - m oże dzięki analogii przybliżać uczniom „technikę” rozm ow y tekstów z tekstam i, a zwłaszcza postaci z postaciam i tej samej lub różnych epok. T o właśnie poprzez dialog dokonuje się pośrednio w tekście d ra m a tu ch arak tery sty k a i hierarchizacja b ohaterów , a użyte przez nich argum enty i form y językow ych konstrukcji są zwykle rozm ow ą, dyskusją, polem iką z adresatem z przeszłości literackiej. N ie bez znaczenia będzie fak t tw orzenia w trakcie analizy intertekstualnej dogodnych w arunków do m iędzytekstow ego zestaw iania i interp reto w an ia celowych m odyfikacji nie tylko dialogu, lecz także konstrukcji typow ych bohaterów , a zwłaszcza tzw. charakterów . R ozpatrując, w relacji do już zastanych, now e przekształcenia w stru k tu rze „ c h arak teró w ” , w arto „ tro p ić ” wszelkie m odyfikacje w prezentow anych poglądach, w działaniu, w re k o n ­ strukcji zdarzeń i całej akcji d ram atu (ekspozycji, rozw inięciu, punkcie kulm inacyjnym , perypetiach, rozw iązaniu), a także w ustru k tu ry zo w an iu i zhierarchizow aniu różnych kategorii m otywacji: społecznej, psychologicznej, realistycznej, metafizycznej, fantastycznej czy konstrukcyjnej. W funkcjonalnym pow iązaniu z tym i jednostkam i konstruującym i tekst d ra m a tu b ędą inter- tekstualnie analizow ane różne kategorie zastosow anych m otyw ów , przy ­ jm ujących na ogół postać przedm iotu, zdarzenia lub sytuacji. Z większą uwagą m ożna rozpatryw ać motywy luźne, obecne np. w dygresjach, i obiegowe (w ędrowne), głęboko zakorzenione w tradycji literackiej. Pam iętajm y jed n ak , że intertekstualność w ym aga celowej, funkcjonalnej interpretacji ich użycia, nie tylko stwierdzenia ich obecności i wyjaśnienia istoty. Analizę intertekstualną d ra m a tu m o ż n a rów nież w zbogacić o ro zw ażan ia n ad indyw idualnym i konfiguracjam i kom pozycji (odsłony, sceny, akty) o raz poszerzać o badanie relacji m iędzy tekstam i głównymi i pobocznym i w w ybranych u tw o rach 27.

Im plikacje genologiczne utw o ru określają dość dokładnie, jak ie jego typow e elem enty konstrukcyjne m ogą tw orzyć w pew nym zakresie usche- m aty zo w a n ą przestrzeń in tertek stu aln ą. K ażd e dzieło literackie p o sia d a

rów nież jednostki stru k tu raln e o charakterze m niej lub bardziej zindyw idu­ alizow anym , choć nie pozbaw ionym całkowicie „zan u rzen ia” w tradycji literack iej. S zkolne „ b a d a n ie ” ich d ia lo g u z przeszło ścią je st o wiele ciekawsze, bardziej atrakcyjne, a zwłaszcza posiada większą w artość poznawczą d la w ychow anków . W tym rów nież tkw i, ja k m o żn a sądzić, je d n a z istotnych różnic między analizą genologiczną w szkole, której w ażnym celem jest k w alifik aq a u tw o ru do danej kategorii gatunkow ej, a analizą intertekstualną, k tó ra m . in. zm ierza do rozm ow y, dialogu między nieschem atycznym i, dynam icznym i postaciam i analogicznych jed n o stek stru k tu raln y ch w ze­ staw ianych tekstach.

