Widok Czy i na ile jest możliwa dzisiaj współpraca rodziców i nauczycieli na rzecz integralnego wychowania ucznia?

KAZIMIERZ MISIASZEK

Uniwersytet Kardyna³a Stefana Wyszyñskiego w Warszawie Wydzia³ Teologiczny

Czy i na ile jest mo¿liwa dzisiaj wspó³praca rodziców i nauczycieli

na rzecz integralnego wychowania ucznia?

Cooperation Between Parents and Teachers in Order to Achieve Integral Education – Is It Possible and to What Extent?

Odpowiedzi na pytanie zadane w tytule niniejszego opracowania bêdziemy szukaæ zarówno poprzez wskazywanie mo¿liwoœci wspó³pracy wynikaj¹cej z prawa konstytucyjnego i oœwiatowego, jak i aktualnie pojawiaj¹cych siê ogra-niczeñ w tym zakresie. Jest bowiem faktem, ¿e w dokumentach edukacyjnych s¹ zapisy o wspó³pracy rodziców i nauczycieli, ale te¿ pojawiaj¹ siê ograniczenia czy przeszkody, nie zawsze od razu dostrzegane, a tym samym uœwiadomione. Podstawowym dokumentem, który zostanie poddany analizie, jest Podstawa pro-gramowa wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczegól-nych typach szkó³, wydana w 2012 roku. W niej bowiem znajduj¹ siê wszystkie dane pozwalaj¹ce okreœliæ charakter wspó³czesnej edukacji w Polsce. Innym, istotnym z punktu widzenia integralnego wychowania ucznia, dokumentem jest

Podstawa programowa katechezy Koœcio³a katolickiego w Polsce z 2010 roku, poniewa¿ integralnoœæ wychowania zak³ada uwzglêdnienie komponentu religij-nego.

Propozycja analizy podstawowych dokumentów, zarówno w odniesieniu do edukacji, jak i nauczania religii katolickiej w szkole publicznej, uwzglêdnia praw-ny punkt widzenia, który ma wp³yw na sposób traktowania zadañ szkolpraw-nych

T

M

NUMER 2(16), 2014

doi: 10.14746/TIM.2014.16.2.1

1 _{Kazimierz Misiaszek, ks. prof. zw. dr hab., salezjanin, dyrektor Instytutu Teologii} Praktycz-nej i kierownik Katedry Dydaktyki KatechetyczPraktycz-nej na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Kar-dyna³a Stefana Wyszyñskiego w Warszawie. Autor wielu opracowañ z dziedziny katechetycznej i wychowawczej.

przez nauczyciela. Jakkolwiek nauczyciel kieruje siê tak¿e swoim doœwiadcze-niem, zdrowym rozs¹dkiem, m¹droœci¹, to jednak jest zobligowany do uwzglêd-niania przepisów prawnych, które mog¹ mu pomagaæ w procesie nauczania i wychowania, ale tak¿e proces ten utrudniaæ.

1. PROBLEM INTEGRALNEGO WYCHOWANIA UCZNIA

W PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

OdpowiedŸ na pytanie o integralne wychowanie w szkole domaga siê ustale-nia, na ile jest ono zak³adane zarówno w pañstwowych dokumentach edukacyj-nych, jak i koœcieledukacyj-nych, zwi¹zanych z nauczaniem religii w szkole. Motywem do uwzglêdnienia za³o¿eñ edukacji religijnej jest obecnoœæ w szkole nauczania reli-gijnego, które dziêki wspó³pracy rodziców i nauczycieli powinno byæ obecne w procesie integralnego wychowania ucznia. Nie mo¿na bowiem mówiæ o inte-gralnym wychowaniu, je¿eli nie za³o¿y siê uczestnictwa w tym dialogu wycho-wawczym obecnej w szkole lekcji religii i wartoœci wychowawczych, jakie ona ze sob¹ niesie. Integracja bowiem oznacza „urzeczywistnianie i manifestowanie siê ca³oœci i jednoœci na pod³o¿u pewnej z³o¿onoœci”2_{. Z³o¿onoœæ wynika z}

ist-nienia w wychowaniu, ogólnie mówi¹c, trzech komponentów: osobowego, spo-³ecznego i religijnego. Nale¿y jednak wyraŸnie zaznaczyæ, ¿e uwzglêdnia siê nie tylko lekcjê religii w szkole, która dotyczy zasadniczo uczniów katolickich, jak i niewielkiej czêœci tych, którzy z innych ni¿ religijne motywów w niej uczestni-cz¹. Wa¿ne jest postrzeganie za³o¿eñ edukacji szkolnej tak¿e z punktu widzenia tych uczniów, którzy w lekcji religii nie uczestnicz¹, a jest ich coraz wiêcej. Czy i w jakiej mierze jest im oferowana edukacja, w której mówi siê o roli religii w formacji osoby ludzkiej? Zasadnoœæ tak postawionej kwestii jest oczywista: nie mo¿na mówiæ o integralnym wychowaniu w szkole, gdy nie uwzglêdni siê udzia-³u religii w rozwoju osoby. Jest on oczywisty, o czym mo¿emy siê przekonaæ na przyk³ad z wyników badañ, jakie s¹ prowadzone w obszarze psychologii religii. Jest to wiêc przywo³ywanie nie konfesyjnego, koœcielnego punktu widzenia, ale obiektywnych danych naukowych3_{. Czy i na ile szko³a je uwzglêdnia? Gdy}

nato-miast bierze siê pod uwagê obecnoœæ lekcji religii w szkole, nale¿y tak¿e pytaæ, na ile podstawa programowa kszta³cenia ogólnego zak³ada zasadê korelacji przedmiotów z nauczaniem religii. W tym jednak¿e przypadku odpowiedŸ jest 2 _{E. £atacz, Co to znaczy wychowywaæ integralnie?,} http://przedszkole.honoratki.pl/in-dex.php?option=com_content&view=article&id=49:co-to-znaczy-wychowywa-integralnie-&catid =29:wychowanie&Itemid=2 [dostêp 20.02.2014].

3 _{Zob. np. S. Kuczkowski, Psychologia religii, Kraków 1993; C. Walesa, Rozwój religijnoœci} cz³owieka, t. 1: Dziecko, Lublin 2005; Podstawowe zagadnienia z psychologii religii, red. S. G³az, Kraków 2006.

jasna: w prawodawstwie szkolnym zasada korelacji zosta³a zlikwidowana. Nale-¿y wiêc przebadaæ problem w dwóch aspektach: (1) czy i na ile edukacyjna

Pod-stawa programowa zak³ada integralnie rozumiane wychowanie, bior¹c pod uwa-gê tak¿e treœci religijne, oraz (2) w jakiej mierze Podstawa programowa lekcji religii wchodzi w proces integralnej formacji ucznia.

