Tadeusz Dzierka
Rehabilitacja dzieci z mózgowym
porażeniem dziecięcym : na
przykładzie funkcjonowania Ośrodka
Rehabilitacyjno-Wychowawczego w
Katowicach
Nauczyciel i Szkoła 2 (7), 130-139
1999
Tadeusz Dzierka
Rehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem
dziecięcym na przykładzie funkcjonowania
Ośrodka Rehabilitacyjno-Wychowawczego
w Katowicach
W 1986 roku w K atow icach-G iszow cu pow stał pierw szy w Polsce Ośrodek Rehabilitacyjno-W ychowawczy utworzony prżez dr M. Trzcińską-Fajfrow ską przy współpracy rodziców dzieci niepełnosprawnych zrzeszonych w TPD , załogę kopalni „Staszic” . W O środku tym znalazły kom pleksow ą opiekę dzieci, m łodzież i osoby dorosłe z upośledzeniem um ysłow ym oraz z mózgowym porażeniem dziecięcym.
Sw oim zasięgiem oddziaływ ania placó w k a obejm ow ała przede w szystkim potrzebujących z G iszow ca, a w m iarę w olnych m iejsc z K atow ic i okolicznych m iast G órnego Śląska.
G łów nym zadaniem O śro d k a R ehabilitacy jn o -W y ch o w aw czeg o ujętym w statucie było: uruchomienie procesu wielospecjalistycznej stymulacji poszczegól nych sfer rozwojowych oraz rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych. Umożliwienie dzieciom m aksym alnego rozw oju i poten cjaln y ch m ożliw ości, zabezpieczenia środków utrzym ania i godziw ego poziom u życia, w ykonyw ania pracy, aktyw ne uczestnictwo w różnorodnych form ach życia społecznego.
W y nikające z p rzy jęty ch zadań cele odnosiły się do: zap ew n ien ia opieki, wychowania, nauczania, leczenia, rehabilitacji, terapii p racą i rekreacji, śledzenia losów osób niepełnospraw nych zam ieszkałych na terenie działalności O środka w celu: planow ania odpowiedniej opieki, w spom agania terapeutycznego rodzin, szkolenia ich oraz poradnictw a życiowego.
Zadania Ośrodka obejmowały w szczególności: diagnostykę medyczno-psycho- logiczną, pedagogiczno-społeczną, zapew nienie kom pleksow ego po stęp o w an ia rehabilitacyjnego, nauczanie i kształcenie ustawiczne młodzieży i dzieci, adaptację wychowanków do życia w społeczności lokalnej i tw orzenie w arunków sprzyjają cych ich integracji.
W śród podopiecaiych Ośrodka największe, potencjalne możliwości rehabilitacji wykazywały dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (mpdz).
Definicja mózgowego porażenia dziecięcego spraw iała i spraw ia wiele trudno ści. Autorzy licznych publikacji naukowych, poświęconych temu zagadnieniu, wysu wali liczne definicje.
Tadeusz Dzierka — R ehabilitacja dzieci z m ózgowym porażeniem . 131 Najbardziej rozpowszechnioną definicją jest „[...] niepostępujące zaburzenia czynności będącego w rozw oju ośrodkow ego układu nerw ow ego, a zw łaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w czasie ciąż)', porodu lub w okresie okołoporodowym ” .
Porażenie mózgowe spowodowane jest różnymi czynnikami uszkadzającym i ośrodkow y układ nerw owy w wymienionych w definicji okresach. U dzieci z po rażeniem mózgowym stwierdza się różnego stopnia i różnej lokalizacji kurczowe niedowłady kończyn, ruchy mimowolne, zaburzenia zbomości ruchów i równowagi oprócz dominujących w obrazie klinicznym zaburzeń ruchowych. Zespołowi tow a rzysz)' różnego stopnia opóźnienie rozwoju umysłowego, zaburzenia w zachowaniu z opóźnionym rozw ojem lub bez niedorozwoju umysłowego: u około „[...] 75% zaburzenia z opóźnionym rozwojem i opóźnieniami rozwojowymi, padaczka u 35% dzieci, uszkodzenie narządu wzroku u 50% dzieci, uszkodzenie słuchu 25%, niepra- widłowości rozwoju mowy 5 0 -7 5 % ”.