N a koniec w arto podkreślić, że najbardziej typow e kierunki, elementy przedm iotu analizy intertekstualnej w yznacza sam a isto ta m iędzytekstow ości i to nie tylko poprzez relacje między utw oram i, lecz także przez biorące w nich udział elementy konstrukcyjne lub samodzielne jednostki tekstu o „dialogowej” naturze. W śród nich najbardziej odpowiednie dla dydaktyki szkolnej są: m otto, cytat, aluzja, stylizacja czy p arafraza. W iększego w tajem niczenia literackiego, a z pew nością wyższego poziom u dojrzałości ogólnej, zw łaszcza etycznej, w ym aga poznaw anie m . in. parodii, pastiszu, ironii czy centonu. Te i jeszcze inne „gatunki intertekstualne” , takie jak: collage, m ontaż, trawestacja, poprzez swą autonom iczną (dialogową) strukturę spełniają podstaw ow ą funkcję interte­ k stualności. U p raw iają bow iem różne strategie gier z przeszłością literacką, p ró b u ją ją przekształcać, rozbijać schem aty, szablony w zakresie kom pozycji, tem atu, stylu czy przynależności genologicznej. Z tych pow odów każdy z wy­ m ienionych „gatunków intertekstualnych” n a odpow iednich poziom ach kształ­ cenia m oże stanowić interesujące zagadnienie dla młodzieży szkolnej, analizują­ cej teksty literackie p od kom petentnym kierow nictw em nauczyciela polonisty.

4. W YBRANE PRZY K ŁA D Y S Z K O L N E J A N A LIZY IN T E R T E K S T U A L N E J

O ile dla kształtow ania św iadom ości intertekstualnej nauczyciela polonisty, obok teorii bad ań literackich, w ażną funkcję m o g ą spełniać prace teoretyczne z d y d a k ty k i lite ra tu ry , o tyle d la jeg o k o m p eten cji p ra k ty c z n y c h nie p o zo stan ą bez znaczenia propozycje przykładow ych analiz. Ich bezpośrednie, dosłow ne repetycje, ja k w ielokrotnie potw ierd ziła p ra k ty k a , m o g ą być zgubne dla efektów procesu dydaktycznego, n ato m iast racjonalnie w ykorzys­ tyw ane przez polonistów nie tylko rozszerzą ich wiedzę m erytoryczną, lecz także skutecznie m o g ą w zbogacić sposoby literackiego kształcenia i poziom kom petencji czytelniczych młodzieży. T o w tych tek stach p o lo n ista znajdzie w artościow e interpretacje literackie, które obrazow o egzem plifikują założenia i m etody analizy intertekstualnej.

O intertekstualności... 273

W przeciwieństwie do skrom nej liczby p rac teoretycznych, w spółczesna dydaktyka literatury proponuje wiele artykułów , a naw et osobne wydawnictwa zw arte, prezentujące przykłady analizy in tertek stu aln ej. Z konieczności ograniczam y się do poinform ow ania o niektórych publikacjach, a bardziej szczegółowemu opisowi poddam y tylko dw a - ja k m ożna sądzić - interesujące przykłady intertekstualnej interpretacji. Jeden z nich w ystępuje w an alizo ­ wanym ju ż wcześniej artykule E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej - Słowa,

słowa, słowa... (O intertekstualności)2i. W celu zilustrow ania założeń teorii

m iędzytekstow ości, autorki w ykorzystały pojęcie i m otyw „ojczyzny” , obecny w wielu tekstach literackich. Czynności dydaktyczne rozpoczęły się od swobodnych skojarzeń znaczeniowych słowa „ojczyzna” , aby je skonfrontow ać z kom entarzem zaw artym w w ydawnictw ie słownikowym , co zapoczątkow ało „tropienie” konkretyzacji poetyckich. W śród nich fazą przełom ow ą okazał się tekst M ickiewiczowski, „Litwo! Ojczyzno m o ja ...” . Z a n astęp n ą w ażną konotację poetycką uznano „rew aloryzującą” recepcję T eo d o ra Bujnickiego, w której intertekstualność m otyw u uległa transform acji i stała się intertek- stualnością lirycznej form y podawczej.

Z kolei, w w yniku naw iązania do Kwiatów polskich J. T uw im a, została w yinterpretow ana „agresyw na” relacja a u to ra w obec M ickiew iczow skiego m itu „ojczyzny” . Przykład poezji skam andryty K . W ierzyńskiego posłużył do zaprezentow ania „ironicznej dem itologizacji” słow a „ojczyzna” i prze­ sunięcia go z kategorii sacrum do profanum . Przedstaw ione w ten sposób „badanie” reakcji poetyckiego odbioru „ojczyzny” w raz z ich w yinterpre­ tow aniem i sk o n fro n to w an iem jest z pew nością św ietną lekcją d ialogu z tradycją, k tó ra pełni w ażne funkcje dydaktyczne - poszerza bowiem, w eryfikuje i obiektywizuje kom petencje czytelnicze w ychow anków .