Analiza Podstawy programowej z 12 sierpnia 2012 roku, a wiêc aktualnie obowi¹zuj¹cej, uprawnia do stwierdzenia, ¿e nie pojawia siê w niej postulat inte-gralnego wychowania ucznia. S¹ jednak w niej inne pojêcia czy kategorie edukacyjne bliskie pojêciu integralnoœci, które nale¿y uwzglêdniæ. W edukacji przedszkolnej mówi siê, na przyk³ad, o jednolitych oddzia³ywaniach wychowaw-czych4_{. Nawet je¿eli za³o¿ymy, ¿e jednolite oddzia³ywania wychowawcze s¹}

po-¿¹dane z punktu widzenia wychowania integralnego, to jednak trudno uznaæ ka-tegoriê jednolitoœci za równorzêdn¹ z integralnoœci¹, gdy¿ wydaje siê ona raczej metod¹ ni¿ zasad¹ zespalania za³o¿eñ, treœci i zadañ tworz¹cych wychowanie integralne. Rzeczywiœcie, wychowanie integralne domaga siê dzia³añ metodycz-nie jednolitych, zharmonizowanych, wspólnie ustalonych przez podmioty wycho-wania, tak aby nie dochodzi³o do tworzenia zasad czy zadañ ze sob¹ sprzecznych. Jednolitoœæ nie wype³nia jednak¿e wszystkich za³o¿eñ wychowania integralne-go, co zreszt¹ potwierdzaj¹ sami autorzy Podstawy programowej, precyzuj¹c, ¿e zale¿y im na doprowadzeniu w³aœnie do wspó³pracy szko³y z rodzicami. Nie interesuje ich, je¿eli tak mo¿na powiedzieæ, nic wiêcej. Przy tym proponuj¹ wspó³pracê œciœle okreœlon¹, ograniczon¹ do zbioru okreœlonych zadañ. Na-uczyciele maj¹ wiêc informowaæ rodziców o zadaniach wychowawczych i kszta³c¹cych szko³y, zapoznawaæ ich z podstaw¹ programow¹, jak równie¿ wskazywaæ na sukcesy i k³opoty dzieci. Wspó³praca natomiast ma dotyczyæ na-stêpuj¹cych zadañ: w³¹czaæ rodziców w proces kszta³towania u dziecka okre-œlonych wiadomoœci i umiejêtnoœci, wspieraæ osi¹gniêcia rozwojowe dzieci, ³a-godziæ trudnoœci, na jakie napotykaj¹, zachêcaæ rodziców do wspó³dzia³ania w sprawach przedszkola5_.

Nie przekonuje te¿ o integralnoœci wychowania zapis, który dotyczy przed-miotu Wychowanie do ¿ycia w rodzinie realizowanego w III etapie edukacyjnym, o przyjêciu integralnej wizji osoby oraz wartoœci s³u¿¹cych osobowemu rozwo-jowi, gdy¿ o tej zasadzie informuje siê tylko w jednym przedmiocie szkolnym6_.

Mo¿na jednak¿e zapis ten potraktowaæ w kategoriach pozytywnych, wyra¿aj¹c zadowolenie, ¿e przynajmniej w tym przypadku wspomina siê o zasadzie inte-gralnoœci w wychowaniu.

4 _{Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie} podsta-wy programowej podsta-wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³, Dz.U. 2012, nr 0, poz. 977.

5 _{Zob. tam¿e, za³¹cznik nr 1.} 6 _{Zob. tam¿e, za³¹cznik nr 4.}

Powy¿sze zapisy prawne, a mo¿e bardziej brak postrzegania procesu wycho-wania w optyce jego integralnego ujêcia daje podstawy do postawienia wniosku, ¿e Ministerstwo Edukacji Narodowej nie korzysta z dorobku pedagogiki, gdzie temat wychowania integralnego jest obecny. Zreszt¹ nie dzieje siê to po raz pierwszy. W niektórych raportach edukacyjnych, jakie powstawa³y od momentu przemian ustrojowych w Polsce, jak równie¿ w opracowaniach pedagogów po-wtarza siê w³aœnie ten rodzaj zarzutu7_{. Wydaje siê, ¿e najbardziej trafnie uj¹³ go}

Bogus³aw Œliwerski, profesor nauk pedagogicznych:

w postkomunistycznej Polsce ka¿dy z kolejnych ministrów edukacji podejmowa³ decyzje o zmianach oœwiatowych tak, jakby nie wymaga³y one specjalistycznej wie-dzy, w tym przypadku pedagogicznej. Nie oznacza to jednak, ¿e ¿aden z nich nie siê-ga³ po opiniê œrodowisk akademickich, ale wiele kluczowych dla oœwiaty decyzji podejmowano pod ciœnieniem ludu czy woli wiêkszoœci, najczêœciej rozumianej jako wiêkszoœæ parlamentarna, czyli okreœlonej i bêd¹cej u w³adzy partii politycznej8_. Dotykamy tu zreszt¹ bardziej istotnej kwestii, a mianowicie roli i znaczenia teorii czy filozofii wychowania dla edukacji. W obowi¹zuj¹cej Podstawie

pro-gramowej dla ¿adnego etapu edukacyjnego nie zak³ada siê teorii czy filozofii wychowania, co wydaje siê jedn¹ z podstawowych przyczyn nieobecnoœci po-stulatu wychowania integralnego. W ka¿dej bowiem teorii wychowania tworzy siê cele ogólne w szerokich, globalnych, otwartych na wspó³pracê z ró¿nymi dziedzinami wiedzy ujêciach. Przyjmuje siê tak¿e okreœlon¹ koncepcjê antropo-logii (antropologiê pedagogiczn¹), wskazuj¹c, jakiego cz³owieka pragnie siê wychowywaæ. W ten sposób teoria wychowania (filozofia wychowania) zabez-piecza ca³oœciowe ujêcie edukacji szkolnej, jest gwarantem jej wiarygodnoœci. Nie skorzystali z tej mo¿liwoœci autorzy Podstawy programowej. Postanowili natomiast, co nie znajduje racjonalnych przes³anek, nieco uatrakcyjniæ Podstawê programow¹, i to id¹c po linii logiki wspó³czesnych reklam czy tabloidów. Je¿e-li bowiem czytamy w przedmiocie Przyroda w Je¿e-licealnej Podstawie programowej o urodzie, œmiechu i ³zach, w szkole podstawowej o maszerowaniu, bieganiu i podskakiwaniu, a w przedszkolu o pl¹sach, wzbudzaniu zainteresowañ dziecka architektur¹ zieleni i architektur¹ wnêtrz, to w kontekœcie braku teorii wychowa-nia trudno nie mówiæ w³aœnie o tabloidyzacji edukacji9_.

7 _{Zob. np. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o „Koncepcji programu kszta³cenia ogólnego} w polskich szko³ach”, „Edukacja. Studia–Badania–Innowacje” 1(1992), s. 70-106; C. Kupisiewicz, Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej, „G³os Nauczycielski” 31-33(1996); T. Lewowicki, Przemiany oœwiaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa 1997; B. Œli-werski, Edukacja pod pr¹d, Kraków 2001; C. Kupisiewicz, Projekty reform edukacyjnych w Pol-sce, Warszawa 2006; Dok¹d zmierza polska szko³a?, red. D. Klus-Stañska, Warszawa 2008.

8 _{B. Œliwerski, Polska pedagogika szkolna wobec politycznych projektów oœwiatowych,} w: Dok¹d zmierza polska szko³a?, dz. cyt., s. 39.

