Socjalizacja językowa jako nabywanie umiejętności komunikacji interpersonalnej

Danuta Dramska

Socjalizacja językowa jako

nabywanie umiejętności komunikacji

interpersonalnej

Chowanna 2, 49-64

2008

S o c ja liz a c ja ję z y k o w a

ja k o n a b y w a n ie u m ie ję tn o ś c i k o m u n ik a c ji

in te rp e rs o n a ln e j

L i n g u i s t i c s o c i a l i z a t i o n in g a i n i n g i n t e r p e r s o n a l c o m m u n i c a t i o n s k i l l s

A b s t r a c t : I n te r p e r s o n a l c o m m u n ic atio n c o n s titu te s a crucial ele m e n t in g a in in g skills

se rv in g h e a lth . T h e a u th o r of th e artic le a tte m p ts to an a ly se th e n e e d to g a in th e se skills in th e s u b s e q u e n t sta g e s of th e process of child developm ent.

K e y w o r d s: logopaedics, in te r p e r s o n a l com m unication, socialization.

J e d n o s tk a lud zk a, przychodząca n a św iat jako o rganizm biologiczny, zostaje „w chłonięta” przez społeczeństw o i pod w pływ em jego k u ltu ry u leg a „socjalizacji” - czyli z isto ty biologicznej staje się is to tą społeczną - ta k proces socjalizacji definiuje J a n Szczepański. W yposażenie biologicz­ ne je s t niezbędnym w a ru n k iem um ożliw iającym te n proces, ale jego p rz e ­ bieg i w ynik s ą w yznaczone ja k o śc ią kultury, jej cecham i i o rg an izacją ( S z c z e p a ń s k i , 1972, s. 92 i n ast.). R.E. P a rk tw ierdzi, że „człowiek nie rodzi się ludzkim , lecz staje się n im w procesie w ychowania” ( P a r k , B u r ­ g e s s , 1972, s. 79).

W spółcześnie w n a u k a c h społecznych dom inuje ujęcie holistyczne, łączące cało k ształt wpływów zw iązanych z u jm ow aniem człowieka jako isto ty biopsychospołecznej, różnice w y stę p u ją w ch a ra k te ry z o w a n iu po­ szczególnych etap ó w p ro cesu socjalizacji i o d n a jd y w a n iu w n ic h z a ­ równo pól zbieżnych, ja k i dyferencji ( R o t e r , 2005, s. 39).

N a rozwój niem ow lęcia o d d ziału ją różne czynniki: 1) w zro st - o rg a­ nizm rośnie, czyli realizu je w rodzone z a d a tk i pod w pływ em sp rzy jają­ cych w aru n k ó w środow iska i w zajem nych oddziaływ ań ze środow iskiem , ta k ic h ja k przyjm ow anie po k arm u , pielęgnacja; 2) całkow ity wpływ śro­ dow iska - ogół działających n a organizm podniet, pochodzących z u k ła ­ dów n a tu ra ln y c h , ludzi i elem entów k u ltury, sprzyjających i n ie sp rzy ja­ jący ch rozw ojow i o rg a n iz m u , p o szczególnych jego cech, osobowości; 3) socjalizacja - t a część całkowitego w pływ u środow iska, k tó ra w p ro w a­ d za je d n o stk ę do u d zia łu w życiu społecznym, uczy j ą zachow ania się w edług p rzyjętych wzorców, ro zu m ien ia kultury, czyni z d o ln ą do u tr z y ­ m a n ia się i w ykonyw ania określonych ról społecznych; dziecko uczy się spełniać swoim zachow aniem oczekiw ania innych i przystosow ywać swoje postępow anie do p o stęp o w an ia innych; socjalizacja daje ta k ż e sp raw n o ­ ści i kw alifikacje zawodowe oraz u m iejętności techniczne potrzeb n e do życia w danej cywilizacji; 4) w ychow anie - in ten cjo n aln e k szta łto w an ie osobowości dokonyw ane w ra m a c h sto su n k u wychowawczego m iędzy w y­ chow aw cą a w ychow ankiem w edług przyjętego w g ru p ie id e ału wycho­ wawczego ( S z c z e p a ń s k i , 1972, s. 92 i nast.).

Proces socjalizacji przeb ieg a rów nocześnie n a w ielu odrębnych, choć w sp ó łw aru n k u jący ch się poziom ach, k tó re określić m ożna m ian em w y­ m iarów przebiegającego procesu. W yodrębnia się m.in. w ym iar poznawczy socjalizacji, kulturowy, płci, moralny, polityczny, religijny, ekologiczny, eko­ nomiczny, zdrow otny - ro zu m ian y za E w ą S yrek jako „socjalizacja zdro­ w otna, czyli p rzek azy w an ie w iedzy dotyczącej zdrow ia i zagrożeń zdro­ w otnych, wzorów zachow ań prozdrow otnych, n ab y w an ie dośw iadczeń sprzyjających zdrowiu i umiejętności w ykorzystania tych elementów w p ra k ­ tyce życia codziennego” ( S y r e k , 2002, s. 56), w reszcie w y m iar językowy, k tó re m u poświęcony je s t te n a rty k u ł. W ym iar językowy, czyli socjalizacja

językowa, to społeczne u w aru n k o w a n ia k szta łto w an ia się i p rzeo b rażan ia języka (rozwoju mowy), k tó ry je st nośnikiem informacji, ja k rów nież fu n k ­ cje, jakie pełni w tw orzeniu stosunków m iędzy ludźm i (por. B o n s u n o w - s k a - K u ś k a , 1995, s. 71).

B asil B e rn s te in w ielokrotnie stw ierdza, że n a u k i społeczne w y k aza ­ ły, zarów no w przeszłości, ja k i obecnie, niew ielkie zain tere so w an ie b a ­ d a n ia m i n a d m o w ą człowieka. N a ty m tle - om aw iając liczne relacje zachodzące pom iędzy form am i mowy a fo rm ą panu jący ch stosunków spo­ łecznych - u d o w ad n ia on, że m ow a je s t jed n y m z najw ażniejszych a s p e k ­ tów k u ltu ry homo sapiens, jako środek p rzek a zu treści k u ltu ro w y ch (R a - d z i e w i c z - W i n n i c k i , 1987, s. 67 i nast.).

Języ k ojczysty je s t w ielkim dobrem k u ltu ry społeczeństw a. D la k a ż ­ dego, kto p o siad a sam ow iedzę n aro d o w ą i społeczną, słowo je s t n a jb a r ­ dziej oczywistą, k o n k r e tn ą ojczyzną, dlatego też sp raw y dotyczące k u ltu ­ ry języ k a ojczystego nie m o g ą być n a m obce. N ajlepiej zrozum ieć to po­ w in n i rodzice i nauczyciele, dla któ ry ch język (w zn aczen iu k o m u n ik o ­ w an ia się zarów no za pom ocą słowa pisanego, ja k i mówionego) je s t pod­ staw ow ym n arzęd ziem w ychow ania i nau czan ia.

B ezg ran iczn a fascynacja w zoram i życia z k rę g u innych k u ltu r p ro ­ pagow anych w śro d k ach masowego p rzek azu , n iek ied y p atologiczna po­ goń za dobram i m a te rialn y m i, niew łaściw e odżyw ianie i b r a k racjo n a l­ nego w ypoczynku - to podstaw ow e tre n d y zachow ań bardzo w ielu w spół­ czesnych Polaków. Zdecydowanie nie s łu ż ą one ta k ie m u stanow i zdro­ w ia psychofizycznego, k tó ry zap ew n ia w konsekw encji m .in. p o ż ą d a n ą spraw ność językow ą osób dorosłych, młodzieży i dzieci ( B ł a c h n i o, 1995, s. 21-23).

