Bez cenzury, czyli nauczyciel na forum internetowym
Marta Bujewska, marta.bujewska@ukw.edu.pl Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy ul. Jana Karola Chodkiewicza 30, 85-064 Bydgoszcz
Streszczenie
Celem tekstu jest prezentacja wyników przeprowadzonego badania. PolegaÙo ono na analizie wypowiedzi pocztku-jcych nauczycieli na forum internetowym. Poszukiwano odpowiedzi na pytanie, z jakimi problemami i wtpliwoïciami zmagaj si¿ mÙodzi nauczyciele. Przeprowadzone badanie mieïci si¿ w jakoïciowej strategii badaÚ. Zastosowano metod¿ analizy tekstów, którymi byÙy wypowiedzi pocztkujcych nauczycieli na forum internetowym.
SÙowa kluczowe: forum internetowe, nauczyciel - staČysta, pocztkujcy nauczyciele, problemy mÙodych nauczycieli,
teoria dwóch racjonalnoïci
Without censorship - the internet forum for teachers Abstract
The aim of the text is to present the results of our audit. It was based on the analysis of expression of new teachers in the online forum. Sought to answer the question of what problems and doubts struggling young teachers. Determination of the activity of teachers in the online forum as devoid of censorship, is to expose the potential of this area of research.
Keywords: Internet forum, a teacher - trainee, novice teachers, the problems of young teachers, the theory of the two
rationality
W zawodzie nauczyciela niemoČliwe jest okreïlenie Þ nalnej postaci kwaliÞ kacji, a staÙ cech tej profesji jest rozwój. W zwizku z tym naleČy przyj°, Če miar wartoïci ksztaÙcenia nauczycieli, jest ich przygotowanie do rozwoju w toku pracy. Programy ksztaÙcenia nauczycieli powinny uwzgl¿dnia° funkcje zwizane z niedookreïleniem, brakiem standar-dów oraz dynamiczn zmiennoïci zdarzeÚ1. Interesujco pod wzgl¿dem badawczym jawi si¿ to, jak z tymi trudnoïciami radz sobie mÙodzi nauczyciele? Czy s rzeczywiïcie w jakiï sposób wspierani, a jeïli tak, to czy wystarczajco? Bardzo ciekawych rozwizaÚ dotyczcych wspomagania pocztkujcych nauczycieli, dostarczaj doïwiadczenia australħ skie. Przeprowadzono tam projekt badawczy polegajcy na utworzeniu sieci wsparcia dla adeptów zawodu, zÙoČonej z osób bardziej doïwiadczonych, przy czym pochodzcych z innych szkóÙ niČ te, w których pracuj wybrani do projektu po-cztkujcy nauczyciele. Celem podj¿tej inicjatywy byÙo nie tylko udzielenie wsparcia mÙodym pracownikom, ale równieČ rozwħ anie umiej¿tnoïci mentoringu wïród tych bardziej doïwiadczonych2. Projekt ten wydaje si¿ by° szczególnie interesu-jcy w ïwietle badaÚ, które wykazaÙy, Če mÙodzi nauczyciele cz¿sto deklaruj niech¿° do mówienia swoim wspóÙpracow-nikom o wÙasnych problemach i trudnoïciach. Podczas gdy ch¿tnie dziel si¿ problemami i doïwiadczeniami z innymi nauczycielami poza ïrodowiskiem ich pracy, na przykÙad ze znajomymi z czasów studiów3. Nauczyciele zaangaČowani w sie° wsparcia, jej przydatnoï° oceniali bardzo wysoko. Projekt zawieraÙ w sobie róČne formy interakcji: spotkania, roz-mowy telefoniczne, wymian¿ poczty e-mail, ale takČe uczestnictwo w forach dyskusyjnych4. MÙodym nauczycielom stwo-rzono moČliwoïci do otrzymywania bieČcego wsparcia i pomocy, aby mogli bez poczucia osamotnienia zgÙ¿bia° tajniki nauczycielskiej profesji. Niniejsze badanie byÙo inspiracj do przyjrzenia si¿ polskim forom internetowym dla nauczycieli, jako niezaleČnym, samoorganizujcym si¿ sieciom, czy grupom wsparcia.
Celem tekstu jest prezentacja zrealizowanego badania i jego wyników. Przeprowadzono je w poszukiwaniu odpowie-dzi na pytanie, z jakimi problemami i wtpliwoïciami zmagaj si¿ pocztkujcy nauczyciele. Perspektyw teoretyczn wyznaczajc ramy myïlenia interpretacyjnego, jest teoria dwóch racjonalnoïci Roberta Kwaïnicy. Szczególnie istotne dla
1 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 205.
2 S. Schuck, Getting help from the outside: developing a support network for beginning teachers, ”Journal of Educational Enquiry” 2003, Vol. 4, No. 1, s. 49-67.
3 TamĪe, s. 49-64. 4 TamĪe, s. 50.
niniejszego badania s nast¿pujce zaÙoČenia: a) racjonalnoï° to perspektywa interpretacyjna, sposób nadawania sensów rzeczywistoïci, który jest utrwalony w doïwiadczeniu, b) racjonalnoï° adaptacyjna wiČe si¿ z postrzeganiem rzeczywi-stoïci opartym na nast¿pujcych cechach: fundamentalizm interpretacyjny, interwencyjnoï° poznawcza, pragmatycznoï° uzasadnieÚ i samopotwierdzajca si¿ ïwiadomoï° poznawcza, c) racjonalnoï° emancypacyjna widzi ïwiat w sposób, któ-ry cechuj antyfundamentalizm interpretacyjny, intencjonalnoï° poznawcza, uniwersalizm uzasadnieÚ oraz kktó-rytyczna samoïwiadomoï° wÙasnej racjonalnoïci5. W prezentowanym badaniu, sformuÙowano nast¿pujce pytania szczegóÙowe: która z racjonalnoïci (adaptacyjna czy emancypacyjna) dominuje w wypowiedziach (w strukturach sensotwórczych) pocztkujcych nauczycieli? Jakie obszary dziaÙalnoïci zawodowej s problematyczne dla pocztkujcych nauczycieli?
Prowadzenie namysÙu naukowego obliguje do zadeklarowania zaÙoČeÚ ontologicznych i epistemologicznych. Analiza dyskursu oznacza uznanie przez badacza tautologicznoïci, czyli dyskursywnego charakteru rzeczywistoïci6. Natomiast epistemologiczne podstawy okreïla zaÙoČenie, Če wiedza jest zrelatywizowana i wytwarzana w toku interakcji spoÙecz-nych7.