Wydaje siê, ¿e antropologia i teoria wychowania nie s¹ po¿¹dane w tym chwiejnym obrazie edukacji, wynikaj¹cym z postmodernistycznych, celowo nie-okreœlonych za³o¿eñ. Owszem, analizowany obraz edukacji jest w swoim cha-rakterze dynamiczny, ale jest to dynamika nieskoordynowanego „tañca” wokó³ ucznia, któremu nie proponuje siê udzia³u w przemyœlanych, harmonijnie skoor-dynowanych krokach. Niezmiernie te¿ trudno bêdzie w tym procesie cokolwiek osi¹gn¹æ nauczycielowi, poniewa¿ Podstawa programowa jest w swoim charak-terze pajdocentryczna, sprowadza nauczyciela do roli funkcjonariusza wype³nia-j¹cego narzucone mu zadania. Przesta³ on ju¿ byæ istotnym podmiotem wycho-wania, od którego w gruncie rzeczy zale¿y najwiêcej w edukacji. Nie ma miejsca na nauczycielsk¹ pomys³owoœæ i twórczoœæ, gdy¿ wszystko jest ju¿ z góry de-talicznie okreœlone. Ma wiêc racjê profesor Maria Dudzikowa, pisz¹c o coraz bar-dziej wyraŸnej polityce pozoranctwa w sferze oœwiatowej10_.

2. JAKIE WIÊC WYCHOWANIE PROPONUJE POLSKA SZKO£A?

W celach wychowania przedszkolnego, które wydaj¹ siê najbardziej rozbu-dowane w ca³ej Podstawie programowej, zak³ada siê szereg dzia³añ kszta³c¹cych i wychowawczych:

–rozwój uzdolnieñ dzieci, kszta³towanie czynnoœci intelektualnych potrzeb-nych im w codzienpotrzeb-nych sytuacjach i w dalszych etapach edukacji, –budowanie systemu wartoœci, w tym wychowywanie tak, aby lepiej

orien-towa³y siê w tym, co jest dobre, i w tym, co z³e,

–kszta³towanie odpornoœci emocjonalnej, koniecznej do racjonalnego radze-nia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym tak¿e do ³agodnego znoszenia stresów i pora¿ek,

–rozwijanie umiejêtnoœci spo³ecznych, wiedzy o œwiecie spo³ecznym, przy-rodniczym i technicznym,

–stwarzanie warunków sprzyjaj¹cych wspólnej i zgodnej zabawie,

–wprowadzanie w œwiat wartoœci estetycznych i rozwijanie umiejêtnoœci wypowiadania siê poprzez muzykê, ma³e formy teatralne oraz sztuki pla-styczne,

–kszta³towanie przynale¿noœci spo³ecznej w odniesieniu do rodziny, grupy rówieœniczej i wspólnoty narodowej, jak równie¿ postawy patriotycznej oraz wspieranie ciekawoœci, aktywnoœci i samodzielnoœci11_.

nilismy- ze-jestesmy-partia-konkretow-chcemy-zakasac-rekawy-i-naprawic-polske-zepsuta-przez-donalda-tuska-nasz-wywiad [dostêp 15.02.2014].

10 _{Sorry, tak¹ mamy w³adzê…, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014_01_01_archive.} html [dostêp 22.02.2014].

podsta-W pierwszym etapie edukacyjnym, dotycz¹cym wychowania w szkole pod-stawowej, cele ogólne s¹ nastêpuj¹ce:

1) przyswojenie przez uczniów okreœlonego zasobu wiadomoœci na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotycz¹cych przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doœwiadczeniom ucznia;

2) zdobycie przez uczniów umiejêtnoœci wykorzystania posiadanych wiadomoœci podczas wykonywania zadañ i rozwi¹zywania problemów;

3) kszta³towanie u uczniów postaw warunkuj¹cych sprawne i odpowiedzialne funk-cjonowanie we wspó³czesnym œwiecie12_.

Rozró¿nia siê jednak w szkole podstawowej dwa etapy edukacyjne: pierw-szy dotyczy edukacji wczesnoszkolnej, której cele tak zosta³y sformu³owane:

Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektual-nym, emocjonalintelektual-nym, spo³eczintelektual-nym, etyczintelektual-nym, fizycznym i estetycznym. Wa¿ne jest równie¿ takie wychowanie, aby dziecko w miarê swoich mo¿liwoœci by³o przygoto-wane do ¿ycia w zgodzie z samym sob¹, ludŸmi i przyrod¹. Nale¿y zadbaæ o to, aby dziecko odró¿nia³o dobro od z³a, by³o œwiadome przynale¿noœci spo³ecznej (do ro-dziny, grupy rówieœniczej i wspólnoty narodowej) oraz rozumia³o koniecznoœæ dba-nia o przyrodê. Jednoczeœnie d¹¿y siê do ukszta³towadba-nia systemu wiadomoœci i umie-jêtnoœci potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia œwiata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach oraz do kontynuowania nauki w klasach IV-VI szko³y pod-stawowej13_.

Na drugim etapie edukacyjnym cele nie zosta³y ju¿ tak szczegó³owo okre-œlone, a wiêc nale¿y przypuszczaæ, ¿e w klasach IV-VI obowi¹zuj¹ te, które do-tycz¹ celów ogólnych szko³y podstawowej.

Na III i IV etapie edukacyjnym (gimnazjum, liceum) za³o¿one cele brzmi¹ niemal¿e identycznie jak w szkole podstawowej:

1) przyswojenie przez uczniów okreœlonego zasobu wiadomoœci na temat faktów, za-sad, teorii i praktyki;

2) zdobycie przez uczniów umiejêtnoœci wykorzystania posiadanych wiadomoœci podczas wykonywania zadañ i rozwi¹zywania problemów;

3) kszta³towanie u uczniów postaw warunkuj¹cych sprawne i odpowiedzialne funk-cjonowanie we wspó³czesnym œwiecie14_.

Zaprezentowane cele edukacyjne uprawniaj¹ do stwierdzenia, ¿e w szkole polskiej nie d¹¿y siê do wychowania integralnego. Je¿eli nawet w celach kszta³-cenia i wychowania przedszkolnego oraz edukacji wczesnoszkolnej mo¿na do-wy programowej do-wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³, za³¹cznik nr 1.

12 _{Tam¿e, za³¹cznik nr 2.} 13 _Tam¿e.

strzec próbê zbli¿enia siê do tego, co mo¿na nazwaæ wychowaniem integralnym, to jednak w dalszych etapach edukacyjnych rezygnuje siê, z niewiadomych po-wodów, z tak formu³owanych celów, co prowadzi do braku ci¹g³oœci ca³ego pro-cesu wychowawczego. W tym kontekœcie wzmianka o budowaniu systemu war-toœci, bez wskazania ich fundamentów czy kryteriów wyboru, wydaje siê z góry za³o¿onym oszustwem, manipulacj¹, obliczon¹ na uspokojenie rodziców, ale ju¿ nie nauczycieli, którzy stan¹, a zapewne ju¿ stoj¹ przed trudnoœci¹ okreœlenia, o jakie wartoœci nale¿a³oby w szkole zabiegaæ i jaka powinna byæ ich hierarchia. Ponadto w wychowaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym s¹ wyraŸnie niedo-wartoœciowane cele zwi¹zane z wychowaniem moralnym. Nie wydaje siê bo-wiem, aby dla ucznia na tych etapach edukacyjnych wystarczaj¹ce by³o tylko zdobywanie umiejêtnoœci rozró¿niania dobra od z³a, gdy dynamicznie rozwija siê jego struktura osobowa. W tym okresie rozwoju, gdy uczeñ wchodzi w okres poszukiwania i potwierdzania swojej osoby, obrazu swojego „ja” bardzo istotne jest, aby mia³ on mo¿liwoœæ pe³nego na tym etapie rozwoju moralnego. Nie wy-starczy tylko formacja spo³eczna, doœæ w podstawie programowej rozbudowana, która zwykle ³¹czy siê z wychowaniem moralnym, poniewa¿ zosta³a tu potrakto-wana niejako autonomicznie, bez wyraŸnego nawi¹zywania do postaw etycznych czy moralnych.