U m iejętność spraw nego m ów ienia je s t w n aszy ch czasach u m ieję tn o ­ ścią szczególnie w ażną. We w spółczesnym życiu o g ro m n ą rolę odg ry w ają ta k ie środki p rz e k a z u inform acji, w k tó ry ch n o śn ik iem je s t słowo m ó­ wione. Toteż w szelkie, n a w e t n iezb y t rażą ce w ady wymowy m o g ą w spo­ sób isto tn y w ażyć n a losach ludzi, zam ykając im drogę do w ielu in te r e s u ­ jących, atrak cy jn y ch zawodów.

N ie n a g a n n a w ym ow a pow inna wchodzić w zak res podstaw ow ych w y­ m a g a ń staw ia n y ch k a n d y d ato m n a nauczycieli, aktorów, dziennikarzy, praw ników , ale ta k ż e poza u p ra w ia n ie m tych i w ielu in n y ch zawodów p opraw ne posługiw anie się językiem je st dla każdego niezm iernie istotne, ponieważ stanowi w arunek pełnego uczestnictwa w życiu społecznym ( K u r - k o w s k a , 1983, s. 7).

M owa lu d z k a je s t w ewolucji człowieka dość now ym zjaw iskiem . Zy­ cie biologiczne wytworzyło organizmy, których podstaw ow e czynności słu ­ żące do p o d trzy m y w an ia życia to oddychanie, przyjm ow anie pokarm ów, zdolności p o ru sz a n ia się i u m iejętności przystosow aw cze o p arte n a d zia­

ła n iu cen traln eg o u k ła d u nerw owego i n arząd ó w zmysłów. M owa - nie- n a leżąc a do tego podstaw ow ego zespołu czynności - w y k ształciła się, gdy o rganizm lu d zk i był już w p ełn i rozw inięty ( Z a l e s k i , 1993, s. 9).

Leon K aczm arek definiuje mowę jako „ak t w procesie p orozum iew a­ n ia się językowego słownego (= społeczny p u n k t w idzenia) albo jako b u ­ dow anie i odbiór te k s tu (= in d y w id u aln y p u n k t w idzenia)”. W p rzy ję­ tej definicji w yróżniono cztery sk ład n ik i mowy: język, mówienie, te k s t i rozum ienie. M ówienie to b udow anie te k stu , ja k budow aniem te k s tu je st pisanie, różnego ro d zaju sygnalizow anie, a n a w e t m yślenie, czyli o rg an i­ zow anie inform acji w o b szarach myślow ych za pom ocą języka. M ówie­ nie, p isan ie i sygnalizow anie je s t rów noczesnym dod aw an iem su b stan cji do organizow anej w łaśn ie językowo inform acji, tj. do myśli. L. K a c z ­ m a r e k określa je również jako substancjalizację myśli. Substancja, efekt d z iałan ia obwodowych n arzą d ó w m ow nych (nadawczych), staje się w te n sposób n o śn ik iem myśli. R ozum ienie, czyli odbiór wypowiedzi, n a s tę p u ­ je, kiedy rozm ówca u św iadom i sobie, co sły szan a wypowiedź znaczy, j a ­ kie z aw iera m yśli (1991, s. 6-8).

Podstaw ow ym środow iskiem k sz ta łto w a n ia m y ślen ia i mowy dziec­ k a je s t rodzina. Rozwój w spom nianych funkcji p rzeb ieg a t u sam o rzu tn ie w zw iązku z różnorakim i sytuacjam i d n ia powszedniego, ta k im i jak: u b ie­ ran ie, rozbieranie, mycie, jedzenie, zabaw a, zajęcia domowników. Dziec­ ko m a okazję py tać o w szystko i pow inno otrzym yw ać w łaściw ą odpo­ wiedź. M a to szczególne znaczenie w okresie tzw. w iek u p y ta ń i przekory, gdy dziecko zasypuje dom ow ników la w in ą p y ta ń łańcuchow ych, gdyż w te n sposób w yzw ala się m ow a sy tu acy jn a ( D e m e l , 1994, s. 14-25). C zynniki uczuciow e czy z d a rz e n ia w rodzinie i najbliższym otoczeniu dziecka w zbogacają i d y n am izu ją socjalizację językow ą przebiegającą w raz z in n y m i (w spom nianym i wcześniej), n ak ład ają cy m i się n a siebie w y­ m ia ra m i socjalizacji. N ależy zwrócić uw agę n a socjalizację zdrow otną, której początkow y etap , ściśle zw iązany z oddziaływ aniam i rodziny, owo­ cuje p rzede w szy stk im uform ow aniem się wzorów zachow ań o c h a r a k te ­ rze naw ykow ym (u trzy m an ie h igieny osobistej, sposób odżyw iania, r a ­ dzenie sobie w w y p ad k u pojaw ienia się sygnałów zag ro żen ia zdrowia, spędzanie wolnego czasu) ( G a w e ł , 2005, s. 65-66, cyt. za: W o ź n i a k , 1990, s. 20-23).

W w ielu w spółczesnych rod zin ach dziecko spędza w olny czas grając w gry k om puterow e lub oglądając bajki, w k tó ry ch niekoniecznie p ro p a ­ guje się rozwój mowy czy k u ltu rę słowa. Takie sp ęd zan ie wolnego czasu nie przyczynia się do socjalizacji językowej dzieci.

Z asadnicze znaczenie socjalizacji pierw otnej w środow isku ro d zin ­ ny m w od n iesien iu do k sz ta łto w a n ia się zrębów k u ltu ry zdrow otnej czło­ w ieka w y n ik a z realizo w an ia przez rodzinę w ielu funkcji odpow iadają­

cych poszczególnym kom ponentom tria d y medycznej: p ro filak ty k a - le ­ czenie - reh ab ilitacja. R odzina może być bow iem tra k to w a n a z jednej stro n y jako in sty tu c ja w ypełniająca z a d a n ia profilaktyczne, opiekuńcze i pielęgnacyjne w procesie zapobiegania i leczenia chorób, z drugiej zaś jak o zespół zdrowotny, k tó ry mniej lub b ardziej św iadom ie uczestniczy w p rzek azie k u ltu ry zdrow otnej ( G a w e ł , 2005, s. 65-66, cyt. za: W o ź ­ n i a k , 1990, s. 20-23).

P rzy taczając w y b ran e modele socjalizacji, zwrócono szczególną u w a ­ gę n a eta p y socjalizacji dotyczące o k resu niem ow lęctw a, wczesnego i póź­ nego d zieciń stw a (por. R o t e r , 2005, s. 39 i n ast.), dołączając do nich w y­ m iar językowy - socjalizację językową.

E.H. E rik so n w yróżnia w trw ający m całe życie procesie socjalizacji osiem okresów. K ażdy z n ich zaw iera określony wymóg, którego zrealizo­ w anie przy sp iesza rozwój ego i w zm acnia poczucie tożsam ości (pozytyw­ n e i spójne n a sta w ie n ie wobec siebie w ciągu całego życia). N iezrealizo­ w anie tego w ym ogu powoduje zniszczenie rozw oju ego i poczucia to ż sa ­ mości ( R o t e r , 2005, s. 42, cyt. za: T u r n e r , 1998, s. 87-87). E ta p p ie rw ­ szy, obejm ujący okres niemowlęcy, to p odstaw ow a ufność w opozycji do podstaw ow ej nieufności. P rzejaw em z a u fa n ia społecznego je s t m iędzy in ­ nym i łatw ość przyjm ow ania p o k arm u , głębokość snu. Dziecko osiągające h o m eo stazę doznaje uczu cia osw ojenia z otoczeniem , n a to m ia s t b ra k w y p ełn ien ia w ym ogu ufności może doprow adzić do stan ó w schizoidal­ nych czy depresyjnych ( E r i k s o n , 1997, s. 258).