TytuÙ niniejszego artykuÙu zostaÙ sformuÙowany prowokacyjnie. Poj¿cie cenzury w kontekïcie rzeczywistoïci, któr okreïla si¿ jako pÙyn nowoczesnoï°8, wydaje si¿ by° archaizmem. UČyte w tytule okreïlenie „cenzura”, naleČy odczy-tywa° metaforycznie. Jest to równieČ nawizanie do stanowiska prezentowanego przez Bet¿ Stelmach, gÙoszcego, Če pomimo oÞ cjalnego zakazu jej istnienia, nadal jest obecna w Čyciu wspóÙczesnego czÙowieka, przybierajc róČnorakie for-my9. Okreïlenie aktywnoïci nauczycieli na forum internetowym, jako pozbawionej cenzury, ma na celu wyeksponowanie potencjaÙu tego pola badawczego w kontekïcie sytuacji, w której nauczyciele wypowiadajcy si¿ publicznie, s ïwiadomi tego, Če obserwuj ich zwierzchnicy, koledzy z pracy, rodzice i uczniowie. Adekwatne do pytaÚ badawczych byÙo przyj¿-cie jakoïciowej strategii badaÚ, metody analizy tekstów10, którymi byÙy wypowiedzi pocztkujcych nauczycieli na forum internetowym. W interpretowaniu zastosowano indukcyjny model eksplanacyjny11. Relacje komunikacyjne jakie tworzy wirtualna przestrzeÚ, wydaj si¿ stanowi° nietypowy i bardzo waČny obszar badawczy w kontekïcie funkcjonowania nauczycieli. Podj¿cie eksploracji forum internetowego, zwizane jest z zaÙoČeniem o potencjalnoïci poznawczej i praw-dziwoïci zamieszczanych tam wypowiedzi. Opiera si¿ na dwóch przesÙankach wynikajcych z sytuacji nauczycieli na forum internetowym: a) moČliwoï° zachowania anonimowoïci, b) ch¿° uzyskania pomocy w konkretnych sytuacjach. Nauczyciel nie ma poczucia bycia ocenianym, nie obawia si¿ oceny spoÙecznej w przypadku przyznania si¿ do niewie-dzy, w zwizku z tym nie boi si¿ zadawania pytaÚ, popeÙniania bÙ¿dów. Szukajc wsparcia mówi o swoich pogldach, reß eksjach, spostrzeČeniach. NaleČy zaznaczy°, Če istnieje równieČ moČliwoï° wystpienia na forum internetowym wielu przypadków czy sytuacji, które b¿d negatywnie oddziaÙywa° na jego autentycznoï°. Pewne ryzyko znieksztaÙcenia wy-ników badaÚ, zawsze wpisane jest w przyj¿te przez badacza rozwizanie metodologiczne. Przedstawione wyniki badaÚ i wyprowadzone z nich wnioski s sprz¿Čone z przyj¿t perspektyw teoretyczn i metodologiczn, zatem nie uzurpuj sobie prawa do odczytywania ich znaczenia w perspektywie ogólnoïci.
Analizie poddane zostaÙy wypowiedzi umieszczone na forum internetowym przeznaczonym dla nauczycieli (www.45minut.pl). Wzi¿to pod uwag¿ posty opublikowane od 1 I 2011 do 15 X 2013. Badanie obj¿Ùo 126 wypowiedzi i 44 osoby. Przyj¿to nast¿pujce sposoby wyodr¿bnienia gÙosów „nauczycieli pocztkujcych”: a) wnioski wyprowadzone z analizy wypowiedzi badanych (stworzenie listy nicków nauczycieli pocztkujcych i ponowny ogld caÙoïci materiaÙu badawczego), b) okreïlenie przez nauczyciela dÙugoïci swojego okresu pracy (za pocztkujcego - na potrzeby badania - uznano nauczyciela pracujcego do dwóch lat). W kaČdym przypadku nick uČytkownika zostaÙ zastpiony numerem porzdkowym, a pojawiajce si¿ ïladowo dane osobowe zostaÙy usuni¿te. W niniejszym artykule termin wypowiedĊ b¿dzie uČywany zamiennie ze sÙowem post.
Wst¿pna interpretacja materiaÙu badawczego pozwoliÙa na wyodr¿bnienie czterech kategorii, wokóÙ których skupiaÙy si¿ wypowiedzi pocztkujcych nauczycieli: wychowanie, wejïcie w rol¿ nauczyciela, dydaktyka, wspóÙpraca z rodzica-mi. Kategorie wymienione zostaÙy hierarchicznie od tej, do której odnosi si¿ najwi¿cej wypowiedzi, po t¿, z któr
kore-5 R. KwaĞnica, Teoria dwóch racjonalnoĞci. Od Þ lozoÞ i sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocáaw 2007, s. kore-59-79.
6 W. Marzec, Poststruktalistyczna teoria dyskursu i empiryczne badania spoáeczne, „Praktyka Teoretyczna” 2011, nr 4, s. 185-198. 7 TamĪe.
8 Z. Bauman, Páynna nowoczesnoĞü, Kraków 2006, s. 7-9.
9 B. Stelmach, Wspóáczesne formy cenzury medialnej w Unii Europejskiej, „Zeszyty Naukowe Zakáadu Europeistyki WyĪszej Szkoáy Informatyki i Za-rządzania w Rzeszowie” 2007, nr 3(5) s. 190-214.
10 D. Silverman, Interpretacja danych jakoĞciowych, Warszawa 2012, s. 43-44. 11 G. Gibbs, Analizowanie danych jakoĞciowych, Warszawa 2011, s. 25.
spondowaÙa najmniejsza liczba postów. W zwizku z ograniczeniami, wobec których postawiony jest niniejszy tekst, ze wzgl¿du na przyj¿t konwencj¿ artykuÙu, przedstawiony zostanie pewien wycinek zebranych danych. Przy kaČdej ze zidentyÞ kowanych kategorii zostanie zaprezentowana wypowiedz, bdĊ wypowiedzi typowe.