Z a bardzo interesującą i tra fn ą egzem plifikację analizy literackiej należy uznać jej opracow anie, zaprezentow ane w om aw ianym ju ż arty k u le Co

czytają poeci? B. Zelera29. L ek tu ra tej propozycji skutecznie przekonuje

o konieczności stosow ania odniesień i w yjaśnień m iędzytekstow ych w celu osiągnięcia „profesjonalnej” interpretacji tekstu. A by uzyskać odpow iedź na pytanie tytułow e, a u to r artykułu rozpoczął od analizy filologicznej wiersza

Niektórzy lubią poezję W. Szymborskiej, a wynikające z niej bliżej nieokreślone

hipotezy interpretacyjne ukazały potrzebę zbadania istoty i funkcji poezji w k o ntekstach m acierzystych, poetyckich. B. Zeler o p arł się n a tekstach współczesnego poety emigracyjnego J. N iem ojew skiego D edykacja na p ó ź­

niejszych utworach Leopolda Staffa oraz D edykacja na wierszach wcześniejszych Leopolda Staffa. M iędzy tym i w ierszam i w yodrębnił n astępnie trzy relacje

intertekstualne: 1) oczywisty związek z poezją L. Staffa, 2) pokrew ieństw o

28 E. K r a s k o w s k a , A. L e g e ż y ń s k a , op. cit., s. 452-458. 29 B. Z e l e r , op. cit., s. 72-78.

tem aty czn e m iędzy o b y d w o m a D ed yka cja m i... (c h ry stia n iz m , filozofia F. N ietzschego) i 3) zależność m iędzy elem entam i te k stu - „n ap isem ” i „podszew ką nap isu ” . W konsekw encji zaistniała p o trzeb a w yjaśnienia owej „podszew ki n a p is u ” , k tó ra kreuje inną, przeciw ną „ n ap iso w i” , interpretację rzeczywistości, np. kataklizm , apokalipsę. O dniesienia interpretacyjne do poezji J. N iem ojew skiego zostały w ykorzystane z kolei do ostatecznego w yeksplikow ania odpow iedzi na początkow e pytanie: co czytają poeci? W tym celu a u to r artykułu d o k o n ał analizy drugiego u tw o ru W. Szym bor­ skiej - Recenzji z nie napisanego wiersza. W jego artystycznej strukturze w yróżnił dw ie relacje w ew nątrztekstow e: w ypow iedź recenzyjną - tekst m etaliteracki oraz drugi k ontekst - „w iersz nie n ap isan y ” . W yeksplikow anie m etatek stu (wypowiedzi recenzyjnej) - „podszew ki n a p is u ” pozw ala dopiero na w łaściw ą interpretację: sens utw o ru nie kryje się w odpow iedzi na pytanie, co czytają poeci, w określeniu lektury poetów , lecz w artystycznej refleksji o poezji.

Interesujące propozycje analiz intertekstualnych znajdujem y w bardzo wielu a rty k u łach , k tó ry ch a u to ra m i są m i. in. M . In g lo t, I. Feszczyn czy B. Lekarczyk-C isek30. Prace tych autorów , ja k i wielu innych, naj­ częściej publikują pow szechnie znane i cenione przez nauczycieli czasopisma: „P o lo n isty k a” , „Język Polski w Szkole Średniej” czy „W arsztaty Polo­ nistyczne” .

Z aprezentow ane d o tąd inform acje i przykłady analizy m iedzytekstow ej, p ublikow ane w osobnych artykułach, to jeden krąg w ydaw nictw , tw orzony przez czasopism a polonistyczne przeznaczone dla szkoły. D rugi - to osobne edycje poświęcone wyłącznie lub praw ie wyłącznie analizom intertekstualnym . W śród nich szczególną w artość dydaktyczną p o siad ają książki: S. Bortnow - skiego K onteksty dzieła literackiego (1991), E. K ram -M ik o ś (red.) Poezja w szkole średniej (1995) o raz S. F alkow skiego L ekcje literatury (1998)31. A uto rzy i w spółautorzy tych w ydawnictw to znani i w ybitni dydaktycy literatury, których prace, przy racjonalnym z nich ko rzy stan iu , m o g ą pełnić funkcje rzeczywistych pom ocy naukow ych d la nauczycieli i ich uczniów. Wszystkie edycje łączy zasadniczy cel: wyjaśnianie n a konkretnych przykładach założeń analizy intertekstualnej w szkole, aby przyczynić się do tw orzenia

