Arnold Kłonczyński
*(Nie)moce kształcenia historycznego w Polsce.
Głos w dyskusji
Historical education (dis)ability. An opinion in a debate
Streszczenie: Obecnie w Polsce trwa dyskusja dotycząca kryzysu edukacji humanistycznej na wyższych uczelniach. Wśród przyczyn tego stanu wymienia się wprowadzenie przed laty systemu bolońskiego, niski poziom przygotowania kandydatów na studia, wprowadzenie efektów kształcenia opisanych przez Krajowe Ramy Kwalifikacji (National Qualifications
Frameworks) oraz system finansowania uczelni wyższych. W toczącej się dyskusji należy
również pamiętać o argumentach, które przemawiają za utrzymaniem systemu bolońskie-go, który daje możliwość poszerzenia oferty poszczególnych uczelni i łatwego ich modyfi-kowania. Protesty środowisk akademickich związane są również z próbą podporządkowa-nia kształcepodporządkowa-nia rygorom rynku pracy. Widoczne urynkowienie kształcepodporządkowa-nia widać również w stosowanej współcześnie odhumanizowanej terminologii, zgodnie z którą uczelnie „świadczą usługi edukacyjne” a kształcenie stało się usługą (produkcją). Proponowane roz-wiązania, np. utworzenie tzw. uczelni „flagowych”, mogą podzielić środowisko i doprowa-dzić do jeszcze większego kryzysu niż obecnie obserwowany.
Klio. Czasopismo poświęcone dziejom Polski i powszechnym PL ISSN 1643-8191, t. 34 (3)/2015, s. 87–100
http://dx.doi.org/10.12775/KLIO.2015.030
∗ Uniwersytet Gdański, Instytut Historii, ul. Wita Stwosza 55, 80-952 Gdańsk; e-mail: arnold.klonczynski@gmail.com.
Abstract: There is an ongoing discussion on the crisis of humanistic education at universi-ties. The causes of this phenomenon are considered to be the Bologna system introduced several years ago, the low qualifications of candidates, the introduction of the educational effects described by the National Qualifications Frameworks as well as the system of fi-nancing higher education institutions. One should remember in this discussion about the arguments for the maintenance of the Bologna system, which gives an opportunity to extend the offers of universities and to modify them. The academic community protests against the attempt to surrender the education to the discipline of the labour market. The commercialization of education is clearly visible in the presently used dehumanised terminology, in which universities ‘render educational services’ and education has become a service (production). The proposed solutions, e.g. the establishment of so-called ‘flag-ship universities’, may divide the academic community and lead to the crisis that will overshadow the present one.
Słowa kluczowe: kształcenie, system boloński, Krajowe Ramy Kwalifikacji
Keywords: education, Bologna system, National Qualifications Frameworks
W
spółcześnie dużo się mówi i pisze o kryzysie humanistyki. Więcej mówi, gdyż jest to nośne hasło różnego rodzaju manifestacji i pikiet. Co jakiś czas ktoś w Polsce ogłasza „śmierć humanistyki” i dzięki temu ożywia się dyskusja na temat problemów trapiących środowiska naukowe. Głosy krytyki płyną nie tylko ze stolicy, lecz również z innych ośrodków naukowych1. W takich żywiołowych debatach poruszanych jest mnóstwozagadnień, często fundamentalnych dla losów nauki polskiej. Wśród nich mieszają się argumenty związane z polityką władz zmierzającą do podziału uczelni na „flagowe” i pozostałe, niekorzystnym dla naukowców systemem podziału grantów i nierozwiązanym ostatecznie problemem odpłatności przez studentów za drugi kierunek studiów itd. W dyskusjach porusza się również zagadnienia związane z systemem kształcenia na uczelniach wyż-szych, winiąc za pogarszający się poziom kandydatów na studia i samych
1 Jednym z ważniejszych był protest przed Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego 19 V 2015 r., zorganizowany przez Komitet Kryzysowy Polskiej Humanistyki, o nazwie „Okupacyjne wykłady dla Ministerstwa”. Dnia 10 VI 2015 r. przed Wydziałami Filologicznym i Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego odbył się happening prote-stacyjny „Śmierć Uniwersytetu”, w którym uczestniczyli studenci i wykładowcy.
studentów np. system boloński. Również środowisko historyczne włączyło się do debaty. Instytut Historyczny Uniwersytetu Warszawskiego zorgani-zował spotkanie pt. „Ku czemu zmierzamy? Kształcenie humanistyczne na uniwersytecie a współczesność”, podczas którego poruszono tematy związa-ne z kształceniem akademickim w czasie reform2. Wydaje się, że warto
po-wrócić do niektórych wątków i zastanowić się nad przyczynami problemów związanych z kształceniem historycznym na wyższych uczelniach.