Oto przykÙad wypowiedzi w kategorii wychowania: „od pocztku wrzeïnia ucz¿ pierwszy raz w szkole. (...) Problem mog¿ mie° z jedn klas (a dokÙadnie drug). Sytuacja w skrócie wyglda tak: po przeczytaniu wielu postów i dwóch ksiČek zaczÙem z ››wysokiego c‹‹: nakazy, zakazy, karne kartkówki, reguÙy, powaČny ton etc. O ile praktycznie we wszystkich klasach to dziaÙa to jedna klasa od pierwszych minut zachowywaÙa si¿ tak jakby chciaÙa mnie sprowokowa°. Jestem pewien, Če cz¿ï° klasy zostaÙa zbuntowana przez jedn lub kilka uczennic z którymi sobie skutecznie poradziÙem kilka dni wczeïniej i pokazaÙem im gdzie ich miejsce w szeregu. Teraz pytanie do Was drodzy forumowicze? Jak radzicie mi biorc pod uwag¿ Wasze doïwiadczenie - za wszelk cen¿ stawia° na swoim czy po prostu troch¿ zejï° z tonu? Gene-ralnie juČ zauwaČyÙem, Če jak pod koniec lekcji powiedziaÙem im, Če jeČeli oni b¿d w stosunku do mnie OK (zachowanie
etc.) to ja b¿d¿ dla nich ok (brak karnych kartkówek etc.), po kilku zdaniach jakby troszk¿ inaczej juČ byÙo. Czy zrobiÙem
bÙd? Iï° w zaparte?”12. Prawdopodobnie doïwiadczenia zdobyte w kilku klasach, umocniÙy przekonanie o zasadnoïci przyj¿tej przez autora wypowiedzi strategii dziaÙania. W zwizku z tym zyskaÙ on pozorne poczucie efektywnoïci. Jednak fakt, Če przyszÙo mu uczy° w klasie, w której powyČsze metody nie przyniosÙy rezultatu, uczyniÙ go bezradnym. W zwiz-ku z tym nauczyciel zaczÙ poszukiwa° pomocy na forum internetowym. Przyj¿te przez niego zaÙoČenia, reduzwiz-kuj ucznia do przedmiotu, a przejawy zachowaÚ, nietypowych, autonomicznych, wymagajcych reß eksyjnego dziaÙania, dla wy-powiadajcego si¿ nauczyciela, staÙy si¿ niewygodn przeszkod. Zgodnie z omawianym przez R. Kwaïnic¿ fundamen-talizmem interpretacyjnym, (wpisanym w adaptacyjny sposób usensowiania ïwiata), ĊródÙa niepowodzeÚ, upatrywane s w czynnikach zewn¿trznych. W tym wypadku ïwiadczy o tym stwierdzenie, Če „klasa zostaÙa zbuntowana przez jedn lub kilka uczennic”. WypowiedĊ nauczyciela wskazuje na to, Če skuteczne dziaÙanie utoČsamia on z dziaÙaniem zaprzeczajcym idei partnerstwa w relacji nauczycie-uczeÚ i podmiotowego traktowania ucznia. Nauczyciel opisuje rze-czywistoï° w uj¿ciu momentalistycznym, czyli podejmujc okreïlone dziaÙania rozpatruje ich sens tylko w danym miejscu i czasie. Post zakoÚczony jest pytaniem o zasadnoï° swojego dziaÙania. MoČna to interpretowa° jako przejaw autoreß eksji, jednak caÙa treï° wczeïniejszej wypowiedzi, wskazywaÙaby na to, Če deklarowana wtpliwoï°, co do sÙusznoïci wÙasnych dziaÙaÚ, wyst¿puje tutaj raczej jako pytanie retoryczne. MoČe to wynika° z niewypowiedzianego oczekiwania na oczysz-czenie z zarzutów (potencjalnej winy) przez innych forumowiczów. Rczy si¿ to w logiczny sposób z duČ wiar w sÙusz-noï° podejmowanych przez siebie dziaÙaÚ.
W kategorii okreïlonej jako wchodzenie w rol¿ nauczyciela, jako przykÙad typowej wypowiedzi uznano nast¿pujcy post: „Witam, na pocztku chciaÙabym si¿ pochwali°- dostaÙam prac¿ od wrzeïnia w maÙej wiejskiej szkole podstawowej. B¿d¿ robiÙa staČ na kontraktowego. JuČ dziï wiem, Če dostan¿ wychowawstwo w klasie 4 (ew. 5). ChciaÙabym jakoï dobrze to wszystko zacz°, a przyznam Če perspektywa wychowawstwa napawa mnie wielkim strachem... (do tego zebrania z rodzicami to kolejny powód do strachu:)) Poradzcie mi prosz¿, jak moge juz dzis zaczac si¿ »przygotowywac« do nowej roli by 1 wrzesnia stan° w progu szkoÙy pewna siebie i »bez duszy na ramieniu?« Na czym polega rola wychowaw-cy (chodzi mi o kwestie rowniez papierkowa-wiem ze jest jej ponoc sporo). B¿de wdzieczna za dyskusje z pomyslami i radami”. Pocztkujcy nauczyciel, podejmujc namysÙ nad obowizkami ma wtpliwoïci i obawy, co ïwiadczy o pew-nej wraČliwoïci i próbach podejmowania reß eksji. Genez reß eksji jest niepewnoï°, wtpliwoï°, wahanie, niemoČnoï°, unikanie formuÙowania rozstrzygajcych i ostatecznych sdów. Jest ona zorientowana na rozwizywanie konkretnych, problemów, stanowi równieČ centralne ogniwo uczenia si¿, oparte na pogÙ¿bionym rozumieniu uwarunkowaÚ i sytu-acji pracy. Reß eksja to rodzaj myïlenia, którego cech jest nieustajcy namysÙ, rozwaČanie czegoï, dociekanie, waČenie problemu i jego róČnych stron. Jest to rodzaj teoretycznego rozumowania13. Osoba poszukuje wiedzy, jest na ni otwarta, cechuje j intencjonalnoï° poznawcza. Oznacza to, Če zmiany, które dokonuj si¿ w jej strukturach myïlowych nie s niczym wymuszane, nie zachodz pod presj koniecznoïci, s intencjonalne. Jednostka sama szuka sÙabych punktów swojej wiedzy, nieustannie poddaje j rewizji i wychodzi poza jej dotychczasowe ustalenia14. PrzyszÙy nauczyciel mówi o uczuciu strachu, jakkolwiek pewien poziom l¿ku wydaje si¿ by° typowy dla wchodzenia w now rol¿ i nieznane ïrodo-wisko, to okreïlenie „wielki strach”, „dusza na ramieniu”, sugeruje brak wystarczajcego przygotowania do podj¿cia tejČe roli zawodowej. Jeden z fragmentów okreïlaÙ obowizki wynikajce z prowadzenia dokumentacji szkolnej jako kwestie
12 Wypowiedzi zostaáy umieszczone w niezmienionym zapisie, stąd mogą pojawiü siĊ w nich róĪnego rodzaju báĊdy. 13 H. Kwiatkowska, Pedeutologia..., dz. cyt., s. 60.
papierkowe, których podobno jest sporo. Niemal automatycznie nasuwa si¿ w tym miejscu pytanie o to, jak w przypadku tej osoby wygldaÙy praktyki zawodowe wymagane podczas studiów?