Ze względu na różnorodność klasyfikacji mózgowego porażenia, przyjęto naj bardziej rozpowszechniony podział INGRAMA, oparty na kryteriach topograficz nych oraz uwzględniający kilka postaci klinicznych. Podział ten zawiera następujące postacie kliniczne porażenia mózgowego:
O b u stro n n e p o ra żen ie k u rczow e (d ip legia)
T a postać obejmuje głównie kończyny dolne (niedowład w kończynach dolnych przew aża nad niedowładem w kończynach górnych). Cechuje ją duża różnorodność obrazu klinicznego zależna od lokalizacji zmian i ich nasilenia, ja k również innych tow arzyszących zaburzeń słuchu, wzroku i mowy. Rozwój umysłow y dzieci jest w dużym odsetku przypadków z pogranicza normy, głębsze upośledzenia umysłowe zdarzają się w yjątkow o rzadko. U pewnej liczby dzieci występuje padaczka oraz zaburzenia w sferze emocjonalnej. M ogą również wystąpić zaburzenia mowy.
P o ra ż en ia k u rczo w e p o ło w iczn e (h em ip legia)
Postać ta w większości przypadków wywołana jest niekorzystnymi czynnikami okołoporodowymi. Pierwsze symptomy tej postaci zaobserwować można pomiędzy 3 a 5 miesiącem życia. Charakteryzuje się niedowładem kończyny górnej i dolnej po tej samej stronie. Rozwój um ysłowy u większości dzieci jest praw idłow y lub nieznacznie obniżony, a głębsze upośledzenia umysłowe zdarzają się rzadziej niż w' innych. U pewnej liczby dzieci występują zaburzenia mowy, padaczka oraz zabu rzenia w sferze emocjonalnej.
13 2 N auczyciel i Szkoła 2(7) 1 9 9 9
O b u s tro n n e p o ra ż e n ie połow iczne (hem iplegia b ila te ra lis)
O bustronne porażenie poło w ien ie zw iązane jest w w iększości z p rzedporo dow ym uszkodzeniem ośrodkow ego układ u nerw ow ego. W m niejszym stopniu postać ta je st następstw em niektórych nabytych spraw chorobow ych (bakteryjne zapalenie opon m ózgow ordzeniow ych). C echuje j ą w iększe nasilenie objaw ów spastycznych w kończynach górnych niż dolnych. Jest to jedna z najcięższych postaci mózgowego porażenia dziecięcego. Większość dzieci wykazuje objawy' upośledzenia umysłowego. W ystępują trudności w karmieniu, gryzieniu i żuciu. Często występuje padaczka, zw łaszcza o typie zespołu W esta oraz o typie napadów dużych u dzieci starszych.
P o stać m óżdżkow a (atak ty czn a)
N ależy do rzadziej spotykanych postaci klinicznych m ózgow ego porażenia dziecięcego. W większości związana jest z przedporodowym uszkodzeniem ośrodko w ego u kładu nerwowego. N ajistotniejszą cechą je s t stan napięcia (m ózgowego) mięśniowego, które jest obniżone i w iążące z tym opóźnienie rozwoju postaw y i lo kom ocji oraz zaburzenia koordynacji ruchów.
Z ab u rzen ia rozw oju um ysłow ego są b ard zo rzadkie, jed n ak ż e zab u rzen ia koordynacji w zrokow o-ruchow ej, a także zaburzenia rozw oju mowy, utru d n iają naukę w szkole.
P o stać p o z ap iram id o w a
W zależności od rodzaju stwierdzonych ruchów m im ow olnych rozróżnia się następujące postacie: dystoniczna, atetoniczna, płąsawicza.