Zgodnie z tradycją wyznaczoną przez hasło „Balcerowicz musi odejść” wśród przyczyn obniżenia się poziomu merytorycznego przygo-towania kandydatów na studia, a tym samym studentów, najczęściej wy-mienia się obowiązujący obecnie system boloński. Został on wprowadzony 19 VI 1999 roku przez ministrów edukacji z 29 państw należących do Unii Europejskiej. Podpisana wówczas „Deklaracja Bolońska” zawierała zobowiązanie poszczególnych państw do ujednolicenia struktury kształ-cenia obowiązującego w szkolnictwie wyższym. W zamierzeniu twórców był to pierwszy krok do utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego – EOSW (European Higher Education Area), który został osta-tecznie powołany w marcu 2010 roku na konferencji w Budapeszcie. Obecnie należy do niego 47 państw, w tym również kilkanaście pozaeuro-pejskich.
Twórcom „Deklaracji Bolońskiej” przyświecała idea zwiększenia efektywności kształcenia wzorowana na rozwiązaniach powszechnych np. w państwach anglosaskich. Uznano, że podział na trzyletnie studia li-cencjackie oraz dwuletnie studia magisterskie ułatwi mobilność studentów, którym prościej będzie realizować program studiów przez semestr lub dwa w innej, równoległej uczelni. Założenie to zostało zrealizowane przez przyję-cie jednolitego systemu punktów ECTS (European Credit Transfer System). Funkcjonowanie EOSW ma umożliwiać bliższą współpracę naukowców i dydaktyków akademickich oraz uznawalność dyplomów ukończenia szkół wyższych przez wprowadzenie suplementu do dyplomu. Proces ten
2 Konferencja odbyła się w dniach 17–18 IV 2015 r. i poprowadzona została w ra-mach czterech paneli: Humanista na uniwersytecie, Na ile zmiana, na ile kontynuacja? Kształcenie akademickie w czasie reform, Interdyscyplinarność czy synkretyzm dyscyplin badawczych?, Interdyscyplinarność w kształceniu humanistycznym.
jest nieustająco monitorowany i modyfikowany, a regularnie organizowane konferencje przedstawicieli państw członkowskich podejmują dalsze decy-zje w tym zakresie. W 2009 roku w Leuven przyjęto założenie, że w ciągu następnych dziesięciu lat aż 20% absolwentów szkół wyższych będzie brało udział w programach wymiany studenckiej i realizowało swoje studia na innych uczelniach.
Należy pamiętać, że „Deklaracja…” nie jest wiążąca dla państw człon-kowskich i każde może się z niej wycofać w dowolnej chwili bez żadnych konsekwencji. Należy więc zadać pytanie, dlaczego poszczególne państwa nie tylko nie występują z EOSW, lecz wolę przystąpienia do tego obszaru deklarują kolejne? W jakim stopniu system boloński jest źródłem obni-żenia poziomu kształcenia na uczelniach wyższych w Polsce? Po pierwsze, podział na trzy poziomy kształcenia wprowadza trzykrotnie konieczność zakończenia każdego etapu kształcenia złożeniem i obroną pracy pisem-nej. W systemie pięcioletnim student pisał tylko pracę magisterską, a stu-dia doktoranckie były dostępne tylko dla bardzo nielicznych absolwentów. Praca dyplomowa, zróżnicowana względem wymagań dla każdego poziomu kształcenia, jest ważnym sprawdzianem wiedzy i umiejętności absolwenta, podsumowaniem jego dotychczasowych osiągnięć i jednocześnie otwiera (lub nie) drogę do edukacji na wyższym etapie.