Przyj¿cie nowej roli zawodowej wizaÙo si¿ wïród uČytkowników forum z licznymi trudnoïciami zwizanymi z orga-nizacj pracy. Wyrazem tego jest nast¿pujcy post: „chodzi o szkoÙ¿ ponadgimnazjaln. Zwykle zwracam si¿ do uczniów po imieniu, ale wiadomo na pocztku si¿ ich nie zna. Jak w takiej sytuacji zwróci° si¿ do ucznia z przedostatniej Ùawki? Kolego z przedostatniej Ùawki pod oknem... - nie jest to forma zbyt spoufalajca si¿ z uczniami? Nie b¿d mi przez to wychodzili na gÙow¿? MoČe proponujecie jakiï inny zwrot, w sytuacji kiedy nie zna si¿ jeszcze wszystkich uczniów po imieniu”.. Interpretacja niniejszej wypowiedzi moČe stwarza° pewne problemy ze wzgl¿du na zawarte w niej dwa podej-ïcia do ucznia, w pierwszej cz¿ïci postu moČna dostrzec pojawiajc si¿ reß eksj¿, wtpliwoïci i namysÙ w trosce o wyra-Čanie podmiotowoïci uczniów. JednakČe uČycie sformuÙowaÚ „wchodzenie na gÙow¿” i „spoufalanie si¿” w kontekïcie uczniów, moČna interpretowa° jako przejaw poczucia wyČszoïci wynikajcy z samego peÙnienia roli nauczyciela oraz specyÞ cznego podejïcia do budowania autorytetu opartego na dČeniu do zewntrz sterownoïci uczniów. Takie nasta-wienie oznaczaÙoby powierzchownoï° w pojmowaniu kwestii zwizanych z relacj uczniów z nauczycielem. WypowiedĊ ta moČe ïwiadczy° o interpretowaniu ïwiata w oparciu o fundamentalizm interpretacyjny, czyli uznawanie za jedyny moČliwy, wzór relacji nauczyciela i uczniów wykreowany na podstawie wÙasnych doïwiadczeÚ edukacyjnych.
Pocztkujcy nauczyciele na forum internetowym wïród wszystkich wyodr¿bnionych na potrzeby niniejszego bada-nia kategorii, stosunkowo rzadko zabieraj gÙos w sprawach zwizanych ze wspóÙprac z rodzicami i metodyk ksztaÙce-nia (nieznaczne róČnice). PrzykÙad wpisujcy si¿ w kategori¿ dydaktyka, stanowi nast¿pujcy post: „Witam wszystkich. Od niedawna ucz¿ matematyki w gimnazjum (zast¿pstwo). DostaÙam bardzo specyÞ czn klas¿, same dzieciaki z proble-mami. Jednak krok po kroku, bardzo powoli posuwamy si¿ do przodu. Absurd polega na tym, Če uczniowie którzy na lekcji ROBI& zadania samodzielnie, na sprawdzianie nie pisz nic. Nie bardzo wiem co z tym fantem zrobi°, tym bardziej, Če spotykam si¿ z zarzutami: «Pani nie tÙumaczy». A ja przecieČ tÙumacz¿, w kóÙko to samo. DO znudzenia:/ Ale jak wytÙu-maczy° matematyk¿ na poziomie gimnazjum, gdy uczeÚ ma zalegÙoïci z podstawówki? Pot¿Čne zalegÙoïci. PrzecieČ to jak grochem o ïcian¿. Absurd nr 2: Na zaj¿cia wyrównawcze przychodzi uczeÚ. Nie umie, wi¿c tÙumacz¿. Raz, drugi, nawet trzeci i czwarty. W koÚcu coï przeskakuje w gÙowie i zadania kolejne robi samodzielnie. Na sprawdzianie nie pisze nic albo jakieï nonsensy. Zarzut: na wyrównawczych Pani teČ nie tÙumaczy. Oczywiïcie wiem, Če jest to kwestia utrwalenia, powtarzania, ugruntowania wiedzy. Ale przecieČ nie zmusz¿ ucznia do uczestnictwa w zaj¿ciach wyrównawczych (jedne to troch¿ za maÙo) a na lekcji, eh... szkoda sÙów. PrzecieČ nie da si¿ zrozumie° jak si¿ NIE SRUCHA. Ja to wiem, wszyscy nauczyciele to wiedz - przynajmniej tak mi si¿ wydawaÙo. Mimo to nauczyciele(!) przychodz do mnie z pretensjami. Je-stem zniech¿cona na maksa. Jest jakiï sposób na wyjïcie z tego bÙ¿dnego koÙa?” UČycie okreïlenia „dzieci z problemami”, ïwiadczy o tym, Če przyczyna niepowodzeÚ jest z góry lokowana w dziecku. Pejoratywne nacechowanie znaczeniowe sÙowa „znudzenie” moČe ïwiadczy° o negatywnym nastawieniu do ucznia, o pewnym zirytowaniu faktem zaistnienia niepowodzeÚ zawodowych. Nauczycielka uČywa wyraČenia „oczywiïcie wiem”, oznacza to, Če swoj wiedz¿ postrzega jako niepodwaČaln i caÙkowicie pewn. Poprzez sÙowa „nie da si¿ zrozumie° jak si¿ nie sÙucha”, autor ponownie daje wyraz swojemu podejïciu do wÙasnej wiedzy. Wypowiadajcy si¿ nauczyciel wydaje si¿ by° pozbawiony samokrytycz-nej ïwiadomoïci poznawczej. W momencie kiedy autor omawianego postu, posiadan przez siebie wiedz¿ konfrontuje z rzeczywistoïci, a ona okazuje si¿ by° bezwartoïciowa pod wzgl¿dem pragmatycznym, wypowiadajcy si¿ nauczyciel ten stan rzeczy opisuje za pomoc kategorii absurdu.