N ajczęstszą przyczyną pozapiram idowej postaci mózgowego porażenia dzie cięcego są zespoły hiperbilirubinem ii noworodka. Chore dzieci są n a ogól dobrze rozwinięte umysłowo, często występuje niedosłuch lub głuchota, porażenie spojrze nia ku górze, zez oraz niekiedy objawy piramidowe. N apady padaczkowe występują dość rzadko i pojaw iają się dopiero w późniejszych okresach życia. Dzieci z poza- piram idow ą postacią mózgowego porażenia w związku z rucham i m imowolnym i, które uniem ożliwiają im wykonywanie precyzyjnych czynności, gorzej oceniane są
przez najbliższe otoczenie.
W iększość podziałów uwzględnia ponadto istnienie postaci mieszanych mózgo wego porażenia dziecięcego. I. Czechańska obok scharakteryzowanych postaci „czys tych” wymienia również takie postacie, które łączą w sobie objawy' dwóch lub w ię kszej liczby postaci. Dotyczyć to może łączenia postaci spastycznych obustronnego porażenia kurczowego z objawami jedno lub obustronnego porażenia połowicznego.
Tadeusz Dzierka — Rehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem . 13 3
O mawiając różnego typu w arianty kliniczne mózgowego porażenia dziecięcego nie m ożna pom inąć istnienia objawów współistniejących.
Z akłócenia funkcji wzrokowych m ogą być uw arunkow ane nieprawidłow ym działaniem lub uszkodzeniem receptora wzrokowego. Zaburzenia funkcji w'zroko- wych w iążą się również z zaburzeniami w zakresie ruchów gałek ocznych. W trakcie przeprow adzonych eksperym entów przez W. M aybeery (1985) stw ierdzono, że „ruchy podążania gałek осліусії za poruszającym się przedmiotem u dzieci z mpdz charakteryzują się nieregulam ością ruchów oczu, zezem, niestałością fiksacyjną i nieuw agą”. Wymienione dysfunkcje prow adzą do pow stania charakterystycznych objaw ów zaburzonej percepcji wzrokowej, takich ja k trudności: w wyodrębnieniu części w złożonej całości, różnic m iędzy przedm iotam i, rysunkam i, układam i przestrzennymi podobnymi, w dostrzeganiu podobieństw w rysunkach pozornie cał kowicie różnych, w zapamiętywaniu obrazu graficznego różnych struktur, w zrozu mieniu i wnioskowaniu na materiale obrazkowym, w słabej pamięci wzrokowej oraz trudności w budow aniu układów przestrzennych, w słabej percepcji głębi (szcze gólnie widocznej przy chodzeniu po schodach).
N a zakłócenia percepcji słuchowej m ają wpływ uszkodzenia receptora słucho wego, dróg nerwowych, dysfunkcje w ośrodkach podkorowych i korowych. Nie bez znaczenia jest również w pływ nieprawidłow o funkcjonujących innych systemów sensorycznych, głów nie przedsionkowego. Potw ierdzają to badania J. Stiwella, T. Crowa i L. M cC allum a (1978). Kolejnym czynnikiem wpływającym na zabu rzenia percepcji słuchowej są zakłócenia procesów integracji sensorycznej. Potwier dzają to doświadczenia kliniczne Bobathów, które wskazują na poprawę funkcji języ kowych u dzieci mpdz, poddanych terapii wykorzystującej integrację sensoryczną. W ymienione dysfunkcje m ają wpływ na procesy percepcji słuchowej, której zaburzenia przejaw iają się: w rozumieniu mowy, zapamiętywaniu słów, w różnico w aniu dźwięków', w trudnościach z ekspresją słowną, w reakcji na polecenia słowne oraz w trudnościach w koncentracji.