Obrońcy pięcioletniego systemu kształcenia przytaczają argumenty odnoszące się do przeszłości, wskazując, że poziom studentów był wówczas znacznie wyższy. Trudno się z tym nie zgodzić, pamiętając jednocześnie, że absolwenci szkół średnich poddawani byli trudnym egzaminom wstępnym weryfikującym wiedzę i umiejętności niezbędne do studiowania. Trzeba jasno stwierdzić, że rezygnacja z systemu bolońskiego i powrót do studiów pięcioletnich nie da żadnej gwarancji, że kandydaci na studia będą lepiej do nich przygotowani. Przeciwnie, na pewno będą reprezentowali taki sam poziom wiedzy i umiejętności jak ci, którzy zdali maturę w ubiegłym roku i rozpoczęli studia np. historyczne. Kolejne roczniki, które opuszczą szkoły średnie za rok lub dwa, realizują takie same programy nauczania jak ich poprzednicy i, co gorsza, będą zdawały bardzo podobny egzamin matu-ralny z historii. Nie ma żadnych przesłanek ku temu, że zostaną lepiej przygotowane do wymagań stawianych przed studentami na uczelniach wyższych.
Decyzją ministerstwa, bez specjalnych protestów środowisk akade-mickich, zlikwidowano egzaminy wstępne, uznając za podstawę procesu rekrutacji wyniki uzyskane przez kandydatów na egzaminach maturalnych. Uniwersytety nie mają żadnego wpływu na kształt arkuszy egzaminacyj-nych ani sposób ich oceniania. W efekcie matura z historii na poziomie podstawowym przypominała zbiór rebusów, które uczniowie mieli rozwią-zać w wyznaczonym czasie. Natomiast zamiast zadań, które miały spraw-dzać umiejętność analizy tekstów źródłowych, w arkuszach znalazły się ta-kie, które sprowadzały się wyłącznie do prostej oceny umiejętności czytania tekstu ze zrozumieniem. Od 2015 roku matury na poziomie podstawowym z historii już nie ma. Obok języka polskiego, języka obcego oraz matema-tyki uczniowie muszą wybrać jeden przedmiot zdawany na poziomie roz-szerzonym. Wśród przedmiotów do wyboru jest również historia i wiedza o społeczeństwie. Kształt arkusza maturalnego z historii niewiele się zmie-nił: w miejsce dwóch, uczeń ma do wyboru pięć tematów rozprawek, z któ-rych musi wybrać jeden i napisać krótką pracę. Od lat w szkołach średnich zaniedbuje się pisanie prac i to nie tylko z historii, ale przede wszystkim z języka polskiego. Skutkuje to nie tylko niskim poziomem wypowiedzi pisemnych absolwentów szkół średnich, ale również fatalnym poziomem prac nadsyłanych na olimpiadę historyczną.
Z pewnością winę za niski poziom wiedzy i umiejętności kandydatów na studia ponoszą nie tylko szkoły średnie, przyczyniają się do tego również zaniedbania powstałe na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Problem organizacji szkolnictwa na tych etapach to odrębne zagadnienie, wymaga-jące głębszej dyskusji.
Niepokoi fakt, że nowy kształt egzaminu maturalnego pozytywnie oceniła Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, która, jak podano
z wielką satysfakcją odnotowuje konsekwentne dążenie systemu oświa-ty do poprawy jakości wykształcenia absolwentów szkół średnich. Konferencja z uwagą obserwuje kolejne działania MEN w tym zakresie, zdając sobie sprawę, że od skuteczności tych działań w dużym stopniu za-leżą także efekty kształcenia osiągane w systemie szkolnictwa wyższego3. 3 http://www.cke.edu.pl/files/file/Matura-2015/KRASP.pdf (dostęp: 16 VI 2015).
Skoro rektorzy szkół wyższych akceptują aktualny charakter egzami-nu maturalnego, a tym samym sposób kształcenia młodzieży w szkołach średnich, to nie ma co oczekiwać, że w najbliższych latach poziom kandy-datów na studia będzie wyższy. Powrót do pięcioletniego modelu studiów historycznych niczego tu nie zmieni.
System boloński wprowadzany był w Polsce w atmosferze niepokoju o poziom kształcenia. Niektóre środowiska, np. prawnicze, zdecydowanie oponowały przed narzuceniem podziału na studia 3 + 2, uznając, że trzy lata to stanowczo zbyt krótki okres, aby wykształcić dobrego prawnika. Jednak po kilku latach pojawiły się oferty studiów trzyletnich prowadzonych przez wydziały prawa renomowanych uczelni w Polsce. Dopiero interwencja Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego doprowadziła do ich likwida-cji, umożliwiając organizację trzyletnich studiów prawniczych pierwszego stopnia, tzw. przymiotnikowych (np. prawo handlowe). Doświadczenia prawników mogą być ważne również dla przedstawicieli innych dyscyplin i trzeba je wziąć pod uwagę, aby decyzja o powrocie do systemu studiów pięcioletnich nie była przedwczesna, gdyż uniwersytet to nie tylko pracow-nicy, ale również studenci.