Liczne wypowiedzi mieszczce si¿ takČe w kategorii dydaktyki, dotyczyÙy dokumentacji szkolnej. PrzykÙad moČe stanowi° nast¿pujcy post: „Witam serdecznie. Czy mógÙby mi ktoï pomóc napisa° tok czynnoïciowy z piÙki noČnej o te-matyce: doskonalenie strzaÙu na bramk¿. Bardzo prosz¿ o pomoc”. W tej wypowiedzi uj¿cie momentalistyczne wydaje si¿ przejawia° w myïleniu i dziaÙaniu. Innymi sÙowy uwaga czÙowieka skupia si¿ na tych zdarzeniach i okolicznoïciach, które okazuj si¿ waČne tu i teraz. W przypadku kaČdego dziaÙania, ïwiat jawi si¿ jako zamkni¿ta caÙoï°, która jest ograniczona w czasie przez ramy tego dziaÙania, przez jego wyraĊnie zaznaczony pocztek jakim jest cel dziaÙania i wyraČany koniec jakim jest wymierny efekt dziaÙania15. Nauczyciel ma coï do wykonania i chce po prostu formalnie si¿ z tego wywiza°. Zwraca si¿ do uczestników forum z proïb o napisanie dokumentu, naleČy zaznaczy°, Če nie jest to proïba o pomoc w napisaniu, o udzielenie wskazówek, pokazanie wzoru. Uznanie bezreß eksyjnoïci i ignorancji wynikajcej z takiego stosunku do wykonywanego zawodu, nie wydaje si¿ wymaga° dalszych uzasadnieÚ. Nasuwa si¿ równieČ pytanie czy
studia ksztaÙcce nauczycieli, nie wyposaČyÙy swoich absolwentów w umiej¿tnoï° konstruowania tego typu dokumen-tów czy naleČy rozumie° to jako poszukiwanie „drogi na skróty” przez adaptujcych si¿ do zawodu. PojawiÙa si¿ równieČ inna wypowiedĊ, b¿dca takČe proïb o pomoc. Post byÙ nast¿pujcy: „Mam duČy problem moČe mi ktoï poda° gdzie znajd¿ podstaw¿ programow wychowania Þ zycznego dla drugiego etapu??? PROSZE, jestem zdesperowana, bo musz¿ coï szybko stworzyc”. Osoba wypowiadajca si¿ mówi o stworzeniu „czegoï”, moČna rozumie° to jako cokolwiek, bez wzgl¿du na jakoï°, aby tylko wypeÙni° formalny obowizek. W tym miejscu nasuwa si¿ pytanie: czy kategoria wyuczonej bezradnoïci16, która odnosi si¿ do uczniów, jest równieČ teori adekwatn do badania nauczycieli?
Wszystkie wypowiedzi koncentrujce si¿ wokóÙ wspóÙpracy z rodzicami odnosiÙy si¿ do problemów i wtpliwoïci mÙodych nauczycieli zwizanych z komunikacj z rodzicami, zarówno w kontekïcie prowadzenia rozmów indywidu-alnych, jak i zebraÚ. PrzykÙadowa wypowiedĊ w tym obszarze: „Dzisiaj po zebraniu zostaÙ tata jednego z uczniów, po-skarČy° si¿, Če dziecko nie lubi kilku przedmiotów, mi¿dzy innymi angielskiego, którego ucz¿ (ci¿Čko mu to przez gardÙo przeszÙo). I Če nie chce robi° zadaÚ domowych, jak on ma je zmotywowa°? adnych konkretnych przyczyn nie podaÙ, dodam, Če dziecko jest dobrym/bardzo dobrym uczniem. Coï przebkiwaÙ, Če nauczyciele s zbyt wymagajcy. Nie wiem, czego on ode mnie do koÚca oczekiwaÙ, stwierdziÙ, Če mówi to po to, Čebym byÙa ïwiadoma problemu, bo pewnie p¿dz¿ z programem i nie mam czasu na sprawy wychowawcze. i czy mam dzieci? MiaÙam wraČenie, Če wyraČa w ten sposób nieufnoï° do mnie jako wychowawcy (w sumie uzasadnion, to moje pierwsze wychowawstwo). MiaÙam do czynienia ze starszymi dzie°mi z tej rodziny, teČ narzekaÙy na wymagajcych nauczycieli, wczeïniej przychodziÙa ich mama skarČy° si¿, Če nie lubi angielskiego i Če jestem wymagajca. MoČe wi¿c to rodzinne? Podpowiedzcie mi, jak reagowa° w takich sytuacjach? PowiedziaÙam temu rodzicowi, Če pocztki w 4 klasie s trudne, Če dziecko przyzwyczai si¿ do nowych obo-wizków, i Čeby zach¿ca° je, Čeby robiÙo zadania domowe. I Če nauka wszystkich przedmiotów jest jego obowizkiem, jedne mog mu si¿ bardziej podoba°, a inne nie. Pan ten stwierdziÙ, Če lubi robi° lekcje z koleČank, powiedziaÙam, Če to dobry pomysÙ, Če moČe j to zmotywuje. Sama nie wiem, moČe powinnam jakieï inne argumenty przytoczy°. Coï czuj¿, Če to pocztek spotkaÚ z rodzicami tego dziecka...” WyraČenia typu: rodzic przyszedÙ si¿ „poskarČy°”, „przebkiwaÙ”, moČna interpretowa° jako przejawy nastawienia nauczyciela, dla którego spotkanie z rodzicem nie byÙo okazj do rozmo-wy, szans na przybliČenie sobie sytuacji konkretnego ucznia, a pewnego rodzaju nieprzyjemnym i wÙaïciwie niepotrzeb-nym obowizkiem. Rodzic, który przychodzi do nauczyciela w jakiejï sprawie, postrzegany jest jako kÙopotliwy i uciČ-liwy. UČycie sformuÙowania „nie wiem czego oczekiwaÙ” w kontekïcie rozmowy z rodzicem majcym jakiï problem ze swoim dzieckiem, moČe ïwiadczy° o odczuwaniu bezradnoïci w sytuacji peÙnienia swojej roli zawodowej. MoČe to równieČ oznacza° brak ïwiadomoïci tego, Če wiedza na temat zachowania dziecka w domu, dla nauczyciela kierujcego si¿ w swojej pracy profesjonalnym osdem jest niezb¿dna. Ten rodzaj rozumowania jest instrumentem w dochodzeniu do nauczycielskiego profesjonalizmu. Nauczyciel uczy si¿ ksztaÙtowa° osd, analizujc „zdarzenia krytyczne”, buduje go na bazie indywidualnego odbioru zdarzenia, sposobu jego zrozumienia, teoretycznego objaïnienia i autonomicznego warto-ïciowania. W zwizku z tym nauczyciel potrzebuje wiedzy o uczniu, o jego warunkach pracy, ale gÙównie wiedzy o sobie jako czÙowieku i nauczycielu17. W przypadku rozpoczynajcych prac¿ wydaje si¿, Če naleČaÙoby oczekiwa°, chociaČby pewnej wraČliwoïci i ïwiadomoïci tego, Če wszystkie informacje na temat uczniów mog by° niezwykle cenne, istotne i niejednokrotnie kluczowe dla zrozumienia konkretnego dziecka. Autor wypowiedzi, przyczyn problemu upatruje