E rik so n o w sk ą propozycję socjalizacji należy u zupełnić socjalizacją ję ­ zykową. W licznych op raco w an iach n a te m a t socjalizacji językowej - rozw oju mowy dziecka we w czesnym dzieciństw ie - najczęściej w yróżnia się n a s tę p u jące asp e k ty tego zagadnienia:

- rozwój zdolności fonetycznych dziecka; - m ech an izm p o w staw an ia dźwięków mowy;

- poziom rozw oju mowy w kolejnych la ta c h życia dziecka i w zajem n a z a ­ leżność między rozwojem mowy, rozwojem funkcji m otorycznych i in te li­ gen cją dziecka;

- opóźnienie rozw oju mowy i problem y zw iązane z ich w ystępow aniem w pierw szych la ta c h życia ( S p i o n k , 1963, s. 120).

Rozwój mowy dziecka je st ściśle połączony z rozwojem m yślenia dzięki licznym zw iązkom czasow ym w ytw arzającym się m iędzy s a m ą n a z w ą a różnym i p rzed m io tam i n i ą oznaczonymi.

N ależy podkreślić, że m ow a nie je s t u m ieję tn o ścią w rodzoną, dziecko d ro g ą n aślad o w n ictw a p rzejm u je j ą od najbliższego otoczenia, a przede w szy stk im od rodziców. W ielokrotnie p o w tarza n e nazw y przedm iotów znajdujących się w otoczeniu dziecka zo sta w ia ją słuchow e ślady w jego mózgu. Dziecko u słyszaw szy d a n ą nazw ę p o trafi sobie w yobrazić p rz e d ­

miot, do którego ona się odnosi, czyli p o trafi zrozum ieć znaczenie w y ra ­ zu, a z czasem p o trafi rów nież nazw ać przedm iot. W ykształca się u m ie ­ jętność różnicow ania n ap ięcia mięśniowego, w łaściwego w y tw arzan y m głoskom. W odpow iednich s tr u k tu r a c h m ózgu dziecka p o w sta ją autom a- tyzm y (stereotypy) czuciowo-ruchowe, czyli po ten cjaln e możliwości w y­ k o n y w an ia odpow iednich ruchów mownych, k tó re m o g ą być dowolnie realizo w an e pod k o n tro lą słu ch u mownego, uform ow anego przez ślady posłyszeń wyrazów. Z czasem u tr w a la ją się sk o jarzen ia czuciowo-rucho- wo-słuchowe, to znaczy asocjacje m iędzy czuciem n ap ięcia m ięśniowego n arząd ó w m ow nych przy arty k u lacji głosek a p osłyszeniam i w y tw a rz a ­ nych dźwięków. W procesie w y tw arzan ia mowy najw iększe znaczenie m a słuch. Dziecko stopniowo uczy się koordynow ać ru ch y różnych g ru p m ię­ śniowych, biorących u d ział w mowie. K ontrolę ruchów n arząd ó w mow- nych u m o żliw iają dziecku odb ieran e w rażen ia k in estety czn e i słuchowe. Rozwój mowy trw a k ilk a la t i w jego przeb ieg u m ożna w yodrębnić pew ne okresy, których czas trw a n ia u dziecka norm alnie rozwijającego się m ożna określić w przybliżeniu następująco:

- od u ro d zen ia do 1. ro k u życia - okres melodii; - 2. ro k życia - okres w yrazu;

- 2 .-3 . ro k życia - okres zdania;

- 3.-7. ro k życia - okres swoistej mowy dziecięcej (por. S t y c z e k , 1979, s. 208 i n ast.; D e m e l , 1994, s. 14-25).

O k res niem ow lęcy je s t o k resem w stęp n y m w rozw oju językowym . Dziecko początkowo krzyczy, później zaczyna w ydaw ać dźw ięki a r ty k u ­ łow ane, k tó re nie s ą słowami, po czym dopiero zaczyna w ym aw iać p ie rw ­ sze słowa. W pierw szej fazie rozw oju mowy dziecko n a ty c h m ia s t po u ro ­ d z en iu w ydaje k rz y k spow odow any p ierw szy m oddechem . K rzy k iem i płaczem niem ow lę reag u je n a w rażen ia d la niego p rzykre, a po pew nym czasie za pom ocą k rz y k u k o m u n ik u je otoczeniu swoje niezadow olenie, in n y m i dźw iękam i w y raża zadow olenie - a więc używ ając zaledw ie k il­ k u fonemów niem ow lę w y raża swój pozytyw ny lub n eg aty w n y s ta n em o­ cjonalny. W okresie 2 .-3 . m iesiąca życia liczba fonemów w z rasta, dziecko zaczyna w ydaw ać dzięki a rty k u ło w a n e o pozytyw nym zab a rw ien iu em o­ cjonalnym . W ty m też czasie staje się ono w rażliw e n a to n (melodię) gło­ su dorosłego, w yrażającego uczuciowy sto su n ek do dziecka. O kres te n nazy w am y okresem g ru c h a n ia lub głużenia. G ru ch a n ie stanow i rodzaj czynności zabawowej, dającej dziecku zadow olenie funkcjonalne, spełnia p rzy ty m rolę pierw szych ćwiczeń językowych. P on ad to wzbogaca m oż­ liwość społecznego k o n ta k tu niem ow lęcia z otoczeniem i w p o ró w n an iu z k rzy k iem now orodka stanow i n o w ą form ę dźwiękowej ekspresji. Około 6. m iesiąca życia g ru ch an ie p rzek ształc a się w gaw orzenie. Niem owlę za ­ czyna w ym aw iać sylaby, selekcjonować n ie k tó re fonemy, n a stę p n ie łączyć

je, później tw orzyć z nich całe łańcuchy. Do najczęściej p o w tarzan y ch sy­ lab n a le ż ą MA, TA, PA, LA. Zjawisko to H. S p i o n k (1963, s. 121 i n ast.; za: B a l d w i n , 1895) o k reśla m ian em „reakcja kołow a”, polega ono n a p o w ta rz a n iu przez dziecko dźwięków w y tw arzan y ch przez siebie lub z a ­ słyszanych od otoczenia, czyli w ystępuje t u m ech an izm sam onaślado- w an ia i w ielokrotnego p o w ta rz a n ia tej sam ej czynności. W ty m okresie dziecko nie n a d a je jeszcze poszczególnym sygnałom a n i też ich p rz y p a d ­ kow ym zestaw ien io m z d e sy g n a te m okeślonego zn aczen ia. W c z w a r­ ty m k w a rta le (10.-12. miesiąc) rozw ija się rozum ienie, k tó re znacznie w y­ p rzed za mowę sam odzielną, dziecko je s t w s ta n ie zidentyfikow ać k ilk a wyrazów, tzn. skojarzyć posłyszane nazw y z odpow iednim i p rz e d m io ta ­ mi. R eaguje n a swoje imię, rozum ie p ro ste polecenia zw iązane z sytuacją. R ozum ienie obejm uje coraz w iększy z ak re s w yrazów i dziecko rozum ie znacznie więcej niż sam o p o trafi powiedzieć. Z ch w ilą przysw ojenia sobie przez dziecko pierw szych słów, zarów no w zak resie mowy czynnej, ja k i biernej, n a stę p u je początek m y ślen ia słowno-pojęciowego oraz d okonu­ je się p ow ażna z m ian a w konkretno-obrazow ym m y ślen iu dziecka (por.