Trudno te¿ uznaæ za jakiœ rodzaj wychowania moralnego to, co wi¹¿e siê ze wskazaniem, aby dziecko ¿y³o zgodnie z samym sob¹, ludŸmi oraz przyrod¹. Zbyt bowiem nieokreœlona i niejasna jest kategoria ¿ycia w zgodzie z samym sob¹, która wymaga³aby zdobycia uprzednio dojrza³oœci osobowej, aby œwiado-mie podj¹æ decyzjê o godzeniu siê z samym sob¹. Na tym etapie rozwoju mo¿e natomiast prowadziæ do nabywania postaw i zachowañ tak¿e nieetycznych. Uczeñ mo¿e bowiem wybraæ taki rodzaj czy zespó³ postaw i zachowañ, które uzna za zgodne nie tyle z w³asnym „ja”, ile z ró¿nymi „interesami”, „korzyœcia-mi”, i to rozumianymi dos³ownie, wygrywaj¹c dla siebie ró¿ne sytuacje, co ju¿ ma miejsce w polskiej edukacji. Wyborom tego rodzaju mo¿e sprzyjaæ obni¿aj¹-ce siê poczucie spo³ecznego zaanga¿owania m³odzie¿y, ho³duj¹obni¿aj¹-cej raczej temu, co nosi znamiona indywidualizmu, subiektywizmu, wybiórczego podejœcia do zagadnieñ moralnych. W tym kontekœcie nieostro, a nawet niepokoj¹co brzmi postulat, aby kszta³towaæ w dziecku odpornoœæ emocjonaln¹. Je¿eli bowiem nie uzna siê, ¿e zadaniem pierwszym, wa¿niejszym jest pomaganie dziecku w roz-wijaniu pe³nej sfery emocjonalnej, aby mia³o szansê integralnego rozwoju siebie jako osoby, to podkreœlanie jedynie potrzeby kszta³towania odpornoœci emocjo-nalnej mo¿e prowadziæ, na przyk³ad, do nabywania postaw asertywnych. Te z kolei, bez powi¹zania z mi³oœci¹ jako podstawowym sposobem komunikacji miêdzyludzkiej, mog¹ rozwin¹æ w dziecku postawy egoistyczne. Jest to tym bar-dziej realne, ¿e postawy asertywne s¹ dzisiaj nag³aœniane, preferowane, trakto-wane jako podstawowy sposób kontaktów z ludŸmi. A patrz¹c na tê kwestiê

z punktu widzenia ideologii gender – twierdzenie o ¿yciu w zgodzie z samym sob¹ jest podatne na ten rodzaj ideologicznej manipulacji – uczeñ mo¿e zostaæ utwierdzony w postawie ambiwalencji, niepewnoœci w odniesieniu do w³asnej p³ci, a w efekcie doprowadzony do stanu zaburzeñ psychicznych.

W Podstawie programowej wyraŸnie zauwa¿a siê brak wychowania ducho-wego, które zosta³o wykreœlone przez minister Katarzynê Hall15_{. Mog³oby ono}

w sposób istotny dope³niæ obecne w podstawie programowej cele zak³adaj¹ce rozwój intelektualny, emocjonalny, spo³eczny, etyczny, fizyczny i estetyczny, na-daj¹c wychowaniu bardziej integralny charakter. Wychowanie duchowe, obecne w Podstawie programowej do 2008 roku, nie znalaz³o jednak uznania w oczach ministra edukacji, zapewne z powodów politycznej poprawnoœci czy te¿ naci-sków ze strony Unii Europejskiej, niechêtnej wszystkiemu, co kojarzy siê z reli-gi¹ i chrzeœcijañstwem.

Analizuj¹c Podstawê programow¹, nietrudno zauwa¿yæ, ¿e w uk³adaj¹cym siê obrazie celów brakuje systematycznoœci, wspomnianej ci¹g³oœci, pewnej harmonii, wyci¹gania wniosków z charakteru rozwoju ucznia, z procesu jego dorastania i dojrzewania. Proces ten jest przecie¿ wielokierunkowy, zró¿nicowany, a tym sa-mym domaga siê tak formu³owanych celów, aby odpowiada³y potrzebom rozwo-jowym ucznia16_{. Tymczasem ministerstwo edukacji doœæ beztrosko, a mo¿e znów}

pod wp³ywem odpowiednich instancji unijnych, preferuje zdobywanie przez ucznia umiejêtnoœci i sprawnoœci. Nie s¹ to jednak czynniki w rozwoju cz³owieka najwa¿-niejsze. Umiejêtnoœci czy sprawnoœci s¹ wyrazem dzia³ania tak czy inaczej ukszta³-towanej moralnie osoby i zwi¹zanych z ni¹ potrzeb, które mog¹, ale nie musz¹ mieæ charakteru prospo³ecznego, bezinteresownego, altruistycznego, twórczego. S¹ wiêc zale¿ne od osoby, która w dzia³aniu wychowawczym powinna byæ traktowana w sposób odpowiadaj¹cy jej godnoœci, a wiêc podmiotowo, a nie jedynie od strony wykszta³conych w niej umiejêtnoœci. Ponadto wskazywanie na zdobywanie umie-jêtnoœci i sprawnoœci w nieokreœlonym kontekœcie aksjologicznym mo¿e byæ pu-³apk¹ dla edukacji. Uczeñ bowiem, wbrew intencji prawodawcy, mo¿e nabywaæ umiejêtnoœci i sprawnoœci, które sam uzna za s³uszne i potrzebne w dalszym ¿yciu, a dodanie, ¿e chodzi o odpowiedzialne funkcjonowanie w spo³eczeñstwie, bez okreœlenia fundamentów aksjologicznych i hierarchii wartoœci, nic praktycznie nie znaczy, jest jedynie pustym zapisem17_.

Z kwesti¹ umiejêtnoœci i sprawnoœci wi¹¿e siê jeszcze jeden aspekt, w któ-rym tkwi¹ powa¿niejsze niebezpieczeñstwa dla rozwoju ucznia. Kszta³cenie 15 _{Zob. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie} podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³, Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17.

16 _{Zob. K. Misiaszek, Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej.}

Próba oceny, Wars_{zawa 2010, s. 186.}

umiejêtnoœci czy sprawnoœci zmierza bowiem nieuchronnie do ci¹g³ej konfron-tacji procesów kszta³cenia i wychowania, w³aœciwych dla edukacji, z procesami odmiennej natury, a mianowicie produkcyjnymi, organizacyjnymi, charaktery-styczmi ju¿ dla innych obszarów ¿ycia spo³ecznego.