poza wÙasn osob. ródÙa swoich niepowodzeÚ dostrzega w uwarunkowaniach zewn¿trznych, (tutaj: specyÞ ka konkretnej rodziny). Nie dopuszcza do siebie, Če jego wiedza w danym obszarze moČe by° niepeÙna. Nauczyciel uwaČa, Če skoro nie ma nic do powiedzenia rodzicowi na dany temat, to jego pytania i podejmowanie rozmowy jest czymï niezasad-nym i niepotrzebniezasad-nym. Takie podejïcie jest jednoczeïnie wyrazem stosunku do wiedzy, które jest wpisane w racjonalnoï° adaptacyjn w uj¿ciu R. Kwaïnicy. UČycie sÙów „przytoczy° argumenty” w kontekïcie tej wypowiedzi moČe ïwiadczy° o tym, Če nauczyciel z góry zaÙoČyÙ, Če celem rozmowy prowadzonej z rodzicem jest przekonanie jednej strony do racji drugiej. Przez wypowiadajcego si¿ nauczyciela wykluczony zostaÙ aspekt zaÙoČeÚ zwizanych z kategori komunikacji i wspólnotowoïci zaproponowanej przez R. Kwaïnic¿ przy okazji opisywania racjonalnoïci emancypacyjnej. Nauczyciel nie postrzega rozmowy z rodzicem jako moČliwoïci wzajemnego przedstawienia swoich punktów widzenia, którego celem miaÙoby by° obopólne zrozumienie.. Inny przykÙad stanowi nast¿pujca wypowiedĊ „we wrzesniu czeka mnie zebranie z rodzicami, nie wiem co mam im powiedziec i wgl jaki ma byc scenariusz. Szukalem info w internecie ale nic nie ma pomocy to mnie przeraza”. Wypowiadajcy si¿ nauczyciel poszukuje gotowych scenariuszy i procedur dziaÙania,
16 B. CiĪkowicz, Wyuczona bezradnoĞü máodzieĪy, Bydgoszcz 2009, s. 8-19. 17 H. Kwiatkowska, Pedeutologia..., dz. cyt., s. 173, 177.
w sytuacji kiedy nie posiada takich wytycznych, odczuwa strach. Autor wypowiedzi opisuje swoje uczucia uČywajc ter-minu „przeraČenie”. Pocztkujcy nauczyciel na forum internetowym szuka pomocy, moČe warto byÙoby si¿ zastanowi° w jaki sposób swoj rol¿ speÙnia w tym przypadku opiekun staČu, (który jest przydzielony kaČdemu pocztkujcemu nauczycielowi)? Post demaskuje brak wiedzy na temat wygldu zebrania (mocno zarysowuje si¿ pewien deÞ cyt w prze-biegu praktyk zawodowych, skoro nie ma doïwiadczeÚ w tej kwestii). Nauczyciel potrzebnych informacji poszukuje w Internecie, nieznalezienie ich, wiČe si¿ z odczuwanie l¿ku. Czy studia nie wyposaČaj w umiej¿tnoï° poszukiwania informacji nie tylko za poïrednictwem Internetu?
PowyČej zamieszczono pewn próbk¿ materiaÙu badawczego i próby jego interpretacji. Ze wzgl¿du na ograniczenia obj¿toïciowe tekstu, zaprezentowano wybrane posty, które zostaÙy wyodr¿bnione na podstawie kryterium podobieÚstwa do innych wypowiedzi z danej kategorii. Nie mniej, wybór ten obarczony jest subiektywizmem. Próba udzielenia odpo-wiedzi na pytanie postawione we wst¿pie: z jakimi pytaniami, problemami i wtpliwoïciami zmagaj si¿ pocztkujcy nauczyciele, jest jednoczenie podsumowaniem cz¿ïci prezentujcej materiaÙ badawczy (Tabela 1.). Najcz¿ïciej wyst¿puj-ce problemy, trudnoïci, wtpliwoïci w obszarze wychowania, zwizane s z zachowaniem uczniów podczas lekcji (caÙych klas, grup, konkretnych uczniów) oraz bezradnoïci wobec postaw konkretnych uczniów. W obr¿bie dydaktyki poja-wiaj si¿ gÙównie problemy zwizane z efektywnoïci nauczania - uczenia si¿ (problem widziany w uczniu, nie w sobie, z góry zakÙada si¿, Če wiedza ma by° przekazywana, a nie konstruowana). Cz¿sto pojawiaÙy si¿ takČe problemy z rozbu-dzeniem motywacji, utrzymaniem uwagi i stanu skupienia uczniów (co jest bezpoïredni konsekwencj poprzedniego zagadnienia). Licznie reprezentowane byÙy posty nauczycieli, w których formuÙowali oni proïby dotyczce pomocy, rady lub wyr¿czenia odnoïnie obowizków zwizanych z koniecznoïci prowadzenia róČnego rodzaju dokumentacji szkolnej. Pytania, problemy i wtpliwoïci zwizane bezpoïrednio z wchodzeniem w rol¿ nauczyciela oscylowaÙy wokóÙ sposobu rozumienia, znaczenia, budowania i podtrzymywania autorytetu oraz postrzegania swoich predyspozycji, cech osobo-woïciowych, a takČe kwaliÞ kacji w kontekïcie „bycia nauczycielem”. Kategoria nazwana „wspóÙprac z rodzicami”, wizaÙa si¿ z wypowiedziami odnoszcymi si¿ do strategii komunikacyjnych, innymi sÙowy tego jak prowadzi° „trudne rozmowy”. Podejmowano kwestie dotyczce sposobów organizowania kontaktu z rodzicami (kontakt indywidualny i zebrania). WyraČano równieČ obawy na temat tego w jaki sposób w okreïlonych sytuacjach nauczyciel - wychowawca moČe by° postrzegany przez rodziców uczniów. Warto doda°, Če powyČsze kategorie s ze sob poÙczone, kryterium rozstrzygajcym o przypisaniu do danej grupy byÙ gÙówny problem czy cel wypowiedzi. Wypowiadajcy si¿ mÙodzi na-uczyciele, cz¿sto przedstawiajc siebie i swoje poÙoČenie, stawali przed koniecznoïci przedstawienia pewnego kontekstu sytuacyjnego. W ten sposób wypowiedzi przyporzdkowane do konkretnej kategorii zwizane byÙy równieČ z innymi. Wynika to prawdopodobnie z przyj¿cia sztucznego podziaÙu, (koniecznego dla pewnego uporzdkowania materiaÙu ba-dawczego) i wyodr¿bnienia kategorii, które w praktyce edukacyjnej s ze sob ïciïle powizane i wyst¿puj równolegle. Po dokonaniu powyČszego podsumowania, nasuwaj si¿ nast¿pujce wnioski. Wszystkie wypowiedzi odnosz si¿ do sytuacji „trudnych, problematycznych”, nie ma wpisów typu „ jest dobrze, ale co moČna zrobi°, aby byÙo lepiej”. Dominu-j pytania i konkretne problemy nad przemyïleniami, reß eksjami i