S t y c z e k , 1979, s. 210 i n ast.; S p i o n k , 1963, s. 120 i n ast.). W o k re­ sie poniemowlęcym m owa zaczyna odgrywać bardzo is to tn ą rolę w socjali­ zacji dziecka, je s t to okres decydujący zarów no o rozw oju słow nika dzie­ cięcego, ja k i jego gram atycznej s tru k tu ry językowej.

W m odelu przyjętym za G.H. M eadem a k ce n t położony je s t n a roz­ wój in tera k c ji w socjalizacji. We w czesnym dzieciństw ie (1.-2. rok życia) now orodek uczy się zn aczen ia gestów, a n a s tę p n ie posługuje się n im i do sygnalizow ania swych potrzeb. O kres te n m ożna nazw ać e tap em w stę p ­ nych przygotow ań, w k tó ry m rozwój sensom otoryczny pozw ala n a rozwój umysłow y i wchodzenie w role ( R o t e r , 2005, s. 41, cyt. za: T u r n e r , 1998, s. 83-86).

W n a stę p n ej fazie socjalizacji językowej - w okresie w y razu obejm u­ jącego 2. ro k życia - dziecko p o trafi już po w tarzać za dorosłym i p ro ste wyrazy, k tó re s ą im ita c ją posłyszanych dźwięków, a nie św iadom ym ich używ aniem . Zjawisko to I. S t y c z e k n azy w a ech o lalią (1979, s. 210 i n ast.). W w iek u 14.-15. m iesięcy dziecko zaczyna w ypow iadać więcej pojedynczych wyrazów, co je st zw iązane z rozwojem jego uw agi, sp o strz e­ gawczości, pam ięci, rozwojem um ysłow ym oraz fizycznym - chw ytaniem , siad an iem , chodzeniem . N ależy podkreślić w spółzależność m iędzy roz­ wojem ruchow ym dziecka a rozwojem mowy. W iększość dzieci p ó łto ra ­ rocznych p o trafi już spełniać p ro ste polecenia (rozum ienie mowy), m oż­ n a ta k ż e zaobserw ow ać u nich p oczątki mowy spontanicznej. W yrazy zaczy n ają zastępow ać gesty, k tó ry m i dziecko posługiw ało się dotychczas w yrażając swoje życzenia. Dziecko słyszy całe w yrazy i zd an ia w ypow ia­ d an e przez osoby z jego otoczenia, a nie mogąc zap a m ię tać całej postaci

brzm ieniow ej w yrazu, o d tw arza ogólny zarys. Kolejność sylab byw a p rz e ­ staw ia n a, a jeśli je s t zachow ana, to poszczególne głoski u le g a ją różnym m odyfikacjom lub zastęp o w a n iu innym i. W drugiej połowie 2. ro k u życia słow nik dziecka w y d atn ie się wzbogaca, u p o d ab n iając się do słow nika ludzi dorosłych - jakkolw iek w ym ow a dziecka je s t n ie zu p ełn ie p raw id ło ­ w a i część w ypow iadanych słów byw a bardzo zn iek ształco n a fonetycznie. N a p o czątk u 2. ro k u życia w yraz pełni funkcję całej wypowiedzi, dopiero w ciągu 2. ro k u dziecko zaczyna posługiw ać się w ypow iedziam i dwu- lub wielowyrazowymi, zaczyna używ ać słów dla oznaczenia przedmiotów, k tó ­ re s ą nieobecne. Pod koniec 2. ro k u życia dziecko próbuje w erbalizow ać swoje doznania za pom ocą najprostszych zdań. Mowa dziecka staje się zro­ zum iała, i to nie tylko d la osób z najbliższego otoczenia. Roczne dzieci po­ tr a f i ą sam odzielnie w ym aw iać około 3 -5 słów w określonym znaczeniu, a często ro zu m ieją więcej niż 10 słów. W ciągu 2. ro k u życia dziecko uczy się n a ogół w ym aw iać 300 słów, a rozum ie ich o wiele więcej (por. S t y - c z e k , 1979, s. 210 i n ast.; S p i o n k , 1963, s. 120 i nast.).

K o lejn ą f a z ą socjalizacji językowej je s t okres z d an ia obejm ujący 2.-3. rok życia. O kres te n ch a ra k te ry z u je się dalszym w zbogacaniem słow nika dziecka (do 1000 słów), w y d łu żan iem i k o m p lik ac ją łańcuchów słownych, n asileniem procesów odroczenia i uogólniania, p rzysw ajaniem przez dziec­ ko pierw szych form g ram aty czn y ch ( S p i o n k , 1963, s. 180 i nast.).

D rugi etap socjalizacji (do 3. ro k u życia) w edług E.H. E rik so n a to opozycja - wymóg au to n o m ii do w sty d u i zw ątp ien ia. W ty m okresie życia dziecko u zy sk u je poczucie au to n o m ii dzięki o siąg a n iu sukcesów w u czen iu się e le m en tarn y ch um iejętności, a więc n au ce chodzenia, sy­ g nalizow aniu potrzeb fizjologicznych. Z aw stydzanie dziecka może dopro­ w adzić do zw ątp ien ia w jego możliwości, czego sk u tk ie m będzie p o w ta ­ rz an ie n egatyw nych zachow ań i skupienie się n a m anipulacji ( E r i k s o n ,

1997, s. 258).

Dziecko trz y le tn ie p o trafi się porozum ieć z otoczeniem, jego m owa je s t już w pew nym sto p n iu u k sz ta łto w an a, nie znaczy to jed n ak , że je st pozbaw iona błędów. A rty k u lacja coraz b ardziej zbliża się do p raw id ło ­ wej, ale n ależy zaznaczyć, iż a rty k u lacje sp raw iające dziecku tru d n o ść m o g ą być n iew ym aw ialne, n a stę p u je zastęp o w an ie głosek tru d n iejszy ch łatw iejszym i, tzw. su b sty tu cja, głoski m ylone s ą z innym i, jeśli wzorce m otoryczno-słuchow e nie zostały d o stateczn ie u trw alo n e. W okresie ty m dzieci tw o rz ą w iele neologizmów językowych. Najwięcej now ych słów (do tysiąca) dziecko p rzy sw aja w 2. i 3. ro k u życia. O kres te n je s t f a z ą p rz e ­ łom ow ą w rozw oju mowy, gdyż dziecko p rzy sw aja sobie w tedy podstaw y sy ste m u lek sy k a ln eg o , fonetycznego i m orfologicznego języ k a, ja k im mówi jego otoczenie, a dalsze la ta p rzy n o szą tylko jego doskonalenie, tzn. zw iększanie zasobu słow nictw a i u m iejętności stosow ania odpow iednich

form g ram aty czn y ch oraz lepsze o d tw arzan ie b rzm ien ia w yrazów (por. S t y c z e k , 1979, s. 210 i nast.).