Z aburzenia w orientacji przestrzennej dokonują się w ujm owaniu fizycznych
w ykładników układu przedm iotów (obiektów) w otaczającej nas rzeczyw istości
(J. Eliot, 1987). M ów iąc o przestrzeni będziem y rozróżniali p rzestrzeń realną
i p rzestrzeń poznaw czą.
Przestrzeń realna to obszar wokół nas, ten, w którym się poruszam y i w którym
wchodzim y w różne interakcje z przedmiotami. Natomiast przestrzeń poznawcza to w ewnętrzna reprezentacja przestrzeni realnej w mózgu, to myślenie przestrzenne i p a m ięć p rzestrzen i (J. Eliot, 1987).
Dzieci z m pdz d o d a ją zakłóceń zarówno w orientacji przestrzeni realnej, jak i przestrzeni poznawczej.
Zaburzenia w przestrzeni realnej to zaburzenia w przestrzeni osobowej (sche macie ciała: trudności w nazywaniu części ciała, jak i ich lokalizacji) i
okolooso-1 3 4 Nauczyciel i Szkota 2(7) 1 99 9
bowej, a więc wszędzie tam , gdzie wchodzimy w interakcje z obiektami (w ystępują problem y w dokładnej lokalizacji obiektów, trudności w ocenie odległości, ocenie położenia, w poruszaniu się między przedm iotami).
Z aburzenia orientacji w przestrzeni poznawczej to przede w szystkim dezorien tacja topograficzna (w w yobrażeniu przestrzennego schem atu otoczenia, znajdo w ania drogi, utracie poczucia kierunku), zakłócenia orientacji w zakresie czynności konstrukcyjnych i grafom otorycznych oraz słaba orientacja w zakresie rozpozna w ania relacji i zależności w przestrzeni ciała i odzież}' (według D. Bensona), są to zaburzenia w konstruow aniu w izualno-przestrzennych właściwości ubrań i odpo w iednich części ciała w relacji do ubrania.
W szystkie te zaburzenia w pływ ają na rozumienie poleceń odnoszących się do orientacji w przestrzeni.
Proces dojrzew ania system u nerwowego zm ierzający w kierunku lokalizacji i specjalizacji fu n k c ji podkorow ych nazyw am y lateralizacją. Rezultatem tego pro
cesu jest dom inacja jednej półkuli nad drugą w określonych funkcjach. Jest to ko ń
cowy etap wszystfách wcześniejszych procesów integracji sensorycznej. Zewnętrznie
lateralizacja objaw ia się poprzez dominację jednej ze stron ciała w zakresie różnych funkcji.
U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, w wyniku wolniejszego dojrze w ania ośrodkowego układu nerwowego i uszkodzeń mózgu, proces lateralizacji jest często opóźniony i zakłócony. Z aburzenia te przejaw iają się deficytam i w zakresie obustronnej koordynacji m otorycznej, przekraczaniu linii środkow ej c ia ła oraz nieustaloną czy skrzyżowaną lateralizacją. Najczęściej spotykane trudności w yni kające z tych zakłóceń to: trudności w nauce czytania, w przepisyw aniu z tablicy, z różnicow aniem stron ciała, pisow nią liter o podobnym k ształcie (lecz inaczej ułożonych w przestrzeni), ogólne trudności z poziom em graficznym .
Specyfika odmienności w rozwoju m owy dotyczy różnych jej składow ych, od najcięższych zaburzeń rozumienia do najlżejszych form, nieprawidłowej realizacji podsystemu fonetycznego języka. W śród dzieci z mpdz około 75% m a różnego typu zaburzenia mowy od najlżejszych dyslalii (wada wymowy poleg a ją ca na w adliw ej
rea liza cji głosek, o d b ieg a ją ca o d norm u sta lo n ych p r z e z zw y c za j sp o łeczn y),
poprzez jąkanie, do dyzartrii (zaburzenia m owy w wyniku uszkodzenia ośrodków
i dróg nerwowych, unerw iających narządy mowy. Są to za b u rzen ia oddechowe, fonacyjne, cirtykulacyjne) i anartrii (niem ożność m ówienia w w y n ik i uszkodzenia ośrodków i dróg oddechowych unerw iających narządy m owne).
Uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego powoduje, że zn acaiy procent wśród dzieci z mpdz jest opóźnionych bądź upośledzonych umysłowo. T. Gałkowski mvaža, że pierw otne uszkodzenie ośrodków m ózgow ych i spow odow ana tym blo
Tadeusz Dzierko — Rehabilitacjo dzieci z mózgowym porażeniem . 1 3 5
c zają zdobyw anie w czesnych dośw iadczeń sensoryczno-m otorycznych, p rz y c zy n iając się do w olniejszego rozwoju um ysłowego tych dzieci i m ogą pow odow ać opóźnienie rozwojowe, a nie upośledzenie umysłowe.
N iektórzy autorzy uw ażają, że około 50 -7 0 % populacji m pdz to osoby upo śledzone um ysłow o (K. i B. Bobathowie, 1980, R. M ichałow icz, 1993). Jednak w świetle nowszych badań dominuje pogląd, że tylko u 1 /3 dzieci z mpdz stwierdza się upośledzenie umysłowe, a u większości z nich rozwój mowy jest przeciętny lub niższy niż przeciętny, występuje również wyższy niż przeciętny. Pow ołując się na badania E. Mazanek (1996) wśród zbadanych dzieci z mpdz inteligencję przeciętną, w yższą niż przeciętną lub w ysoką w ykazało 39,42% badanych dzieci, taki sam procent, tzn. 39,42% badanych w ykazało upośledzenie umysłowe, a inteligencję niższą niż przeciętną ma 21,16% badanych. U dzieci z mpdz występuje bardzo duże zróżnicow anie w rozwoju umysłowym, w ahające się w granicach od głębokiego upośledzenia umysłowego (I.I. 19) do wysokiego poziomu inteligencji (I.I. 139). Zm iany w' ilorazie inteligencji zauw aża się na wszystkich występujących u dzieci z m pdz stopniach sprawności intelektualnej.
W Ośrodku Rehabilitacyjno-Wychow'awczyni w Katowicach-Giszowcu zespól złożony z lekarza, kinezyterapeuty, psychologa, pedagoga, logopedy opracowywał indyw idualnie dla każdego dziecka z mpdz program terapii, który uw zględniał m ożliw ości rozw ojow e (kształtow anie praw idłow ych w zorców ruchow ych, ja k i tem po w yrównyw ania opóźnień rozwojowych). Dzieci te były poddane wielopro- filowemu uspraw nianiu, obejmującemu jednocześnie wszystkie zaburzone sfery.
Rehabilitacja ruchowa
U podstaw rehabilitacji ruchowej leż}' szerokie postrzeganie problemu w idzia nego przez pryzm at celów' postępowania. Cele te m ają sw oistą hierarchię, a nad rzędny jest ogólny cel określający dążenie do tego, by podopieczny mógł w miarę swych potencjalnych możliwości jak najlepiej funkcjonować w normalnym życiu. Chodzi tu oczywiście o wszystkie sfer}' życia, szeroko pojętą samowystarczalność (a zatem aspekt funkcjonalny), cele etapowe, a wreszcie cele doraźne określające szczegółowo do jakich efektów należ}' dążyć w danej chwili, aby realne było przej ście do wyższego etapu usprawniania.
N a przestrzeni wielu lat wypracowano w Ośrodku szereg różnorodnych metod uspraw niania, które uw zględniają ogólne zasady polskiej koncepcji rehabilitacji (powszechność, wczesność, ciągłość i kompleksowość).
A by najkorzystniej móc dobrać odpowiednią metodę do aktualnych potrzeb i etapu rozwoju podopiecznego, rehabilitantów' szkolono w' zakresie poszczególnych metod: Vojty, B obath-N D T, Peto, Domana. Metodykę postępow ania
kinezytera-1 3 6 Nauczyciel i Szkota 2(7) 1 9 9 9
peutycznego w spom agano zabiegam i z zakresu: m asażu ręcznego, elektroterapii, wodolecznictwa.