W tej optyce wszystko to, co nie jest i nie bêdzie zwi¹zane z logik¹ u¿ytecznoœci i funkcjonalnoœci, zostanie uznane za niemaj¹ce znaczenia. Procesy te mog¹ zostaæ niebezpiecznie pog³êbione poprzez propozycjê nowego uhierarchizowania wiedzy, w którym bierze siê pod uwagê nie tyle wewnêtrzny charakter procesu poznania […], maj¹cego wartoœæ sam¹ w sobie, ile odpowiadanie na aktualne potrzeby danej spo-³ecznoœci czy konkretnej instytucji. Nie dostrze¿e siê tym samym, albo niedostatecz-nie doceni takie istotne zadania, jakimi s¹ w edukacji procesy zwi¹zane z formowa-niem osoby w jej integralnym ujêciu, podobnie te¿ zignoruje siê zasadê „nauczyæ siê, jak siê uczyæ”, która w³aœciwie ujêta jest w stanie zdynamizowaæ, usprawniæ i uczy-niæ bardziej skutecznym proces poznawczy i wychowawczy18_.

Oprócz wskazywanych braków w Podstawie programowej nale¿y jednak¿e pamiêtaæ, ¿e wielu nauczycieli podejmuje codzienny trud wychowywania ucznia, przekazuj¹c mu nie tylko wiedzê, ale i wartoœci, jak równie¿ buduje, pobudza czy inspiruje go swoj¹ postaw¹. Z pewnoœci¹ s¹ i tacy nauczyciele, którzy pragn¹ uformowaæ ucznia jako pe³nego cz³owieka, który bêdzie wykazywa³ siê dobro-ci¹, charakterem, odpowiedzialnoœci¹. Czy jednak wobec nieokreœlonych do koñ-ca aksjologicznie przepisów edukacyjnych bêd¹ w stanie zrealizowaæ do koñkoñ-ca swój szlachetny zamiar?

3. RELIGIA: NIEWYKORZYSTANY POTENCJA£ WYCHOWAWCZY

W edukacyjnej Podstawie programowej nie ma ¿adnego odniesienia do reli-gii jako Ÿród³a celów wychowawczych. Je¿eli pojawiaj¹ siê informacje o pew-nych faktach czy wydarzeniach religijpew-nych w podstawach programowych poszczególnych przedmiotów szkolnych, to w sposób wybiórczy, który nie wskazuje na istnienie ¿adnego wiarygodnego kryterium wyboru. S¹ i takie braki, które wywo³uj¹ zdumienie i oburzenie, poniewa¿ wyraŸnie wskazuj¹ na dzia³a-nia manipulacyjne i k³amliwe. Tak jest w przypadku treœci zajêæ z historii, po-cz¹wszy od drugiego etapu edukacyjnego, w których nie mówi siê nic o roli chrzeœcijañstwa w tworzeniu kultury europejskiej, co przecie¿ jest niezaprzeczal-nym faktem. Byæ mo¿e jest to konsekwencja przyjêcia Karty praw podstawo-18 _{Tam¿e. Zob. tak¿e A.V. Zani, Formare l’uomo europeo. Le sfide per la scuola, w:} L’inse-gnamento della religione risorsa per l’Europa. Atti della ricercha del Consiglio delle Conferenze Episcopali d’Europa, red. Conferenza Episcopale Italiana – Servizio Nazionale per’IRC, Torino 2008, s. 26-46; M. Lichtner, La qualità delle azioni formative, Milano 2002; D. Wadowski, Eduka-cja wobec wyzwañ nowoczesnego spo³eczeñstwa „Ethos” 13(2000), nr 3, s. 181-194.

wych, w której zanegowa³o siê wp³yw chrzeœcijañstwa na rodzenie siê kultury europejskiej. Potwierdzeniem tego mo¿e byæ tak¿e sposób potraktowania treœci w przedmiocie Wiedza o kulturze (IV etap edukacyjny), w którym, jak nale¿a³o-by przypuszczaæ, powinny pojawiæ siê treœci zwi¹zane z chrzeœcijañstwem. Tym-czasem nie ma nawet przys³owiowego zaj¹kniêcia siê o wp³ywie chrzeœcijañstwa i Koœcio³a na kulturê europejsk¹. Podobnie jest w przedmiocie Historia sztuki19_.

Nie zrównowa¿y tego stanu informacja o filozofach chrzeœcijañskich: œw. Augu-stynie, œw. Tomaszu z Akwinu i œw. Anzelmie, czy inna, o mnichach i zakonach w podstawie programowej Historii na III i IV etapie edukacyjnym, gdy¿ s¹ to informacje podawane bez w³aœciwego dla nich szerszego kontekstu. S¹ jeszcze inne przek³amania, wynikaj¹ce z zestawieñ treœci dotycz¹cych wp³ywu kultury greckiej i rzymskiej z treœciami dotycz¹cymi chrzeœcijañstwa. Poleca siê bowiem uczniom w klasach IV-VI szko³y podstawowej w miarê szczegó³owe fakty zwi¹-zane z Grecj¹ i Rzymem, natomiast dane o chrzeœcijañstwie kwituje siê stwier-dzeniem o jego rozpowszechnianiu siê w czasach staro¿ytnych20_{, tak jakby}

doty-czy³o to ma³o znacz¹cego zjawiska czy wydarzenia. Bardzo wiele mówi¹ce jest równie¿ zestawienie w tym samym dziale Biblii i mitów greckich21_{, które mo¿e}

zasugerowaæ nauczycielowi potraktowanie Pisma Œwiêtego jako ksiêgi mitolo-gicznej. Nale¿y przypuszczaæ, ¿e nauczyciel nie zdobêdzie siê na wysi³ek, aby rozró¿niaæ charakter mitów obecnych w Biblii od charakteru mitologii greckiej. Tak wiêc uczeñ, który nie uczestniczy w lekcji religii, z pewnoœci¹ nie wyniesie ze szko³y nawet podstawowej wiedzy na temat chrzeœcijañstwa.

Budzi zastrze¿enia sposób potraktowania Pisma Œwiêtego w podstawie pro-gramowej dotycz¹cej jêzyka polskiego. W gimnazjum proponuje siê uczniowi lekturê takich tekstów biblijnych, jak opis stworzenia œwiata i cz³owieka, jak¹œ przypowieœæ ewangeliczn¹ oraz hymn œw. Paw³a o mi³oœci. Na poziomie szkó³ ponadgimnazjalnych wybrano Ksiêgê Hioba, Pieœñ nad Pieœniami oraz Apoka-lipsê œw. Jana. Wszystkie te teksty maj¹ s³u¿yæ interpretacji literackiej. O ile teks-ty dla gimnazjum mog¹ byæ dla ucznia w miarê zrozumia³e, o teks-tyle w przypadku szkó³ ponadgimnazjalnych wybrano bodaj najtrudniejsze ksiêgi biblijne, wyma-gaj¹ce znajomoœci okreœlonych zasad hermeneutycznych, których – jak mo¿na przypuszczaæ – nie zna nauczyciel jêzyka polskiego. W tym kontekœcie nale¿y zadaæ pytanie, do jakich dzie³ literackich odniesie siê nauczyciel jêzyka polskie-go, gdy bêdzie analizowa³ wspomniane ksiêgi. Wœród polecanych lektur nie ma takiej, która mog³aby byæ przyk³adem wp³ywu Ksi¹g Hioba i Apokalipsy. Chyba ¿e nauczyciel bêdzie dyletancko udowadnia³ wp³yw biblijnych tekstów apoka-19 _{Zob. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie} podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó³, za³¹cznik nr 4.