E ta p trzeci (4.-6. ro k u życia) to wymóg inicjatyw y w opozycji do po­ czucia winy. J e s t to okres dużej aktyw ności dziecka i n a d m ia ru energii. In icjaty w a n a d a je au to n o m ii cechę przedsiębiorczości, p la n o w an ia oraz ata k o w a n ia jakiegoś z a d a n ia po to, aby być ja k n ajb ard ziej ak ty w n y m i stale w ru ch u , w sytuacjach, w których upór wywoływać może a k ty poko­ ry albo pełnej p ro te s tu niezależności. W okresie ty m dziecko n a jin te n ­ sywniej poznaje siebie, a b r a k inicjatyw y dziecka może być w ynikiem poczucia winy, spowodowanego n ie sp ro sta n ie m ryw alizacji ( E r i k s o n ,

1997, s. 265-266).

W śred n im w iek u dziecięcym (3.-6. ro k u życia), w edług M eada, etap w stęp n y przechodzi w e ta p zabawy, w k tó ry m dziecko zaczyna przyjm o­ w ać czyjeś role, czyli odczytywać gesty i przyjm ow ać p u n k t w idzenia innej, tylko jednej osoby. W ty m w iek u dzieci chętnie łą c z ą się w p a ry pod­ czas zabaw, nie p o tra fią jeszcze dostosować swoich reak cji do k ilk u osób równocześnie. E tap zabaw y przechodzi stopniowo w eta p gry, będący k o ń ­ cow ą f a z ą średniego w iek u dziecięcego. P ro ste zabaw y z a stąp io n e zo­ s t a n ą g ram i rów ieśniczym i, w ym agającym i ro zu m ien ia ich reg u ł oraz możliwości w chodzenia w różne role rów nocześnie. Jednocześnie p rzeb ie­ ga rozwój koncepcji w łasnego „ja” ( R o t e r , 2005, s. 41 -4 2 , cyt. za: T u r ­ n e r , 1998, s. 83-86).

Kolejny e tap socjalizacji językowej to okres swoistej mowy dziecięcej (3 -7 lat). N azw a pochodzi od tw o rzen ia przez dziecko nowych, niesły- szanych w otoczeniu słów. Wymowa dziecka czteroletniego c h a r a k te r y ­ zuje się u trw a la n ie m spółgłosek przedniojęzykow ych zębowych (s, z, c, dz), pod koniec 4. ro k u życia zostaje o p an o w an a spółgłoska przedniojęzy- kow a dziąsłow a (r), a w o kresie 4 .-5 . ro k u u s ta l a ją się sporadycznie już wcześniej w y m aw ian e spółgłoski przedniojęzykow e dziąsłow e szcze­ linowe (sz, z) oraz zw artoszczelinow e (cz, dz). Dziecko w w ieku 5 -6 la t powinno zdobyć um iejętność w y m aw ian ia pełnego zasobu głosowego języ­ k a polskiego ( K a c z m a r e k , 1977, s. 45). Rozwój mowy nie u w szystkich dzieci p rzebiega jednakow o, n ie k tó re zac zy n ają mówić w cześniej, in n e później, co p rzejaw ia się w olniejszym p rzy sw ajan iem wymowy. S topień rozw oju mowy w d an y m m om encie zależy od różnych czynników, ta k ic h ja k wpływ środowiska, zdolności pedagogiczne rodziców, relacje w rodzinie, psychofizyczny rozwój dziecka, a ta k ż e k u ltu r a językow a p a n u ją c a w ro ­ dzinie i otoczeniu dziecka.

C zw arty e tap socjalizacji to wymóg pracow itości w opozycji do poczu­ cia niższości (6.-13. ro k u życia). W okresie ty m dziecko uczy się zdoby­ w an ia u z n a n ia dzięki w ykonyw anym czynnościom, zau w aża rów nież, iż

nie należy w yłącznie do rodziny, dostrzeg a św iat zew nętrzny, a szkoła do­ starcza m u in s tru k ta ż u p o ru szan ia się w nim .

P ią ta faza to okres dojrzew ania, stab ilizo w an ia swojej tożsam ości, p o szu k iw an ia ideałów ( R o t e r , 2005, s. 42 i n a st., cyt. za: E r i k s o n , 1997, s. 272).

M ead u w aża, że późne dzieciństw o (7.-12. ro k u życia) to okres p rzy ­ jęcia i ro zu m ien ia „uogólnienia innego”, czyli n abycia zdolności do p rz y ­ sw a jan ia p ersp ek ty w k u ltu ro w y ch rów nież w w ym iarze k u ltu ry sym bo­ licznej. Internalizacja k u ltu ry staje się drogowskazem - p u n k te m odniesie­ n ia samooceny, niezbędnej do kiero w an ia w łasnym życiem.

N astęp n y etap to okres dojrzew ania (13.-17. ro k u życia) ( R o t e r , 2005, s. 41, cyt. za: T u r n e r , 1998, s. 83-86).

F azy procesu socjalizacji w edług K .J. T illm an a o p arte s ą n a p rz e ­ chod zen iu je d n o stk i do coraz to now ych in sty tu c ji życia społecznego. O kres niem ow lęcy może być pozbaw iony instytucji, ale w w a ru n k a c h pol­ skich w ielu rodziców decyduje się n a oddanie dziecka do żłobka, n a s tę p ­ nie w w iek u 2 ,5 -6 la t do przedszkola. W kolejnej w yodrębnionej fazie - w okresie d zieciństw a (5.-12. ro k u życia) - dziecko rozpoczyna edukację szk o ln ą ( T i l l m a n , 1996, s. 19).

Kolejnym e tap em socjalizacji językowej je s t dojrzałość szkolna (7-12 lat). Idąc do szkoły, dziecko pow inno mieć w p ełn i u k s z ta łto w a n ą w ym o­ wę, ale socjalizacja językowa, k tó ra zw iązan a je s t zarów no z najbliższym (rodzina), ja k i dalszym (np. rówieśnicy) otoczeniem dziecka, trw a n a d a l i w ty m okresie m ożna mówić już o k u ltu rz e języka, rozu m ian ej jako pojęcie n ad rzę d n e, oznaczające najogólniej czynny sto su n ek do swego języka, czyli św iad o m ą dyspozycję um ysłow ą, obejm u jącą zarów no z n a ­ jomość reguł, ja k i ich stosow anie w p rak ty c e n a zasadzie n a tu r a ln ie działającego n aw yku. K u ltu ra języ k a obejm uje kom u n ik o w an ie się za pom ocą słow a pisanego i mówionego. W ty m k ontekście k u ltu r a żywego słowa odnosi się do słowa mówionego i p o w in n a być ro z p a try w a n a w ca ­ łym k ontekście k u ltu ry języka. Socjalizacja językow a zw iązan a je s t b ez­ pośrednio z k u lt u r ą żywego słowa, k tó r ą należy pojmować w sposób dwo­ jaki: jako środek i jako cel działalności społecznej, a więc i dydaktycznej. O bejm uje ona bow iem z jednej stro n y zespół św iadom ych d z ia ła ń n a m a te ria le językowym , k tó re m o g ą doprow adzić do pełniejszego i s p ra w ­ niejszego po słu g iw an ia się m o w ą jako n arzęd ziem m iędzyludzkiej k o ­ m unikacji, społecznego poro zu m iew an ia się, a z drugiej stro n y pozw ala osiągnąć w yższy sto p ień k u ltu ry w ogóle (por. K r a m , 1995, s. 8-19).