Zabiegi te przygotowywały lub uzupełniały indywidualny program usprawniania. Stały element postępowania kinezyterapeutycznego stanow iły ćwiczenia w śro dowisku wodnym, które obniża wzmożenie napięcia mięśniowego, zw iększa m ożli wości opanow ania własnego ciała, dając możliwość „m anipulow ania” poszczegól nymi odcinkami ciała w celu likwidacji patologicznej motoryki, przykurcz)' i utrw a lonych stereotypów ruchowych. Znacznie także ułatw iało naprzem ienność ruchu.
Poszukując now ych form rehabilitacji, w celu pełniejszej kom pleksow ości w prow adzono w O środku hipoterapię. P rzekazyw anie im pulsów pow odujących określone reakcje ruchowe w pływ a na układ krw ionośny i oddechowy, aktyw izację i stabilizację osobow ości, sterow anie um iejętnością postrzeganie i koncentracji, wzrostem motywacji do ćwiczeń. H ipoterapia stała się ulubioną form ą rehabilitacji ruchowej, na którą dzieci udaw ały się bez stresu.
Terapia
N iezbędnym i elem entam i w terapii dziecka z mpdz są: kontakt em ocjonalny z dzieckiem , zapew nienie poczucia bezpieczeństw a em ocjonalnego i fizycznego. Traktowanie dziecka jako podmiotu oddziaływań terapeutycznych, a n iejak o przed miotu. Prowadzenie zajęć w formie atrakcyjnej, dostarczającej nowych doświadczeń. Dostosowanie zadań do możliwości w ykonania przez dziecko.
Aby uzyskać największe efekty terapii zwracano szczególną uw agę na treningi w zakresie: schem atu ciała, orientacji przestrzennej, ćwiczeń pam ięci wzrokowej i słuchow ej, analizy i syntezy w zrokowej i słuchowej, rozw ijania m ow y biernej i myślenia, spostrzegania zmyslowo-ruchowego, sprawności manualnej (J. Ślenzak,
1993).
Stym ulację w zakresie wymienionych funkcji zapew niano stosując w ybrane metody:
Terapia zabaw ą przeznaczona dla dzieci z m pdz w wieku od 2 do 6 lat. Celem tej terapii jest: rozwijanie koordynacji w zrokow o-ruchow ej po łą c zo n e j ze sto so
waniem praw idłow ych wzorców m anipulacyjnych, tworzenie skojarzeń wzrokowo- ruchowych w ram ach czynności graficznych, kształtow anie w zrokow ej orientacji przestrzenne], w zb o g a ca n ie sło w n ika o ra z m yślen ia p o ję c io w e g o i p o z n a n ia związków przyczynow o-skutkow ych p o d cza s rysowania, składania elem entów czy zabaw konstrukcyjnych. (J. Baran, 1991).
Tadeusz Dzierka — R ehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem . 137
M etoda dobrego startu — istotną rolę w metodzie dobrego startu pełnią trzy elementy: wzrokowy (znak graficzny), słuchowy (piosenka) i motoryczny (odtwa rzanie znaków' graficznych zgodnie z rytmem piosenki). Ćwiczenia zaw arte w tej m etodzie u sp raw n iają jednocześnie analizatory: w zrokowy, słuchow y i kineste- tyczno-ruchowy, przyczyniają się do kształcenia lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, kształcą także zdolność operow ania symbolami (M. Bogdano wicz, 1989). Wiele elementów zawartych w omawianej metodzie stanowi atrakcyjną form ę zajęć, dzięki czem u w yzw alana je s t aktyw ność dziecka i to zarów no w kierunku w ykonywania konkretnych ćwiczeń związanych z realizacją znaku, jak i nawiazyvvania kontaktów' z rówieśnikami.