20 _{Zob. tam¿e, za³¹cznik nr 2.}

liptycznych na literaturê science fiction albo w ogóle pominie Pismo Œwiête, gdy¿

Podstawa programowa daje mu takie mo¿liwoœci. Biblia traktowana jest bowiem jako lektura niekoniecznie obowi¹zkowa.

4. LEKCJA RELIGII I INTEGRALNA FORMACJA UCZNIA

Nauczanie religii katolickiej w szkole publicznej mo¿e w jakiejœ mierze uzupe³-niæ braki w zakresie integralnej formacji ucznia. Nie uczyni tego jednak do koñca, gdy¿ za³o¿enia i cele lekcji religii nie odnosz¹ siê wprost do tej kwestii, jak równie¿ nauczanie religii katolickiej nie obejmuje wszystkich uczniów. Analiza podstawy programowej lekcji religii pozwala s¹dziæ, ¿e zawarte tam cele mog¹ mieæ charakter integralnie rozumianej formacji oraz finalnie zmierzaæ do ukszta³towania spójnej, integralnie pojêtej osoby. Uzyskanie tego stanu rzeczy wymaga³oby jednak spe³nie-nia okreœlonych warunków. Pierwszym jest dzia³anie na rzecz uœwiadomiespe³nie-nia ucznio-wi, ¿e rzeczywiœcie uczestniczy w procesie wychowawczym maj¹cym integralny charakter, którego nie doœwiadczy w szkole bez odpowiedzialnego traktowania lek-cji religii. Opuszczaj¹c natomiast szko³ê, powinien byæ przekonany o wartoœci szkol-nej edukacji religijszkol-nej dla póŸniejszego ¿ycia, jawi¹cego mu siê w kategoriach po-wo³ania, w którym ma do wype³nienia okreœlony rodzaj misji.

Drugim warunkiem jest wyjœcie poza aktualnie dominuj¹cy intelektualny charakter lekcji religii. Tymczasem pojawia siê nam w tym zakresie doœæ istotny problem zwi¹zany z ograniczeniami w zakresie pe³nego wdro¿enia dzia³añ wy-chowawczych. W obecnym stanie rozwi¹zañ prawnych nauczyciel religii ma pra-wo oceniaæ ucznia jedynie z zakresu posiadanej przez niego wiedzy. Nie mo¿e poddaæ ocenie uczestnictwa w ¿yciu religijnym, które przecie¿ ma istotne zna-czenie dla rozwoju ¿ycia religijnego, dla jego spójnoœci, autentycznoœci i wiary-godnoœci, jak równie¿ dla rozumienia ca³ego procesu wychowawczego realizo-wanego w szkole. Byliœmy ju¿ œwiadkami protestów pod adresem Koœcio³a, ¿e nauczyciele religii oceniaj¹ ucznia z jego uczestnictwa w praktykach religijnych. W tej sytuacji pozostaje nadzieja, ¿e uczeñ pod wp³ywem rzetelnoœci prowadzo-nych lekcji religii, jak równie¿ koherentnej, autentycznej postawy nauczyciela religii zainteresuje siê wartoœciami obecnymi w religijnej formacji.

Kolejnym warunkiem nadania procesowi wychowawczemu w szkole bardziej integralnego charakteru jest korelacja miêdzyprzedmiotowa. Owszem, lekcja re-ligii jest œwiadomie ukierunkowana na korelacjê z innymi przedmiotami, co do-strzega siê w Podstawie programowej katechezy Koœcio³a katolickiego w Pol-sce22_{. Jak jednak ma wygl¹daæ praktyczne realizowanie tej zasady, gdy}

w edukacji szkolnej zrezygnowano w ogóle z korelowania przedmiotów? 22 _{Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Koœcio³a} katolickie-go w Polsce, Kraków 2010.

5. JAKA WIÊC WSPÓ£PRACA MIÊDZY SZKO£¥ A RODZICAMI

NA RZECZ INTEGRALNEJ FORMACJI UCZNIA?

W perspektywie nadania edukacji szkolnej jej integralnego charakteru ana-lizowane cele winny byæ niezw³ocznie zmienione i przewartoœciowane. Czy jest jednak to mo¿liwe, nawet przy za³o¿eniu aktywnej wspó³pracy rodziców ze szko-³¹? Jakkolwiek wszystkie dokumenty dotycz¹ce edukacji wskazuj¹ na konieczn¹ wspó³pracê szko³y z rodzicami, to jednak ostatnie lata ukazuj¹ bardzo wyraziœcie nie tylko niedowartoœciowanie w dialogu edukacyjnym strony rodzicielskiej, ale wyraŸne jej lekcewa¿enie. Najdobitniej przekonuje o tym oœmieszanie i odrzuce-nie rodzicielskiej inicjatywy rewizji i doskonalenia ustawy na temat obowi¹zko-wej edukacji szeœciolatków. Szko³a, której obowi¹zkiem jest respektowanie pierwszeñstwa rodziców w kwestiach wychowawczych, ustawi³a siê konfronta-cyjnie wobec rodziców, g³ucha na inne ni¿ wypracowane we w³asnym œrodowi-sku argumenty23_{. Ignorowane s¹ inicjatywy ustawodawcze organizacji}

reprezen-tuj¹cych rodziców, jak na przyk³ad fundacji „Rodzice Szkole”, jednej z bardziej reprezentatywnej w tym zakresie w Polsce, która pragnê³a mieæ wp³yw na po-wstawanie obecnej podstawy programowej24_{. Tym samym zosta³o naruszone}

kon-stytucjonalne prawo rodziców do decydowania o wychowaniu swoich dzieci. Ministerstwo Edukacji Narodowej chce byæ instancj¹ decyduj¹c¹, co sprawia, ¿e

de facto przepoczwarza siê w instytucjê o wyraŸnym charakterze totalitarnym. Nie ma co do tego w¹tpliwoœci prof. Bogus³aw Œliwerski, przewodnicz¹cy Ko-mitetu Nauk Pedagogicznych PAN, gdy pisze na swoim blogu:

Obecny system oœwiaty dzia³a analogicznie jak system komunistyczny = totalitarny. Peerel nie skoñczy³ siê w szkole. Ma te same fundamenty, cechy i objawy: centralizm, hierarchicznoœæ, podporz¹dkowanie, brak dialogu, dzia³ania pozorne, powszechna fru-stracja, zbiurokratyzowanie, fa³szywe zasady, unikanie jawnych sporów, dzia³ania po-zorne (pozorna samorz¹dnoœæ), „gospodarka” planowa, nieefektywnoœæ, nieelastycz-noœæ, ceremonialnieelastycz-noœæ, dyspozycyjnieelastycz-noœæ, selekcja negatywna, samotnoœæ wybitnych, sterowanie zewnêtrzne, brak samoregulacji-samonaprawy, zniewolenie umys³ów, opresyjnoœæ, nowomowa, co innego mówi siê prywatnie (w domu) – co innego w szko-le – co innego na salonach, emigracja wewnêtrzna i zewnêtrzna, brak reakcji na g³o-sy krytyczne, dehumanizacja (uprzedmiotowienie ucznia = cz³owieka), demoraliza-cja, fasadowoœæ, biernoœæ, roszczeniowoœæ, arogancja i ignorancja w³adzy, zmowa

23 _{Zob. A. Nalaskowski, Tornister niekompetencji, „W Sieci”, wydanie nr 49(2013); (http://} www.wsieci.pl/numer-49-pmagazine-81.html, [dostêp 20.02.2014].