Trzeba pamiętać, że obecnie studiujący nie znają modelu pięciolet-niego. Sami uczęszczali już do trzyletnich gimnazjów i trzyletnich liceów. Są zainteresowani szybkim wkroczeniem na rynek pracy, co studia „3 + 2” im umożliwiają. Badania przeprowadzone na Uniwersytecie Gdańskim (UG) wskazują, że połowa studentów pierwszego roku studiów licencjac-kich podejmuje pracę zarobkową. Na wyższych latach studenci uzyskują już niejednokrotnie stałe zatrudnienie, dlatego dla wielu z nich kontynuacja nauki na studiach drugiego stopnia nie jest ani konieczna, ani możliwa do pogodzenia z pracą i obowiązkami rodzinnymi. Zespół pod kierunkiem prof. Grażyny Penkowskiej cyklicznie przeprowadza na UG ankietę „Na wejściu”, badając pierwszy kontakt kandydata na studia z uczelnią. Wyniki czwartej tury tej ankiety przeprowadzonej w roku akademickim 2014/2015 wskazują, że 56% absolwentów studiów pierwszego stopnia kontynuuje na-ukę na tym samym kierunku, a 44% wybiera nowy. Są to dane dotyczące całej uczelni, ale wskazują na tendencje, które dotyczą również studiów hu-manistycznych, w tym historycznych. Spośród absolwentów studiów licen-cjackich na kierunku historia na Uniwersytecie Gdańskim ok. 60–70%
de-cyduje się na kontynuację nauki na studiach magisterskich na tym samym kierunku i specjalności. Część z nich nie podejmuje studiów na żadnym z oferowanych kierunków. Można przypuszczać, że gdyby ograniczyć ofertę tylko do studiów pięcioletnich, to pewna grupa w ogóle nie ukończyłaby studiów magisterskich ze względu na najróżniejsze przyczyny, np. material-ne, osobiste itp.
Podział na studia licencjackie i magisterskie niesie ze sobą niezaprze-czalnie pozytywne konsekwencje. Wzbogacił bowiem ofertę programową uczelni wyższych. Studia pierwszego stopnia na kierunku historia utrzy-mują chronologiczny układ treści przedmiotowych i w ciągu trzech lat wprowadzają studentów w problematykę poszczególnych epok historycz-nych od starożytności po współczesność. Poszczególne uczelnie w niewiel-kim stopniu się od siebie różnią w tym zakresie, wprowadzając dodatkowo różnorodne specjalności. Natomiast programy studiów historycznych koń-czących się magisterium są już zdecydowanie zróżnicowane. W tym siła studiów dwustopniowych i ich atrakcyjność dla kandydatów, gdyż w dużo większym stopniu oferowane programy mogą się opierać na wynikach ba-dań wykładowców, prezentować autorskie specjalności i ścieżki kształcenia. Wydaje się, że do tej pory uczelnie w niewielkim stopniu skorzystały z tych możliwości. A przecież studenci kończący studia licencjackie nie muszą kontynuować nauki w macierzystej szkole. Przeciwnie, mogą wybrać inną uczelnię, aby kontynuować swoje pasje naukowe. Wszak w biografiach wielu wybitnych postaci z końca XIX i początku XX wieku zazdrość wręcz wzbu-dza ówczesna mobilność studiowania. Wybitny historyk prawa, bibliograf i późniejszy rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego Stanisław Estreicher stu-diował prawo i historię literatury w latach 1887–1892 w Krakowie, uzupeł-niał wykształcenie w Wiedniu (1892), a następnie w Berlinie (1893–1894). Wybór miejsca studiów związany był z tradycją naukową reprezentowaną przez dane uczelnie, z aktywnymi w tych środowiskach grupami badawczy-mi czy możliwością skorzystania z opieki któregoś ze znanych profesorów. Współcześnie istniejący system boloński nie tylko daje podobną możliwość, ale wręcz zachęca studentów do większej mobilności.