O panow anie sy stem u językowego oraz sp raw n e posługiw anie się n im decydować b ę d ą w znacznej m ierze o u zy sk an y ch przez dziecko w y n i­ k ach w n au ce i jego funkcjonow aniu w gru p ie rów ieśniczej. Ubogi słow­ n ik oraz w ad liw a k o n stru k c ja g ram aty cz n a zd ań u n iem o żliw iają b u d o ­

w anie wypowiedzi słownej, ja k rów nież u tr u d n ia ją jej zrozum ienie, łącząc się z dłużej trw ający m i niepow odzeniam i szkolnym i, p o w odują obniżenie ogólnego ilo razu inteligencji ( S k o r e k , 2001, s. 14).

J e ś li u dziecka w y s tę p u ją z a b u rz e n ia mowy, n ie w ątp liw ie bardzo szybko z o s ta n ą one zauw ażone przez osoby stale przebyw ające w jego otoczeniu. Od początku pobytu w szkole zarów no nauczyciel, ja k i rów ieś­ nicy d o w iad u ją się o problem ach dziecka zw iązanych z wymową. Wy­ pow iedzi dziecka z zab u rz en ia m i mowy s ą powodem p rzy k ry ch zacho­ w ań ze stro n y rówieśników, k tó rzy n ierzad k o w y śm iew ają dziecko, p rz e ­ d rz e ź n ia ją je i n a d a j ą m u złośliwe przydom ki. J eżeli z a b u rz en ie je s t złożone, s ta je się p r z e s z k o d ą w u z y s k a n iu p rzez dziecko sukcesów w nauce. U czeń źle w ym aw ia p o znane głoski, błędnie zapisuje litery, a po­ te m źle je odczytuje. Kiedy m a te ria ł szkolny nie je s t jeszcze zbyt ob szer­ ny, w w y razach i p ro sty ch zd an iach dziecko zastęp u je jedne głoski d r u ­ gimi. J e d n a k w m iarę p rz y sw a ja n ia now ych treści, p o szerza n ia słow ­ n ictw a p o ja w iają się m.in. ag ram aty z m , zn iek ształcen ia dłuższych w y­ razów i tru d n o ści z p raw id ło w ą b u d o w ą zdań. Wolniej niż u in n y ch dzieci n a s tę p u je w zb o g acen ie sło w n ictw a i jego p ra w id ło w e z a s to so w a n ie ( K o z ł o w s k a , 1996, s. 42 i n ast.). Dziecko z zab u rz en ia m i mowy n ie ­ chętnie zaw iera nowe przyjaźnie, tru d n o aklim aty zu je się w nowej grupie. Dzieci w ty m okresie socjalizacji ży ją życiem g ru p y i c h c ą we w szystkim n a ś la d o w a ć sw ych rów ieśników . Z n aczen ie g ru p ró w ieśn iczy ch jak o czy n n ik a wychowawczego zależy od tego, w ja k im sto p n iu p rzy czy n iają się one do k sz ta łto w a n ia jed n o stk i pod w zględem społecznym i przygoto­ w a n ia do jej fun k cjo n o w an ia w g ru p a c h dorosłych. N ie u le g a w ą tp li­ wości, że ich w pływ n a osobowość s p o łe c z n ą je d n o s tk i je s t p o tę żn y i w pew nej m ierze niezastąpiony. W szędzie indziej m łodociany osobnik zajm uje stanow isko podporządkow ane i w y rab ia w sobie tylko te stro n y osobowości społecznej, k tó re n a ty m stan o w isk u m o g ą się czynnie obja­ wiać, n a to m ia st w g rupie rów ieśników w ystępuje w roli ró w n o u p raw n io ­ nego członka, z k tó ry m in n i liczą się nie tylko jako z p rzed m io tem d z ia ­ ła n ia, lecz rów nież ja k z podm iotem społecznym ( Z n a n i e c k i , 1979, s. 147-148).

J e s t to okres zdobyw ania u z n a n ia dzięki w ykonyw anym czynnościom. Dziecko u p o k a rz a n e w zw iązku z zakłóconą socjalizacją języ k o w ą fu n k ­ cjonuje poniżej w łasn y ch możliwości, w ykazuje niechęć w k o n ta k ta c h z ró w ieśnikam i, poniew aż rzad k o je s t akceptow ane w zespołach rów ie­ śniczych, co w n iek tó ry ch w y p ad k ach prow adzi do izolacji społecznej.

B ardzo p rz y k ra je s t dla dziecka rów nież sytuacja, w której w racając ze szkoły do domu, nie u zyskuje w sp arcia w rodzinie. Z darza się, że ro ­ dzice b a g a te liz u ją z ab u rzen ie mowy dziecka, uw ażając, iż „sam o p rz e j­ dzie”, a n a b ra k osiągnięć szkolnych zw iązanych bezpośrednio z z a b u rz e ­

n iem r e a g u ją nieodpowiednio, n ierzad k o poniżając dziecko, k arcąc je, a n a w e t ośm ieszając ( S o b o c i ń s k a , 1996, s. 38).

Rodziców, nauczycieli i specjalistów odpow iedzialnych za socjalizację języ k o w ą dziecka i zajm ujących się oddziaływ aniem p ro filak ty czn o -tera­ peutycznym pow inna cechować głęboka tro s k a o spraw ność precyzyjne­ go narzędzia, ja k im je st mowa jako środek kom unikacji społecznej w ogóle, a o ddziaływ ania społecznego w szczególności. Język, jako n arzęd zie w łą ­ czan ia się w życie społeczne, odgryw a przecież w a ż n ą rolę we w szystkich p rzed m io tach n a u c z a n ia ( K o m o r o w s k i , 1969).

Konieczność opieki n a d w ym ow ą dziecka je s t dziś pow szechnie u z n a ­ n a, lecz m o żn a sobie zad ać p y ta n ie , czy rzeczyw iście o p iek a t a je s t w pełni realizo w an a w odpow iednim czasie i czy je s t u d z ie la n a przez ze­ spół specjalistów w spółpracujących z rodzicami. To rodzice ponoszą główny ciężar odpow iedzialności za rozwój swoich dzieci, oni pow inni zabezpie­ czać ich potrzeby, zarówno biologiczne, ja k i psychiczne, n ie stety wielokroć rodzina nie w yw iązuje się właściwie ze swych zadań. Rodziny dysfunkcyj­ ne czy też rodzice nadopiekuńczy, n a d m ie rn ie w yręczający dziecko bądź zbyt w ym agający wobec dziecka pow inni się znaleźć w sferze oddziaływ ań nauczycieli, psychologów, pedagogów szkolnych, logopedów i lekarzy. W a­ ru n k ie m efektyw nej te r a p ii logopedycznej je s t ak ty w n e uczestnictw o rodzica, k tó ry je s t poinform owany, św iadom y celów te ra p ii i zasadności stosow anych m etod, zm otyw ow any do jej k o n ty n u o w an ia w w a ru n k a c h domowych. N aw iązan ie stałej w spółpracy nauczyciela, logopedy i rodzica decyduje o skuteczności takiej terapii.

P ełn y rozwój osobowości dziecka, a później osoby dorosłej je s t m ożli­ wy pod w a ru n k ie m zag w ara n to w a n ia w opiece n a d dzieckiem nie tylko oddziaływ ań o c h a ra k te rz e prew encyjnym , ale ta k ż e odpowiedniej, w cze­ snej stym ulacji, n iem alże od poczęcia. Isto tn y m elem en tem ta k pojm o­ w anej p ro filak ty k i je s t kom pleksow e oddziaływ anie edukacyjne n a śro­ dowisko opiekuńczo-wychowawcze dziecka. B. W o y n a r o w s k a (2000, s. 246) stw ierdza, że to modelowe ujm ow anie zag a d n ień p ro filak ty k i kłó­ ci się z d o n iesien iam i z p ra k ty k i logopedycznej, b y w a ją przy p ad k i, gdy dziecko, k tó re z powodu pow ażnych zab u rz eń mowy pow inno zostać oto­ czone o p ie k ą logopedyczną od najw cześniejszego o k resu życia, k ie ro w a ­ ne je st do specjalisty dopiero przed rozpoczęciem n a u k i szkolnej.