M etoda ta jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci z zaburzeniami funkcji percepcyjno-m otorycznych.
M eto d a W eron ik i Sh erb orn e
W. Sherborn wyprowadziła swój system terapeutycaiy z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontaktach z dorosłymi. Jego inspiracją było tak zwane baraszkowanie z matką, ojcem, zawierające bliskość fizyczną i emocjonalną. Dziec ko m usi mieć poczucie wyodrębniania się od tego, co je otacza; poczucie istnienia jako indywidualności. Ta świadomość powstaje w dużej mierze dzięki doznaniom płynącym z poaiaw 'ania własnego ciała i odczuwania go w kontakcie z elementami otoczenia, dzięki poruszaniu się w przestrzeni.
W arunkiem pow odzenia terapii jest zabawowa, radosna atm osfera, możliwe osiąganie sukcesu w każdym ćw iczeniu i w'spólna satysfakcja z pokonyw ania trudności.
G rupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka zawarte w Metodzie Ruchu Rozwijającego W. Sherbome:
1. Ćwiczenia prow adzące do poznania własnego ciała.
2. Ćwiczenia pom agające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa otoczeniu.
3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą. 4. Ćwiczenia twórcze.
W eronika Sherbom e opracow ała swoją metodę z m yślą o dzieciach z global nymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.
M etoda może przyczynić się do rozwoju dzieci w dwóch ważnych dziedzinach: w y k ształcen ia obrazu sam ego siebie o raz naw iązania kontaktów' społecznych (Scherborne, 1984).
Św iadom ość sam ego siebie, posiadania ciała, jego części jest podstaw ą do w yodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia tożsamości. „Świadomość, iż posiada ono tułów', pom aga dziecku w poruszaniu ciałem jak o całością...
(Sher-1 3 8 Nauczyciel i Szkoła 2(7) 1 9 9 9
borne, 1984). Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością wyodrębnioną („m a ożywiony tułów , je s t połączone w całość”). U m ożliw ia mu to poczucie w ładania ciałem oraz skutecznej aktywności ruchowej.
D ruga w ażna dziedzina, w której m ogą pom óc zajęcia m etodą W. Sherborne, to naw iązyw anie kontaktów interpersonalnych.
Zdaniem W. Sherborne „poprzez odtworzenie w czesnoniem ow lęcych zabaw między' rodzicami i dzieckiem, których dziecko najczęściej nigdy nie doświadczyło, m ożem y pomóc mu w odnalezieniu siebie i w naw iązaniu kontaktu z innym i” .
M etoda W. Sherborne pom aga też, w drodze niewerbalnej, trenow ać niektóre zaburzone funkcje poznawcze.
Nieadekwatne spostrzeganie rzeczywistości m a szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkretnych ćw iczeń poznaw ania otoczenia w ielozm ysłow o: ruchem (kinestetycznie), dotykiem, a nie wyłącznie wzrokiem, który' to zmysł nie funkcjonuje najlepiej u tych dzieci.
R uch Rozwijający W. Sherborne jest m etodą niewerbalną: p o p ra w a kom uni kację dziecka z otoczeniem. Metoda W. Sherborne pozwala dzieciom zaspokoić takie potrzeby psychiczne, ja k potrzebę bezpieczeństw a, potrzebę w zrostu i rozw oju, potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich w ażną potrzebę ruchu. Ruch jest zabaw ą, która daje przeżycie radości i dzielenia jej z innym i, co je st dla dzieci z m pdz jedną z najważniejszych rzeczy'.