10 M . I n g l o t , W kręgu nawiązań do Norwida, „P o lo n isty k a" 1998, n r 10, s. 652-654; t e n ż e , И/Г kręgu Norwidowskiego „K ółka" (A naliza intertekstualna), „Język Polski w Szkole Średniej” 1997/1998, n r 4, s. 21-29; t e n ż e , Dialog z tradycją w wierszu Stanisława Barańczaka

,,Problem nadawcy", „W arsztaty Polonistyczne” 2001, n r 1, s. 95-102; B. L e k a r c z y k - C i s e k , W tym szaleństwie je s t metoda, czyli o pożytkach z przekładu intersemiotycznego, tam że, s.

42-49; I. F e s z c z y n , Obraz i m yśl. O „P asterce" Jerzego Lieberta w kontekście Ewangelii, „Polonistyka” 1997, n r 9, s. 546-548.

31 S. B o r t n o w s k i , K onteksty dzieła literackiego, W arszaw a 1991; Poezja w szkole

średniej. Książka dla nauczyciela i ucznia, red. E. K ram -M ikoś, W arszaw a 1995; S. F a l k o w s k i , Lekcje literatúry, K rak ó w 1998.

O intertekstualności... 275

św iadom ości jej sensu i potrzeby stosow ania. Szczególnie a u to r K ontekstów

dzieła literackiego wiele uwagi poświęcił w skazaniu w ażnych w artości d y d ak ­

tycznych, jak ie m oże przynieść analiza intertekstualną, nazyw ana jeszcze wówczas w dydaktyce literatu ry analizą k o n te k stu a ln ą . S. B ortnow ski przekonuje swych czytelników, że analiza in tertek stu aln ą uczy jednoczesnego m yślenia o literaturze, sztuce, kulturze, w których to dziedzinach dzieło literackie jest głęboko osadzone, nie istnieje w izolacji od nich, wręcz przeciwnie - poprzez zintegrow aną interpretację w yjaśnione zostają praw dziw e jego sensy i funkcje. B adanie zw iązków z kontekstem interpretacyjnym to d ostrzeganie różnych kateg o rii połączeń i analogii m iędzy przekazam i kultury, różnic i podobieństw , to dokonyw anie p o ró w n ań , przez co in te r­ pretacja tekstu literackiego zostaje poszerzona, pogłębiona i staje się coraz bardziej w iarygodna. Intertekstualność nie musi ograniczać się tylko do nauki literatury, a u to r dostrzega szerokie m ożliw ości stosow ania interteks- tualnych działań w szkolnej retoryce, a zw łaszcza stylistyce. T u znajduje miejsce do praktycznego posługiw ania się dyskusją, polem iką, p arafrazą, pam fletem , repliką, biograficzną paralelą, a w zory tych g atunków m o żn a czerpać z analizy różnorodnych tekstów . Z dydaktycznego p u n k tu w idzenia ważne są rów nież intersem iotyczne połączenia tekstów literackich, a więc konkretyzow anie i w yjaśnianie relacji z arch itek tu rą, rzeźbą, m alarstw em , a co najistotniejsze, „dostrzeganie w okół siebie” integracji sztuki i kultury w ogóle. W szystkie te założenia, i wiele tu nie w ym ienionych, B ortnow ski z d o sk o n ałą w praw ą i nie gorszymi rezultatam i stosow ał w licznych przy­ kładach analizy intertekstualnej, które razem stanow ią zasadniczą część książki.

P odobnie, choć nieporów nanie skrom niej, E. K ram -M ik o ś ja k o re d a k to r

Poezji w szkole średniej (1995) pragnie przekonać nauczycieli i uczniów do

posługiw ania się analizą in tertek stu aln ą n a lekcjach literatury. W niewielkim tekście w stępnym podkreśla m. in.: „Isto tn y m w alorem propo n o w an y ch przez nas szkiców jest to, że poddaw ane szczegółowym analizom i in ter­ pretacjom utw ory sytuow ane są przez autorów w szerokich k o n tek stach [...]. Nie pom inięto ważnego d la sztuki czytania problem u in tertek stu aln o ści” 32.