Powodzenie oddziaływ ań profilak ty czn o -terap eu ty czn y ch logopedów je s t niew ątp liw ie zw iązane z podejściem le k arzy do tego zag ad n ien ia. U zm ysłow ienie środow isku lek arzy (pediatrów, otolaryngologów, fonia- trów ) w spólnych z logopedam i celów w działalności n a rzecz promocji zdrow ia s tw a rz a w a ru n k i zaw ią zan ia ścisłej w spółpracy tych specjali­ stów. L e k arze, a p rz e d e w sz y stk im p ed iatrzy , p o w in n i w słu ch ać się w k o m u n ik a ty rodziców zw iązane z obaw am i o rozwój mowy i niezw łocz­

nie sugerow ać k o n ta k t z logopedą ( B a k e r , 1998). Do osiągnięcia w ła­ ściwych rezu ltató w konieczne je s t więc ja k najściślejsze pow iązanie so­ cjalizacji językowej z socjalizacją zdrowotną.

In te n cjo n aln a opieka pedagogiczna, k tó r ą pow inno zapew nić p rz e d ­ szkole, daje możliwość w sp ie ra n ia dziecka pom iędzy 3. a 6. ro k iem życia w zak re sie sty m u lo w an ia ogólnej spraw ności, w ty m spraw ności języko­ wej. P ro g ram w ychow ania przedszkolnego uw zg lęd n ia m .in. ćw iczenia ortofoniczne d la poszczególnych grup wiekowych, ponadto zw iększa m oż­ liwość podjęcia w czesnej in terw en cji logopedycznej wobec dzieci z grup ry zy k a w y stęp o w an ia zab u rz eń mowy, a więc m ożna u n ik n ą ć tzw. b łę ­ dów późnej pomocy.

N iew łaściw e wzorce mowne, k tó re dziecko znajduje w najbliższym otoczeniu (dom, szkoła, rówieśnicy), zaliczam y do przyczyn egzogennych, zatem w inne je s t t u środowisko i jego u jem n y wpływ w p ostaci z a n ie ­ dbań, stresów, złych wzorców.

Im sp raw n iejsza m ow a dziecka, ty m łatw iej w y ra ża ono swe myśli, co z kolei u s p ra w n ia k o n ta k t ze św iatem i ty m sam y m rozw ija osobowość ( K a c z m a r e k , 1977, s. 55). D latego też prom ocja zdrow ia i ed u k acja zdrow otna, ro zu m ia n a t u jako krzew ienie k u ltu ry żywego słowa - profi­ la k ty k a i k om pensacja logopedyczna w przed szk o lach i szkołach, m a do sp ełn ien ia niezw ykle w ażne zad an ia, polegające m .in. n a opracow aniu i w drożeniu zasad, form i m etod w zak resie n a u cz an ia praw idłowej mowy, korekcji mowy i zapobiegania zaburzeniom .

B asil B e rn s te in w socjolingwistycznej teo rii poruszającej p ro b le m a­ ty k ę d z ia ła ń kom pensacyjnych d o p atru je się tw o rzen ia określonej i w ła­ ściwej sytuacji wychowawczej, m .in. w rozw oju mowy ludzkiej. P ropozy­ cje ro zw ażań z a w arte w tej teorii w yrosły ze stricte środowiskowych p r a k ­ tycznych potrzeb oświatowych. Zwrócono uw agę n a je d en niedoceniany d o tąd czynnik sty m u lu jący rozwój jednostki, k tó ry m je s t język, jak im posługuje się dziecko podejm ując n a u k ę w szkole. A nalizy B e rn s te in a dotyczące om aw ianego z a k re su p e n e tra c ji p rak ty c z n y c h zw iązan e s ą ściśle z obszarem in ten cjo n aln y ch d ziałań kom pensacyjnych. K om pen­ sacja polega t u bow iem n a w y ró w n an iu defektów organicznych lub zja­ w isk i stan ó w ujem nych. D ziałan ia kom pensacyjne, prow adzone m .in. przez nauczycieli czy logopedów, m a ją zapew nić dzieciom i m łodzieży w a ru n k i praw idłowego oraz pełnego rozwoju.

B e rn s te in p odkreśla, że n a u k i społeczne w y k az u ją za m ałe z a in te re ­ sow anie rozw ojem mowy ludzkiej jako śro d k a p rze k a z u tre ści k u ltu r o ­ wych, a om aw iając relacje zachodzące pom iędzy form am i mowy a fo rm ą p an u jący ch stosunków społecznych, u d o w ad n ia on, że m ow a je s t jednym z naj w ażni ej szych asp ek tó w k u ltu ry człowieka ( R a d z i e w i c z - W i n - n i c k i , 1987, s. 67 i nast.).

D opełnieniem p ro cesu socjalizacji językowej dziecka, p rz e b ie g a ją ­ cego rów nocześnie n a w ielu odrębnych, choć w sp ó łw aru n k u jący ch się po­ ziomach, będzie zaznaczenie, iż proces te n je s t ściśle zw iązany z socjali­ z ac ją zdrow otną, której p o d d aw an i je steśm y z racji funkcjonow ania spo­ łecznego. K ażd a k u ltu r a oferuje sw oiste zespoły poglądów, norm , zw y­ czajów i zasad regulujących sto su n ek człowieka do w artości zdrow ia oraz do wzorów chroniących j ą zachow ań, ja k rów nież określony system in ­ stytucji opieki m edycznej, a ta k ż e p rzedm ioty m a te ria ln e , k tórych p rz e ­ znaczenie zw iązane je s t z o ch ro n ą zdrow ia. N ieodłączny e lem en t k u l­ tu r y sta n o w ią pow szechnie akceptow ane w danej g ru p ie w zory zacho­ w ań. P rz y b liż a ją one poszczególnym członkom g ru p y r e p e r tu a r m ożli­ wych zachow ań w pływ ających n a form ow anie się ich w yobrażeń o tym , ja k p ow inna zachowywać się je d n o stk a w sy tu acjach dotyczących jej w ła­

snego zdrow ia, ja k rów nież zdrow ia in n y ch ludzi. W raz z d o ra sta n ie m dziecka zw iększa się liczba g ru p społecznych, w k tórych ono uczestniczy, czego k o n sek w en cją je s t poszerzenie gam y środowisk, będących m iej­ scem n a b y w a n ia przez nie k u ltu ry zdrow otnej ( G a w e ł , 2005, s. 65-66).