24 _{Zob. Czas, by rodzice uzyskali realny wp³yw na to, co dzieje siê z ich dzieæmi w szko³ach.} List do minister Szumilas, http://wpolityce.pl/artykuly/51854-czas-by-rodzice-uzyskali-realny-wplyw-na-to-co-d_{zieje-sie-z-ich-dziecmi-w-szkolach-list-do-minister-szumilas [dostêp 20.02.2014].} W artykule tym mo¿na znaleŸæ list prezesa Zarz¹du Fundacji „Rodzice Szkole”, Wojciecha Sta-rzyñskiego, do minister K. Szumilas w sprawie nowelizacji ustawy o systemie oœwiaty.

milczenia, urawni³owka = brak zdrowych elit, brak entuzjazmu, zmêczenie, brak plu-ralizmu, unikanie w¹tpliwoœci i problemów, zamiatanie pod dywan […]25_.

Nie s¹ to s³owa nieznajduj¹ce pokrycia w rzeczywistoœci. Przekonywaj¹cym przyk³adem s¹ ostatnie manipulacyjne dzia³ania wiceministra edukacji Tadeusza S³aweckiego, które utrudniaj¹ rodzicom prawo do decydowania o edukacji sze-œciolatków. W wydanym przez siebie okólniku (26.02.2014) przesuwa on, bez ¿adnych podstaw prawnych, ustalon¹ ostateczn¹ datê wydania opinii o zdolnoœci szkolnej szeœciolatków przez specjalistów poradni psychologiczno-pedagogicz-nych (30 kwietnia) na miesi¹c maj, a optymalnie na miesi¹ce wakacyjne26_{. W ten}

sposób broni politycznej decyzji rz¹du, aby dziecko szeœcioletnie obligatoryjnie rozpoczyna³o naukê szkoln¹. Przytoczone argumenty o dynamicznym procesie rozwoju dziecka w ka¿dym innym przypadku powinny byæ rozwa¿one i brane pod uwagê. Jednak¿e w tej sytuacji s¹ one jedynie dodatkiem do wczeœniejszej politycznej decyzji, zreszt¹ podjêtej w sposób arbitralny. Przesuniêty termin ba-dañ psychologiczno-pedagogicznych nie pozwala te¿ na now¹ rzeteln¹ debatê, tak¿e z racji ograniczeñ czasowych. Ministerstwo wiêc po raz kolejny w sposób dyktatorski narzuci³o swoje decyzje.

Jak wiêc w tej sytuacji prowadziæ dialog ze szko³¹, aby wychowanie nabra³o pe³nych wymiarów? Z ca³¹ pewnoœci¹ potrzebne s¹ dzia³ania nie tyle o charakte-rze jednostkowym, ile globalnym, prowadz¹ce do zespalania si³ podmiotów od-powiedzialnych za wychowanie: rodziców, nauczycieli i Koœcio³a. Istnieje w tym zakresie wiele mo¿liwoœci: spotkania, konferencje, sympozja na poziomie lokal-nym, regionalnym i krajowym, wspó³praca z organizacjami zrzeszaj¹cymi rodzi-ców i nauczycieli, wykorzystanie mo¿liwoœci, jakie daje internet (blogi, strony www, Facebook itp.), wiêkszy nacisk na treœci wychowawcze w kazaniach i kon-ferencjach, listach pasterskich, w dzia³alnoœci Komisji Wychowania Katolickie-go Konferencji Episkopatu Polski. Istnieje wci¹¿ potrzeba uœwiadamiania rodzi-com, ¿e to oni s¹ pierwszymi wychowawcami swoich dzieci. Wydaje siê, ¿e ta prawda jeszcze nie przebi³a siê do ich œwiadomoœci, s¹ za to czêsto przedmiotem ró¿nych politycznych manipulacji. Dlatego, jak twierdzi wspominany ju¿ B. Œli-werski,

w szkolnictwie publicznym rodzice powinni korzystaæ z prawa do powo³ywania rad szkolnych, czyli organu, który bêdzie sprawowa³ spo³eczn¹, oddoln¹, rodzicielsk¹ kontrolê nad szko³¹, tworz¹c jednoczeœnie platformê wspó³pracy rodziców z nauczy-cielami i uczniami. Rodzice nie mog¹ odpuszczaæ spraw zwi¹zanych ze szko³¹ swo-ich dzieci. Mówi siê czasami o posy³aniu dzieci do szko³y. Pamiêtajmy, ¿e tu nie

cho-25 _{B. Œliwerski, Edukacja – wyzwania przysz³oœci (pi¹tek, 27 grudnia 2013),} http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2013_12_01_archive.html [dostêp 20.02.2014].

26_{Przedszkola musz¹ przyj¹æ szeœciolatki,} http://www.men.gov.pl/index.php/aktualnosci/wizyty-krajowe-i-zagraniczne-ministra/884-przedszkola-musza-przyjac-szesciolatki [dostêp 26.02.2014].

dzi o to, by pozbywaæ siê dzieci i by szko³a formowa³a je za nas. Szko³a ma poma-gaæ rodzicom w wychowaniu, a nie odwrotnie. W procesie nauczania nie chodzi tyl-ko o wiedzê, umiejêtnoœci i sprawnoœci; sztyl-ko³a razem z rodzicami musi ca³oœciowo kszta³towaæ cz³owieka. Przede wszystkim powinniœmy dbaæ o to, by wychowywaæ dobrych ludzi. Musimy w sposób równoleg³y do wiedzy rozwijaæ cechy kierunkowe – charakter, a tak¿e system wartoœci i sumienie dziecka. Dziecko trzeba uczyæ i przy-gotowywaæ do samodzielnego, dojrza³ego ¿ycia. Do tego jest potrzebny rozwój mo-ralny i absolutnie nie wolno go zaniedbywaæ27_.