Model studiów „3 + 2” nie został do tej pory dobrze wykorzystany przez polskie uniwersytety. W programie studiów trzyletnich starano się zmieścić wszystkie wcześniej obowiązujące przedmioty kursowe, a na studia
magisterskie często zabrakło pomysłu. Tymczasem każdy z instytutów ofe-rujących studia historyczne może je dowolnie kształtować, dodawać przed-mioty, których do tej pory w programach nie było. Na każdej z uczelni studiowanie historii można proponować na różny sposób, uwzględniający lokalną specyfikę, profil badawczy i potencjał naukowy środowiska nauko-wego. Likwidacja ministerialnych standardów kształcenia na poszczegól-nych kierunkach znacznie to ułatwiła. Swoboda w zakresie modyfikowa-nia programów jest bardzo duża i należy to nie tylko docenić, ale również wykorzystać. Absolwenci historii sztuki po licencjacie np. w Krakowie mogą być zainteresowani sztuką gdańską lub architekturą zamków krzyżac-kich i kontynuować naukę właśnie w Gdańsku, tu realizując swoje pasje. Podobnie wybór dwuletnich studiów historycznych w Szczecinie, Opolu lub Białymstoku wiązać się powinien ze specyficznym, tylko tam realizowa-nym programem kształcenia, opartym na badaniach prowadzonych przez pracujących tam historyków. Model boloński umożliwia takie rozwiązania, które zniszczy wprowadzenie uczelni „flagowych”, które zmonopolizują ba-dania naukowe sprowadzając mniejsze uczelnie do roli dawnych wyższych szkół pedagogicznych4.
Studia humanistyczne, w tym historia, mogą być traktowane jako uzupełnienie wykształcenia przez studentów studiujących na innych kie-runkach. Wielokrotnie spotykam się ze studentami np. kierunków poli-technicznych, którzy na Wydziale Historycznym uzupełniają wykształce-nie, podejmując naukę na studiach pierwszego stopnia na historii, historii sztuki czy etnologii. Jeszcze częściej korzystają z tego studenci kierunków filologicznych. Gdyby mieli studiować kolejnych pięć lat, zrezygnowaliby z takiej możliwości. Tymczasem uważają, że dla ich głównego zawodu (np. architekta) ważne będzie pogłębienie wiedzy w zakresie historii lub historii sztuki. System boloński to ułatwia.
4 Głos opowiadający się za powstaniem uczelni „flagowych” reprezentuje np. M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki
edu-kacyjnej w Europie, Poznań 2010, s. 383; głos „przeciw” zob. E. Graczyk, Społeczeństwo, Głupcze!, na stronie:
Obecnie niektóre kierunki studiów mogą być realizowane tylko na poziomie licencjackim lub magisterskim, a niekoniecznie w pełnej ofercie pięcioletniej. Wydział Historyczny Uniwersytetu Gdańskiego proponuje religioznawstwo tylko w ramach trzyletnich studiów pierwszego stopnia, uznając, że na obecnym etapie rozwoju badań jest to wystarczająca oferta, która w przyszłości może być poszerzana o kolejny poziom, tak jak to było ze studiami etnologicznymi. Istnieją kierunki, które na UG realizowane są tylko na studiach magisterskich. Stanowią one ofertę przygotowaną przede wszystkim przez wydziały ekonomiczne oraz wydziały reprezentujące nauki eksperymentalne, ale podobne rozwiązania mogą być łatwo zastosowane w naukach historycznych.
Jedną z konsekwencji wprowadzenia systemu bolońskiego jest upo-wszechnienie punktów ECTS, które wyrażają nakład pracy studenta w celu osiągnięcia założonych w programie efektów kształcenia. Zakłada się, że jeden punkt powinien odpowiadać 25–30 godzinom uczenia się5.