W ładysław O łtuszewski, dziewiętnastowieczny lekarz uw ażan y za ojca polskiej foniatrii, a ta k ż e tw órcę polskiej logopedii korekcyjnej i jej m e­ dycznych podstaw , rozw inął sz e ro k ą działalność p ro p ag an d o w ą dotyczą­ c ą socjalizacji językowej, zw łaszcza w środow isku nauczycielskim i le ­ k arsk im . Głosił on, iż „zapoznanie się z rozwojem mowy u dzieci oraz jej psychofizjologią je s t nieodzow ne dla p rag n ący ch zaznajom ić się, choćby w najogólniejszym zarysie, z is to tą zboczeń mowy oraz z przyczynam i, od któ ry ch one zależą”, a poznanie ich um ożliw i zrozum ienie praw id eł h i­ gieny mowy, szczególnie przez rodziców, pedagogów i le k a rz y ( O ł t u ­ s z e w s k i , 1896, s. 7-8). O łtuszew ski opracow ał „p raw id ła higieniczne” rozw oju mowy, k ieru jąc je do rodziców. Szczególny n acisk k ład ł n a rów ­ noczesne k ształcen ie n arząd ó w zmysłów, a ta k ż e n a zw iązek zachodzący m iędzy rozw ojem mowy i sp raw n o ścią m otoryczną, tw ierdząc, że „mowa, n ajw ażn iejsza i najcen n iejsza część k u ltu ry i n ajw yższa cecha ludzkości, n ie zm iern ie zaw ik łan y proces psychofizjologiczny, stan o w i p rzed m io t ciekaw y nie tylko dla lek arza, lecz d la każdego, ko m u nieobojętne s ą z a ­ g a d n ien ia d u ch a ludzkiego” ( D r a m s k a , 2001a, s. 28-29, cyt. za: O ł t u ­ s z e w s k i , 1896, s. 7).

W edług H alin y Spionk, w ielki d y sta n s dzieli osiągnięcie um iejętności zrozum iałego poro zu m iew an ia się dziecka z otoczeniem za pom ocą słów i zdań, czyli socjalizacji językowej, od prym ityw nego poro zu m iew an ia się dziecka z in n y m i ludźm i za pom ocą m im iki, g estykulacji i in n y ch pozaję- zykowych środków. W zdobyw aniu przez dziecko u m iejętności m ów ienia i m y ślen ia oraz poro zu m iew an ia się słow am i i zd an iam i pośredniczy jego stopniow e w n ik an ie w znaczenie wypowiedzi dorosłych, skierow anych do

dziecka w określonych w a ru n k a c h i n a tle w sp ó łd ziałan ia z nim . Co­ ra z dokładniejsze, stopniow e zazn ajam ian ie się z b rzm ien iem słów i zdań mowy ojczystej, w y tw arzan ie się in ten cji d o m y ślan ia się i zrozum ienia, co kto mówi, b u d u ją pom ost, um ożliw iający dziecku przejście od bezsłow ­ nego poro zu m iew an ia się do stopniowego u k s z ta łto w a n ia prym ityw nej mowy w łasnej, m ającej służyć zak o m u n ik o w an iu kom uś w łasnych m y ­ śli, przeżyć i zam iarów (por. S p i o n k , 1963, s. 194 i nast.).

Bibliografia

B a k e r R.C., 1998: P o d sta w o w a opieka p ed ia try czn a . Kraków.

B a l d w i n S.M., 1895: M e n ta l developm ent in the c h ilid a n d the race: M eth o d s a n d

processes. N ew York.

B ł a c h n i o K., 1995: S y s te m now oczesnej p r a k ty k i logopedycznej. W: „L ogopedia”. n r 22. Red. B. A d a m c z y k . Lublin.

B o n s u n o w s k a - K u ś k a E., 1995: Socjalizacja a style życia. Szczeble ogólności a p ro ­

ces w y ja śn ia n ia w pedagogice społecznej. W: Problemy i tendencje rozwojowe we w spół­ czesnej pedagogice społecznej w Polsce. Red. A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . K a ­

tow ice.

D e m e l G., 1994: M in im u m logopedyczne d la nauczycieli p rze d szko la . W arszaw a. D r a m s k a D., 2001a: Proces in stytu c jo n a liza cji za w o d u logopedy w Polsce. Katow ice. D r a m s k a D., 2001b: P rofesjo n a ln a tożsam ość logopedów w św ietle p rze p ro w a d zo ­

nych badań. Katowice.

E r i k s o n E.H., 1997: D zieciństw o i społeczeństwo. P oznań.

G a w e ł A., 2005: Teoretyczne k o n te k sty w y ch o w a n ia zdrow otnego. „ K w a rta ln ik P e d a ­ gogiczny”, n r 2 (196).

K a c z m a r e k L., 1977: N a sze dziecko uczy się mowy. Lublin.

K a c z m a r e k L., 1991: O p o lsk ie j logopedii. W: K o m u n ik a c ja ję z y k o w a i je j za b u r z e ­

nia. P rze d m io t logopedii. Lublin.

K o m o r o w s k i B., 1969: O niektórych p u b lik a c ja c h z za k re su logopedii w ieku p r z e d ­

szkolnego i w czesnoszkolnego. Lublin.

K o z ł o w s k a K., 1996: P o m a g a jm y dzieciom z za b u r z e n ia m i m o w y - p o r a d n ik logope­

dyczny. Kielce.

K r a m J., 1995: Z a rys k u ltu r y żywego słowa. W arszaw a.

K u r k o w s k a H., 1983: P rze d m o w a do w y d a n ia drugiego. W: S t y c z e k I.: Logope­

d ia . W arszaw a.

O ł t u s z e w s k i W., 1896: H ig ie n a mowy. W arszaw a.

P a r k R.E., B u r g e s s W., 1926: W prow adzenie do n a u k i socjologii. P oznań.

R a d z i e w i c z - W i n n i c k i A., 1987: D z ia ła n ia kom pensacyjne w socjolingw istycznej

teorii B a s ila B ernsteina. W: P edagogika społeczna w p ersp ek tyw ie p r z e m ia n g ospo­ darczych. Red. A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . Katowice.

R o t e r A., 2005: Proces socjalizacji dzieci w w a r u n k a c h u b ó stw a społecznego. K a to ­ wice.

S k o r e k E.M., 2001: Dzieci z z a b u rze n ia m i m ow y w śród rów ieśników w kla sie s zk o l­

nej. Kraków.

S o b o c i ń s k a R., 1996: N iep o w o d zen ia s zkolne dzie ck a z za b u r z o n ą w ym ow ą. W: P ro­

f i la k t y k a logopedyczna s z a n s ą d la dziecka i logopedy. Red. E. B i e r n a c k a . W ar­

sz a w a .

S p i o n k H., 1963: R ozw ój i w ychow anie małego dziecka. W arszaw a. S t y c z e k I., 1979: Logopedia. W arszaw a.

S y r e k E., 2000: Z drow ie w aspekcie p ed a g o g iki społecznej. Katowice.

S y r e k E., 2002: R ep ro d u k cja k u ltu ro w a a socjalizacja zdrow otna. W: Z drow ie i sport

w ed u ka cji globalnej. Red. Z. Z u k r o w s k a , R. Z u k r o w s k i . W arszaw a.

S z c z e p a ń s k i J., 1972: E le m e n ta rn e pojęcia socjologii. W arszaw a.

T i l l m a n K.J., 1996: Teorie socjalizacji: społeczność, instytucja, upodm iotow ienie. W ar­ szaw a.

T u r n e r J.H ., 1998: Socjologia: Koncepcje i ich zastosow anie. P oznań. W o y n a r o w s k a B., red., 2000: Z drow ie i szkoła. W arszaw a.

W o ź n i a k Z., 1990: Socjom etryczne asp e kty fu n k c jo n o w a n ia rodziny. P oznań.

Z a l e s k i T., 1993: O bwodowe m e c h a n izm y mowne. W: D iagnoza i terapia za b u rze ń

mowy. Red. T. G a ł k o w s k i , Z. T a r k o w s k i , T. Z a l e s k i . Lublin.