wtpliwoïciami, co moČe ïwiadczy° o tym, Če forum internetowe wykorzystywane jest przez pocztkujcych nauczycieli bardziej instrumentalnie niČ semantycznie. Grupa ta poszukuje gotowych procedur post¿powania. We wszystkich wymienionych obszarach tematycznych podejmowanych przez pocztkujcych nauczycieli, wielokrotnie odkrywano rozlegÙe braki w wiedzy nauczycieli rozpoczynajcych swoj zawodow ïcieČk¿. W materiale badawczym wiele wypowiedzi sugerowaÙo, Če reguÙy myïlenia i post¿powania tych osób wyznacza instrumentalna teoria wychowania, oznaczajca brak lub niedostatki reß eksyjnoïci, nadmiar wiadomoïci tech-nicznych, irracjonalne pogldy wychowawcze (gdzie przekazuje si¿ gotowe wzorce zachowania, wpÙywa si¿ na dziecko w sposób bezpoïredni, steruje uczniem w imi¿ jego dobra)18. Interpretacja tego zjawiska moČe zaprowadzi° do nast¿puj-cych wniosków. Podczas studiów teorie przekazywane s jako treïci, nie wskazuje si¿ na moČliwoïci korzystania z nich, (podejmowania przez ich pryzmat reß eksji) w praktycznej dziaÙalnoïci, czego efektem jest fasadowoï° i pozornoï° wiedzy posiadanej przez studentów, a póĊniej nauczycieli. NaleČy zaznaczy°, Če przeznaczeniem teorii nie jest jej bezpoïrednie wdraČanie w dziaÙalnoï° praktyczn. Reß eksyjne korzystanie z perspektyw interpretacyjnych, które tworz poszczegól-ne teorie naukowe, to niezb¿dny element w procesie nabywania sprawnoïci w interpretowaniu zÙoČoposzczegól-nej rzeczywistoïci edukacyjnej19. Nauczyciele rozpoczynajcy prac¿ powielaj róČne stereotypy, poprzez odwoÙywanie si¿ do wÙasnych do-ïwiadczeÚ edukacyjnych. Efektem jest to, Če kolejne pokolenie bezreß eksyjnie reprodukuje wzorce, procedury i
standar-18 B. ĝliwerski, Wspóáczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2001, s. 88. 19 H. Kwiatkowska, Pedeutologia..., dz. cyt., s. 108.
Tabela 1
Racjonalnoï° adaptacyjna
fundamentalizm inter-pretacyjny
„O ile praktycznie we wszystkich klasach to dziaÙa to jedna klasa od pierwszych minut zachowywaÙa si¿ tak jakby chciaÙa mnie sprowoko-wa°. Jestem pewien, Če cz¿ï° klasy zostaÙa zbuntowana przez jedn lub kilka uczennic(…)”
interwencyjnoï° po-znawcza
„Witam serdecznie. Czy mógÙ by mi ktoï pomóc napisa° tok czyn-noïciowy z piÙki noČnej o tematyce: doskonalenie strzaÙu na bramk¿. Bardzo prosz¿ o pomoc.”
pragmatycznoï°
uza-sadnieÚ „Oczywiïcie wiem, Če jest to kwestia utrwalenia, powtarzania, ugrun-towania wiedzy. Ale przecieČ nie zmusz¿ ucznia do uczestnictwa w za-j¿ciach wyrównawczych”
samopotwierdzajca
ïwiadomoï° poznawcza „spotykam si¿ z zarzutami: „Pani nie tÙumaczy”. A ja przecieČ tÙuma-cz¿, w kóÙko to samo. DO znudzenia:/” Racjonalnoï°
emancypacyjna
antyfundamentalizm interpretacyjny
„ zdaje sobie spraw¿. Če stosowane od lat metody niekonieczne musz odpowiada° na potrzeby wspóÙczesnych uczniów”
intencjonalnoï° po-znawcza
„PoradĊcie mi prosz¿, jak mog¿ juz dziï zacz° si¿ przygotowywa° do nowej roli by 1 wrzeïnia stan° w progu szkoÙy pewna siebie i bez du-szy na ramieniu? Na czym polega rola wychowawcy (chodzi mi o kwe-stie równieČ papierkowa-wiem ze jest jej pono° sporo). B¿d¿ wdzi¿czna za dyskusje z pomysÙami i radami”
uniwersalizm
uzasad-nieÚ brak przykÙadów
krytyczna
samoïwiado-moï° poznawcza „wiem, Če to czego dowiedziaÙam si¿ na studiach nie jest wystarczajce, dlatego, podczas praktyki b¿d¿ musiaÙa si¿ jeszcze wiele nauczy°”
ródÙo: Opracowanie wÙasne. Tabela 2
wychowanie wchodzenie w rol¿
na-uczyciela
dydaktyka wspóÙpraca z
rodzi-cami Najcz¿ïciej podejmowane watki i zagad-nienia w wy-odr¿bnionych kategoriach zachowanie uczniów podczas lekcji (caÙych klas, grup, konkretnych uczniów), bezrad-noï° wobec postaw konkretnych uczniów sposób rozumienia, znaczenie, budowanie i podtrzymywanie autorytetu, wÙasne predyspozycje do wy-konywania zawodu, cechy osobowoïciowe oraz kwaliÞ kacje istotne w kontekïcie „bycia nauczycielem”
problemy zwizane z efektywnoïci naucza-nia- uczenia si¿, proble-my z rozbudzeniem mo-tywacji i utrzymaniem uwagi i stanu skupienia uczniów, proïby doty-czce pomocy, porady lub wyr¿czenia odnoïnie obowizków zwiza-nych z koniecznoïci prowadzenia róČnego rodzaju dokumentacji szkolnej strategie komunika-cyjne (jak prowadzi° trudne rozmowy z rodzicami) sposo-by organizowania kontaktu z rodzicami (kontakt indywi-dualny i zebrania), obawy na temat tego w jaki sposób w okre-ïlonych sytuacjach nauczyciel-wycho-wawca moČe by° postrzegany przez rodziców uczniów. Iloï° po-stów:126 (niektóre z nich zostaÙy przypi-sane do wi¿cej niČ jednej kate-gorii)
64 36 28 24
dy dziaÙania, które literatura pedagogiczna dawno juČ zepchn¿Ùa do lamusa. Analiza materiaÙu badawczego prowadzi do sformuÙowania przesÙanek pozwalajcych na zaÙoČenie, Če nastawienie adaptacyjne dominuje nad emancypacyjnym. W 126 postach nastawienie adaptacyjne zostaÙo zidentyÞ kowane 112 razy, natomiast emancypacyjne 44 razy. Wielokrotnie zdarzaÙo si¿ tak, Če w jednej wypowiedzi dostrzegalne byÙy oba typy nadawania sensów rzeczywistoïci. W przypadku teorii dwóch racjonalnoïci R. Kwaïnicy, ten stan rzeczy jest wpisany w rzeczywistoï° spoÙeczn, (przykÙadowe fragmenty wypowiedzi ukazujcych sposób interpretowania ïwiata z perspektywy danego typu racjonalnoïci, zostaÙy zamieszczone w Tabeli 2.).