W obecnej sytuacji, gdy blokowane s¹ inicjatywy na rzecz udzia³u rodziców w problemach dotycz¹cych szko³y, nale¿y tworzyæ rodzaj spo³ecznego nacisku na odpowiednie instancje pañstwowe. W niektórych przypadkach, gdy redakcje czasopism lub organizacji ujawnia³y niewygodne dla w³adzy fakty, dochodzi³o do zmian lub zahamowania podjêtych inicjatyw. Presja ma sens! Przyk³adem mo¿e byæ dzia³alnoœæ Fundacji „Rodzice Szkole” i skupionych wokó³ niej œrodo-wisk nauczycielskich, które

po szeœciu latach zabiegów, w sprawach dotycz¹cych doprecyzowania i poprawienia prawa oœwiatowego reguluj¹cego sytuacjê rad rodziców […] odnios³y pierwszy wy-raŸny sukces. […] w MEN zosta³ powo³any zespó³ maj¹cy przygotowaæ propozycje nowelizacji ustawy o systemie oœwiaty dotycz¹ce spo³ecznych organów szko³y, przede wszystkim: rad rodziców, samorz¹dów uczniowskich i rad szkó³28_.

Powtórzmy wiêc jeszcze raz: presja ma sens!

* * *

W obecnej rzeczywistoœci, gdy rozpowszechnia siê coraz bardziej liberalny model wychowania, postulat formacji integralnej ucznia staje siê koniecznoœci¹. Analiza podstawy programowej nauczania ogólnego uœwiadamia nam, ¿e szko³a tkwi w g³êbokim kryzysie, który tak¿e sama wywo³a³a. Podjêcie dzia³añ napraw-czych wymaga zespolonych, solidarnych dzia³añ. Dopiero wówczas bêd¹ one skuteczne. Nale¿y pilnie uœwiadamiaæ rodziców o ich prawie do wychowania, jak równie¿ wspomagaæ dzia³ania na rzecz domagania siê ich udzia³u w wychowa-niu szkolnym. S¹ to zadania, jakie stoj¹ dzisiaj przed wszystkimi podmiotami odpowiedzialnymi za wychowanie: rodzicami, sam¹ szko³¹ i Koœcio³em.

27 _{Edukacja w rêkach kacyków!: http://wsumie.pl/kraj/95138-edukacja-w-rekach-kacykow#} [dostêp 20.02.2014].

28 _{W. Starzyñski, Prezes Zarz¹du Fundacji „Rodzice Szkole”, Warto walczyæ (12 lutego 2014),} http://www.rod_{ziceszkole.edu.pl/ [dostêp 20.02.2014].}

SUMMARY

Whilst looking for the evidence of integral education the educational documents derived from Polish schools have become the subject of the scrutiny. The results reveal lack of interest in the integral education. Schools are not considering pedagogical values present in religion (Christianity). Such values could enhance school education and give it more integral quality. An insight into the workings of the Ministry of National Education uncovers numerous activities hindering and obstructing parents’ initiatives. It is alleged that such actions are of totalitarian nature, revealing, among others, Centralist administration, external control, lack of pluralism and response to critical voices, evasion of problem solving, etc. Faced with the above situation parents should not only act in an organised way but also put pressure on the educational authorities. For many of the initiatives have been changed or abandoned under pressure, thus disrespecting parents’ point of view. Pressure makes sense!

t³umaczy³a El¿bieta Pilkington

Keywords

integral education, the dialogue of parents and schools, educational documents (curriculum), the educational values of religion, the limitations of integral education

BIBLIOGRAFIA

Czas, by rodzice uzyskali realny wp³yw na to, co dzieje siê z ich dzieæmi w szko³ach. List do minister Szumilas, http://wpolityce.pl/artykuly/51854-czas-by-rodzice-uzyskali-real ny-wplyw-na-to-co-dzieje-sie-z-ich-dziecmi-w-szkolach-list-do-minister-szumilas [do-stêp 20.02.2014].

Dok¹d zmierza polska szko³a?, red. D. Klus-Stañska, Wydawnictwo Akademickie „¯ak”, Wars_{zawa 2008.}

Edukacja w rêkach kacyków!: http://wsumie.pl/kraj/95138-edukacja-w-rekach-kacykow# [dostêp 20.02.2014].

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o „Koncepcji programu kszta³cenia ogólnego w pol-skich szko³ach”, „Edukacja. Studia-Badania-Innowacje” 1(1992), s. 70-106.

Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Koœcio³a katolickiego w Polsce, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010.

Kuczkowski S., Psychologia religii, Wydawnictwo WAM, Kraków 1993.

Kupisiewicz C., Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej, „G³os Na-uczycielski” 31-33(1996), s. 45-96.

Kupisiewicz C., Projekty reform edukacyjnych w Polsce, Instytut Badañ Edukacyjnych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

Lewowicki T., Przemiany oœwiaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Wydawnictwo „¯ak”, Warszawa 1997.

£atacz E., Co to znaczy wychowywaæ integralnie?, http://przedszkole.honoratki.pl/index. php?option=com_content&view=article&id=49:co-to- znaczy-wychowywa-integralnie-&catid=29:wychowanie&Itemid=2 [dostêp 20.02.2014].

Misiaszek K., Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej. Próba

oceny, Towar_{zystwo Naukowe Franciszka Salezego, Warszawa 2010.}

Nalaskowski A., Tornister niekompetencji, „W Sieci”, wydanie nr 49(2013), http:// www.wsieci.pl/numer-49-pmaga_{zine-81.html [dostêp 20.02.2014].}

Podstawowe _{zagadnienia z psychologii religii, red. S. G³az, Wydawnictwo WAM,}

Kra-ków 2006.

Przedszkola musz¹ przyj¹æ szeœciolatki, http://www.men.gov.pl/index.php/aktualnosci/wiz yty-krajowe-i-zagraniczne-ministra/884-przedszkola-musza-przyjac-szesciolatki [do-stêp 26.02.2014].

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszcze-gólnych typach szkó³, Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17.

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszcze-gólnych typach szkó³, Dz.U. 2012, nr 0, poz. 977, z³¹czniki nr 1 i 4.

Sorry, tak¹ mamy w³adzê…, http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014_01_01_archive. html [dostêp 22.02.2014].

Starzyñski W., Prezes Zarz¹du Fundacji „Rodzice Szkole”, Warto walczyæ (12 lutego 2014), http://www.rodziceszkole.edu.pl/ [dostêp 20.02.2014].

Œliwerski B., Edukacja pod pr¹d, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001. Œliwerski B., Edukacja – wyzwania przysz³oœci (pi¹tek, 27 grudnia 2013), http://sliwerski

-pedagog.blogspot.com/2013_12_01_archive.html [dostêp 20.02.2014].

Wadowski D., Edukacja wobec wyzwañ nowoczesnego spo³eczeñstwa, „Ethos” 13(2000), nr 3, s. 181-194.

Walesa C., Rozwój religijnoœci cz³owieka, t. 1: Dziecko, Wydawnictwo KUL, Lublin 2005. Wywiad z Jadwig¹ Wiœniewsk¹, http://wpolityce.pl/wydarzenia/74320-wisniewska-udow odnilismy- ze-jestesmy-partia-konkretow-chcemy-zakasac-rekawy-i-naprawic-polske-zepsuta-przez-donalda-tuska-nasz-wywiad [dostêp 15.02.2014].

Zani A.V., Formare l’uomo europeo. Le sfide per la scuola, w: L’insegnamento della

re-ligione risorsa per l’Europa. _{Atti della ricercha del Consiglio delle Conferenze}

Epi-scopali d’Europa, red. Conferenza Episcopale Italiana – Servizio Nazionale per’IRC, Editrice ElleDiCi, Torino 2008, s. 26-46.