W praktyce jest różnie, gdyż do poszczególnych przedmiotów przypisywa-na jest często przypadkowa liczba punktów. Wykładowcy przypisywa-najczęściej nie rozumieją samej idei i traktują punkty jako niewiele znaczącą sygnaturę przypisaną do przedmiotu. Nie należy ich za to winić, gdyż brak spójności w rozumieniu znaczenia punktów ECTS jest dość powszechny w Europie. Studenci uczestniczący w wymianie Erasmus bardzo często po ukończeniu danego kursu otrzymują bardzo niską lub bardzo wysoką liczbę punktów, nieadekwatną do systemu wyliczania punktów stosowanego w macierzy-stej jednostce. Przez kilka lat studenci Uniwersytetu Gdańskiego powra-cający z wyjazdów do Kopenhagi na liście zaliczonych przedmiotów mieli dwa 30-godzinne kursy każdy oszacowany na 15 pkt ECTS, i domagali się zaliczenia na tej podstawie całego semestru. Ten przykład pokazuje, że wprowadzenie punktów ECTS zamiast ułatwić, skomplikowało wymianę studencką zarówno na poziomie krajowym („Most”), jak i europejskim („Erasmus”). Nie zaliczając studentom przedmiotów, na które uczęszczali w innej uczelni, podważamy istniejący system wyliczania punktów ECTS. Taki brak zaufania jest niezgodny z duchem systemu bolońskiego
5 Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów. Przewodnik dla użytkowników, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, s. 18.
zuje jego słabość. Mając ułatwić mobilność studentów, znacznie ją skom-plikował.
Kolejnym powodem utrudniającym wymianę jest istniejący mo-del kształcenia oparty na realizacji efektów ujętych w Krajowych Ramach Kwalifikacji (KRK). Zostały one opracowane w odniesieniu do Europejskich Ram Kwalifikacji, którym przyświecała idea stworzenia hierarchicznego systemu poziomów kwalifikacji w zakresie wiedzy, umiejętności i kompe-tencji społecznych porównywalnego w całej Europie. W rezultacie rozpo-rządzeniem Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 2 XI 2011 roku narzucono efekty obszarowe, które zostały dostosowane do prowadzonych kierunków. W związku z tym, że każda jednostka indywidualnie formuło-wała efekty przedmiotowe, mogą istnieć różnice w zakresie wymagań na studiach historycznych prowadzonych przez poszczególne uniwersytety. Dodatkowo tworzono efekty przedmiotowe precyzujące zakres meryto-ryczny oraz umiejętności i kompetencje społeczne przewidziane dla danych zajęć. Przedmiot o tej samej nazwie realizowany przez studentów w różnych ośrodkach może przybrać zupełnie innych charakter, co utrudnia porówny-walność osiągnięć uzyskanych w ramach programów „Most” i „Erasmus”. Sytuację dodatkowo komplikuje samo brzmienie zakładanych efektów kie-runkowych, często ogólnikowych, bardzo rozbudowanych i niejasnych dla studentów.
Zaletą wprowadzenia KRK jest zwrócenie uwagi na umiejętności, które w kształceniu historycznym zawsze były obecne, ale nie dość jed-noznacznie sprecyzowane. Nowy system uświadomił konieczność wpro-wadzania ich na niemal wszystkich zajęciach. Znacznie więcej wątpliwości budzą kompetencje społeczne, gdyż np. cel kształcenia: „student potrafi współdziałać i pracować w grupie, przyjmując w niej różne role” brzmi śmiesznie w odniesieniu do kształcenia uniwersyteckiego. Umiejętność pra-cy w grupie powinny wprowadzać szkoły podstawowe i gimnazjalne, a nie szkoły wyższe. Zapewne chciano w ten sposób zwrócić uczelniom uwagę na umiejętności „miękkie”, dzięki którym absolwent znacznie łatwiej dostosu-je się do potrzeb rynku pracy niezależnie od kierunku studiów, dostosu-jednak in-fantylność niektórych opisów efektów z zakresu kompetencji społecznych przynosi odwrotny skutek. Tu rodzi się kolejny problem, który wykracza poza ramy tego skromnego tekstu: czy uczelnie wyższe mają być
podpo-rządkowane rygorom rynku pracy, a jeśli tak, to w jakim zakresie? Czy rolą uniwersytetów jest wyłącznie kształcenie na potrzeby tzw. otoczenia gospo-darczego?6 Wymaga się od jednostek prowadzących kierunki kształcenia,
aby modyfikowały swoje programy po zasięgnięciu opinii interesariuszy zewnętrznych. Pytam zatem, kto jest interesariuszem zewnętrznym dla re-ligioznawstwa? Nawet w przypadku studiów historycznych jest to wątpliwe zadanie, gdyż prowadząc na studiach licencjackich specjalności nauczy-cielską i archiwistyczną, mamy pełną świadomość, że nie wszyscy studenci będą wykonywali pracę zgodną z uzyskanymi kwalifikacjami. Część z nich studiuje historię, gdyż ich to zwyczajnie interesuje. Nie brakuje studentów, którzy od początku deklarują, że ani w szkole, ani w archiwum pracować nie zamierzają. Wśród absolwentów historii są dziennikarze, muzealnicy, urzędnicy, dyplomaci, znani muzycy i politycy. Dlaczego więc podporząd-kowywać się oczekiwaniom grupy pracodawców, skoro siłą tego kierunku zawsze była solidna wiedza, będąca doskonałą bazą dla wszystkich, którzy w życiu chcieliby się realizować w różnych zawodach? Gdybyśmy 30 lat temu podporządkowywali kształcenie życzeniom szkół i archiwów, nie wy-kształcilibyśmy sporego grona ministrów (byłych i obecnych) ani aktualne-go przewodnicząceaktualne-go Rady Europejskiej.