In n ą form ułę persw azji n a rzecz szkolnej in tertek stu aln o ści przyjął Stanisław Falkow ski, a u to r znakom itych analiz, tw orzących książkę Lekcje

literatury. M o żn a uznać, że jego, rów nież bardzo niew ielki, w stęp jest

poświęcony w yjaśnianiu takich w ykładników intertekstualności, jak : dyskur- sywność, dialog, rozm ow y między postaciam i, tw órcam i sztuki i kultury, współczesnością a tradycją, sądził bowiem, że „G ran ice w ieków nie prze­ szkadzają bliskim w rozm ow ie” 33.

32 Poezja w szkole średniej..., s. 6. 33 S. F a l k o w s k i , op. cit., s. 5.

W śród kilkudziesięciu doskonałych przykładów analizy intertekstualnej, zam ieszczonych w om aw ianych w ydaw nictw ach, m ożem y bez tru d u stwie­ rdzić liczne połączenia w ew nątrztekstow e i m iędzytekstow e, relacje genolo- giczne i intersem iotyczne, a naw et m iędzym etatekstow e. N ajw iększą częs­ totliw ość objaw iają interpretacje m iędzytekstow e, a być m oże najbardziej interesujące są przekłady i m odyfikacje intersem iotyczne. W szystkich au­ torów analiz charakteryzuje posługiw anie się chronologiczną konfrontacją intertekstów oraz stałe dążenie d o porów naw czego w yeksplikow ania ich pól sem an ty czn y ch . O k azu je się bow iem , że in te rp re to w a n ie utw orów literackich, a zwłaszcza poetyckich, nasyconych sym boliką, m etaforycznoś- cią, artystycznym skom plikow aniem nie je st m ożliw e bez odnalezienia odpow iednich kluczy interpretacyjnych w innych tekstach i przekazach. W yizolow anie dzieła literackiego z k o n tek stó w in terp re tacy jn y ch może pow odow ać nietrafne, subiektyw ne i zbyt pow ierzchow ne jego odczytanie, obecne bezpośrednio w sam ym „napisie” . N ato m iast ukryte w „podszew ­ ce n ap isu ” jego najistotniejsze sensy w ym agają profesjonalnego in terp re ta­ to ra, kom petentnego w k o ntekstach intertekstualnych - nauczyciela polo­ nisty.

O bserw acja wielu analiz intertekstualnych przeznaczonych d la szkolnej n au k i lite ra tu ry pozw ala d o strzec przy b liżo n ą zgodność m iędzy zasad­ niczymi kierunkam i literaturoznaw czych b adań intertekstualnych, zwłasz­ cza w yznaczonych przez J. Sław ińskiego, z zakresem szkolnej analizy intertekstualnej. O ile b ad an ia literackie opisyw anego typu w ykryw ają m. in. praw dziw ość różnorodnych relacji, zwłaszcza tekstow ych, o tyle szkol­ ny o d b ió r dzieł literackich, p oza funkcjam i poznaw czo-literackim i i kul­ turow ym i, służy w szechstronnem u rozw ojow i ucznia, kształceniu różnych spraw ności literackich, lecz nade w szystko internalizacji społecznie akcep­ tow anych system ów w artości. D latego szczególne znaczenie d la dydaktyki szkolnej będą m ieć te poglądy i p rezen to w an e analizy intertekstualne, k tó re nie kształtują przekonania, że „K ażdy tekst je st tk a n k ą plagiatów ” (V. L erboud), a wręcz przeciwnie: p ro p o n u ją negację postm odernistycz­ nego „w y czerp an ia” i ak cen tu ją w ażne znaczenie klasyki d la szkolnej dydaktyki literackiej. P o d o b n ą intencję m o żn a odczytać ze słów Stani­ sława Falkow skiego: „N ie czytajm y tylko Joyce’a i M arq u eza. Czytajmy H o m era i K ochanow skiego, to fascynujące!” 34

O intertekstualności.., 277

Eugeniusz Cyniak

ON T H E IN T ER TE X T U ALITY

IN P E R C E P T IO N O F LITERA RY W O R K S A T S C H O O L

( S u m m a r y )

The purpose o f this paper is to stale and describe realisations o f the theoretical literary intertextuality at school. In the perception o f literary works b o th a t school and in the study o f literature, operation of various categories o f intertextuality can be distinguished, e.g. intratextual and intertextual, genological and intersem iotic, and even m etatextual types. The m aterials studied confirm th a t the intertextual and intersem iotic types o f analysis are m ost frequent.