M uzykoterapia — „ Umysł człowieka p o sia d a pew n ą zd o ln o ść zarów no nie
uśw iadom ionego, j a k i św iadom ego w yróżniania fo r m uporządkow anych i ula- dzonych [...] i naturalne m ożliwości odczucia zm iany charakteru m elodii i harm o nii utworu, tonacji, tem pa itd. ”
Stosowanie muzykoterapii wśród dzieci niepełnosprawnych zmierza do korekcji zab u rzo n y ch funkcji, do u su n ięcia n apięć p sy chofizycznych, do d o starczen ia korzystnych doświadczeń społecznych. Oddziaływanie terapeutyczne obejm uje cały organizm psychofizyczny, a szczególnie emocje, dążenia, oczekiw ania i marzenia. W wyniku takich prow adzonych spotkań z m uzyką następuje p o p raw a sam opo czucia, usunięcie lęku, odreagowanie napięcia, popraw a relacji z członkam i grupy. W zakresie terapeutycznych oddziaływań zajęć muzycznych w ym ienia się stym u lację fizyczną, doskonalenie koordynacji m otorycznej, dostarczanie dośw iadczeń społecznych, uczenie praw idłow ych sposobów w yrażania sw oich uczuć, przeży w anie samozadowolenia. Specjalnie dobrane zajęcia muzyczne rozluźniają napięcia nerw ow e, tw o rzą sy tu acje, w których dzieci nieśm iałe i m ało zdolne o siąg ają sukcesy, lik w id u ją kom pleksy, p o b u d z a ją aktyw ność, sty m u lu ją zah am o w an ą ekspresję, dają poczucie radości, są środkiem pozaw erbalnych porozum ień, sposo bem naw iązyw ania kontaktów'.
Todeusz Dzierkg — Rehobilitocjo dzieci z mózgowym porażeniem . 139
Systematycznie prowadzone zajęcia terapeutycaie sprawiły, że deficyty u dzieci z m pdz uległy zm niejszeniu lub wyrównaniu. D ziałania te um ożliw iły dzieciom z m pdz realizow'anie program u szkoły podstawowej masowej oraz specjalnej.
Systematyczne podnoszenie kwalifikacji zawodowych, stały kontakt z innymi placówkami, przyczyniały się do wypracowania modelu, w którym najważniejszym zadaniem stał się lepszy los osoby niepełnosprawnej. Wieloprofilowe usprawnianie w płynęło na rozwój jednostki w wielu płaszczyznach funkcjonowania, tak bardzo przydatnych w codziennym życiu.
Podmiotowe traktow anie uczestników terapii wprowadziło atm osferę wzajem nego szacunku i zaufania. Wytworzyły się więzi między'terapeutą a wychowankiem, trw ające nieprzerwanie do dnia dzisiejszego.
Bibliografia
B aran J., Terapia zabaw ą. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictw a W ycho- \vawczo-Zaw'odowego MOiW, W arszawa 1991.
Bogdanowicz M ., M etoda dobrego startu w p ra cy z dzieckiem w wieku o d 5 do 10
lat, WSiP, W arszaw a 1989.
Bogdanowicz M ., Kisiel B., Przasnyska M., M etoda Weroniki Sherbom e w terapii
i wspom aganiu rozwoju dziecka, Warszaw'a 1994.
Borkow ska M ., A B C rehabilitacji dzieci. M ózgowe porażenie dziecięce, W ydaw nictw o Pelikan, W arszawa 1989.
Czochańska J., Łosiowski Z., M ózgowe porażenie dziecięce — przyczyny, zapa
dalność. objaw y, [w:] Z. Losiow'ski, J. Serejski (red.). M ózgowe p orażenie dziecięce, M O iW i TPD , W arszawa 1985.
Gałkowski T., D zieci specjalnej troski. W iedza Powszechna, W arszawa 1972. Lewandowska K., M uzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.
M ichałow icz R. (red.), M ózgowe porażenie dziecięce, PZW L, Warszaw'a 1993. Nowotny J., Krauze M., Rehabilitacja lecznicza dzieci z chorobami układu nerwo
wego, PZW L, W arszawa 1981.
Piszczek M ., Terapia zabawą. Terapia p rzez sztukę. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej M EN, W arszawa 1997.