Likwidacja standardów kształcenia, która dokonała się wraz z wprowa-dzeniem KRK w 2011 roku, przyniosła również pozytywne skutki. Znacznie łatwiej tworzyć nowe, atrakcyjne i potrzebne kierunki. Na Uniwersytecie Gdańskim były to np. niemcoznawstwo oraz krajoznawstwo i turystyka historyczna, cieszące się dużym zainteresowaniem wśród kandydatów na studia i studentów. Można je było powołać również na starych zasadach, ubiegając się w Ministerstwie o zgodę na utworzenie tzw. kierunków unika-towych. Obecne rozwiązanie minimalizuje zbędną biurokrację, przyspiesza proces tworzenia nowego kierunku. Można odnieść wrażenie, że jest to je-den z niewielu dowodów na to, że uczelnie wyższe są jeszcze autonomiczne,
6 I. Wagner, Uniwersytety to nie produkcja wykwalifikowanych robotników, rozm. przepr. A. Leszczyński, „Gazeta Wyborcza. Magazyn” 26.04.2012, http://wyborcza.pl/ magazyn/1,126177,11625550,Uniwersytety_to_nie_produkcja_wykwalifikowanych_ro-botnikow.html (dostęp: 10 VI 2015).
choć już przygotowując dokumentację na potrzeby np. wizytacji Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA), traci się taką pewność.
Powracając do konsekwencji, które niesie ze sobą wprowadzenie KRK, należy zwrócić uwagę na to, że zgodnie z intencjami twórców całe-go systemu cele kształcenia realizowane na studiach pierwszecałe-go i drugiecałe-go stopnia muszą być weryfikowane w trakcie nauki. Niestety nie wszystkie są sprawdzalne. Jak zmierzyć, czy „student potrafi odpowiednio określić prio-rytety służące realizacji określonego przez siebie lub innych zadania” lub „prawidłowo identyfikuje i rozstrzyga dylematy związane z wykonywaniem zawodu”? Są one zwyczajnie niemierzalne i nieweryfikowalne. Tymczasem, zgodnie z obowiązującym stanem prawnym zawartym w ustawie i rozpo-rządzeniach wykonawczych efekty kształcenia muszą być weryfikowane, zmierzone i ocenione. Mało tego: jednostki prowadzące poszczególne kie-runki studiów są zobowiązane do gromadzenia dowodów potwierdzających ich uzyskanie przez studentów, co PKA może sprawdzić podczas wizytacji. Mierząc stopień realizacji efektów kształcenia, należy również zbudować sys-tem oceniania, gdyż wizytatorzy sumiennie sprawdzą czy studenci wiedzą, jakim zakresem wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych muszą się wykazać, aby uzyskać ocenę dostateczną lub dobrą. Należy zauważyć, że taki stan rzecz obowiązuje tylko uczelnie, gdyż nikt z ocenianych nie wie, co na-leży uczynić, aby uzyskać od PKA ocenę „w pełni” lub „wyróżniającą”, nie istnieją bowiem jasne i precyzyjne kryteria, według których przyznawane są powyższe oceny. Wizytatorzy PKA reprezentują nasze środowisko, powoły-wani są spośród pracowników naukowych wyższych uczelni. Historycy oce-niają studia historyczne i jednostki, które je prowadzą. Po raz kolejny wska-zuję na to, że głosy krytycznie oceniające aktualne rozwiązania powinno się kierować nie tylko do prawodawcy i organów zarządzających, ale również do własnego środowiska. Jest to konieczne nie tylko ze względu na funkcjo-nowanie PKA, ale również sposób finansowania uczelni publicznych, który dzisiaj uznawany jest za przyczynę kłopotów z utrzymaniem wysokiej jako-ści kształcenia, ponieważ działania szkół wyższych uzależnione są od liczby studentów warunkującej wysokość dotacji na prowadzenie studiów7. System