Bardzo waČne jest uïwiadamianie studentom kierunków nauczycielskich faktu, Če nauczyciel po prostu nie dyspo-nuje gotowymi instrukcjami dotyczcymi tego jak ma pracowa°, dlatego daremne jest ich poszukiwanie. Przyj¿cie niniej-szego zaÙoČenia uwypukla koniecznoï° przygotowania adeptów sztuki nauczycielskiej do twórczego przygldania si¿ swojej pracy, nieustannego jej przeobraČania i modyÞ kowania20. Niniejszy tekst prowokuje do zadawania pytaÚ o jakoï° praktyk zawodowych podczas studiów na kierunkach nauczycielskich. MÙodzi nauczyciele bardzo cz¿sto w wypowie-dziach na forum internetowym, przyznaj si¿ do poczucia bezradnoïci, strachu, l¿ku i przeraČenia, który towarzyszy im podczas wkraczania w Čycie zawodowe. Istotny wydaje si¿ by° równieČ wniosek wynikajcy z kolejnoïci prezentowania poszczególnych kategorii wypowiedzi, która byÙa zgodna z iloïci wypowiedzi, wyst¿pujc w danym obszarze. Naj-cz¿ïciej pojawiaÙy si¿ posty dotyczce problemów wychowawczych, najrzadziej te zwizane z dydaktyk i wspóÙprac z rodzicami (nieznaczna róČnica). Problemy wychowawcze, szczególnie te zwizane z dyscyplin, s czymï bardzo wi-docznym. Cz¿stokro° zaburzajcym pewne poczucie komfortu nauczyciela. UzasadnieÚ dla tego stanu rzeczy dostarcza stworzony przez R. Kwaïnic¿ podziaÙ rozwoju zawodowego nauczyciela na trzy stadia: przedkonwencjonalne, konwen-cjonalne, postkonwencjonalne. Henryka Kwiatkowska scharakteryzowaÙa powyČsze etapy. Pierwsze stadium wiČe si¿ z silnym wyst¿powaniem takich potrzeb jak zewn¿trzne uznanie czy zewn¿trzna akceptacja. Istotne jest w nim równieČ zabezpieczanie si¿ przed ryzykiem, niepowodzeniem i konß iktem. Innymi sÙowy dla nauczycieli waČne s ochrona siebie samego i partykularne interesy21.
Zaprezentowane wnioski wyprowadzone zostaÙy dwupÙaszczyznowo. Odnosz si¿ one do sposobów postrzegania rzeczywistoïci przez mÙodych nauczycieli z perspektywy teorii R. Kwaïnicy oraz do obszarów, które sprawiaj owej gru-pie trudnoïci. Niniejszy tekst moČna odczytywa° równieČ jako prób¿ zasygnalizowania potencjalnie sÙabych punktów systemu ksztaÙcenia nauczycieli. MoČna w tym miejscu zaproponowa° podj¿cie próby zmiany niniejszej sytuacji, poprzez podj¿cie dziaÙaÚ majcych na celu usystematyzowanie i bardziej szczegóÙowe dookreïlenie sposobów organizacji i realiza-cji praktyk, które przyszli nauczyciele odbywaj podczas studiów. Ponadto istotne w tym kontekïcie wydaje si¿ propago-wanie ksztaÙcenia akademickiego zorientowanego na wskazypropago-wanie moČliwoïci wykorzystywania poznawanych w czasie studiów teorii do podejmowania reß eksji nad „wynurzajc si¿” z praktyki studenta czy pocztkujcego nauczyciela, rzeczywistoïci edukacyjn.
Bibliografia
[1] Bauman Z., PÙynna nowoczesnoï°, Kraków 2006.
[2] CiČkowicz B., Wyuczona bezradnoï° mÙodzieČy, Bydgoszcz 2009. [3] Goě man E., CzÙowiek w teatrze Čycia codziennego, Warszawa 2000.
[4] Kwaïnica R., Dwie racjonalnoïci. Od Þ lozoÞ i sensu ku pedagogice ogólnej, WrocÙaw 2007. [5] Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
[6] Marzec W., Poststruktalistyczna teoria dyskursu i empiryczne badania spoÙeczne, „Praktyka Teoretyczna” 2011, nr 4.
[7] Schuck S., GeĴ ing help from the outside: developing a support network for beginning teachers, ”Journal of Educational Enquiry” 2003, Vol. 4, No. 1. [8] Silverman D., Interpretacja danych jakoïciowych, Warszawa 2012.
[9] Stelmach B., WspóÙczesne formy cenzury medialnej w Unii Europejskiej, „Zeszyty Naukowe ZakÙadu Europeistyki WyČszej SzkoÙy Informatyki i Zarzdzania w Rzeszowie” 2007, nr 3(5).
[10] gliwerski B., WspóÙczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2001.
20 TamĪe, s. 205.