7 Niestety, niedorzeczne propozycje sformułowane w ramach „Paktu dla Nauki”, jak uzależnienie wysokości tzw. dotacji dydaktycznej od np. średniego poziomu wyników
ten został wprowadzony na podstawie ustawy z dnia 27 VII 2005 roku, która została przyjęta za zgodą uczelni wyższych. Wówczas było to korzyst-ne, wyż demograficzny nie zapowiadał problemów rekrutacyjnych w przy-szłości8. Wprowadzone wtedy zmiany okazały się jednak mieć ograniczony
zasięg. Mając na uwadze obserwowane dziś skutki takiej krótkowzroczności, należy ostrożnie odnieść się do propozycji wysuwanych przez różne środo-wiska (np. Obywateli Nauki), ponieważ i one mogą w dłużej perspektywie przynieść negatywne konsekwencje.
Zasygnalizowane wyżej aspekty związane z kształceniem historycz-nym na polskich uczelniach wyższych mają różny charakter. Wydaje się, że dla całości problemu, który przecież istnieje i jest powszechnie dostrzegany, ważne jest, aby je rozdzielić. Traktowanie wszystkich łącznie jako przyczyn trudnej sytuacji może bowiem jeszcze bardziej skomplikować diagnozę ak-tualnego stanu rzeczy. Niewątpliwie konieczne jest kontynuowanie debaty i rozważenie wszelkich możliwych rozwiązań, bo odrzucenie np. systemu bolońskiego – co jest przecież możliwe do przeprowadzenia – nie musi po-prawić obecnej sytuacji.
Na koniec warto odnieść się jeszcze do języka, którym ostatnio posłu-gują się decydenci zabierający głos w sprawie kształcenia na uczelniach wyż-szych. W naszej tradycji ogromną rolę odgrywa relacja mistrz–uczeń. Każdy z historyków wskaże mistrzów, których spotkał na swojej naukowej drodze. To oni, profesorowie, promotorzy, zafascynowali nas swoimi badaniami, pomogli pracować nad warsztatem, zaszczepili pasje badawcze, którym się nadal oddajemy. Współcześnie relację mistrz–uczeń zastąpić ma inna: usłu-godawca–klient. Uczelnia „świadczy usługi edukacyjne”, w związku z czym kształcenie stało się usługą, a na jej końcu czeka rozliczenie (po drodze
matury przyjętych studentów (im wyższy średni wynik matury studentów, tym wyższa dotacja) lub odsetka zatrudnialności absolwentów to kolejna próba podporządkowania sposobu finansowania uczelni wyższych potrzebom 2–3 największych uniwersytetów w Polsce; zob. Pakt dla Nauki, czyli jak nauka może służyć społeczeństwu. Obywatelski
pro-jekt zmian w nauce i szkolnictwie wyższym w Polsce, red. A. Muszewska, Ł.
Niesiołowski-Spanò, A. Pieniądz, Warszawa 2015, s. 15.
8 A. Czekirda, Finansowanie szkolnictwa wyższego w obszarze dydaktyki – dylematy
i wyzwania, [w:] Uczelnie w przestrzeni publicznej. Zarządzanie – marketing – public rela-tions, red. M. Kaczmarczyk, Sosnowiec 2012, s. 42.
student może skorzystać z długu punktowego, czyli debetu)9. Jeżeli
środo-wisko naukowe zaakceptuje tę nowomowę, to niebawem będzie traktowane wyłącznie jako „zasoby ludzkie”10.
9 P. Zamojski, Praktykowanie „Universitas”, „Bliza. Kwartalnik artystyczny” 2015, nr 1(22), s. 8.
10 Niektóre uczelnie wprowadziły już w miejsce dotychczasowych działów kadr – działy zarządzania zasobami ludzkimi (sic!).
