K o n r a d W . S t u d n i c k i - G i z b e r t
Chelsea, Quebec, Kanada
CEGEP – „MOST” WYŻSZEJ EDUKACJI
1. Wstęp
W szkicu tym postaram się przedstawić moje doświadczenie z instytucją CEGEP, moim zdaniem wyjątkowo udanym eksperymentem stworzenia „mostu” między szkołą średnią a uniwersytetem lub wyższą szkołą techniczną. Szkic ten jest opar-ty na obserwacjach wyników moich młodszych synów i ich koleżanek lub kolegów. CEGEP [College d’Education Generale et Professional] jest „wynalazkiem” kanadyjskiej prowincji Quebec. Instytucja ta jest zbliżona do amerykańskiego „Community College” i podobnych instytucji w anglojęzycznych prowincjach Ka-nady. Obecnie mamy mniej więcej 20 lat doświadczenia z systemem CEGEP-ów.
2. Kanadyjski system wyższych uczelni
Kanadyjski system wyższych uczelni jest odmianą systemów anglosaskich, jest oparty na systemie brytyjskim1, ale dostosowany do specjalnych warunków Kana-dy. Formalnie uniwersytety kanadyjskie są niezależnymi fundacjami (historycznie 1 Historycznie system kanadyjski był oparty na modelu szkockim, a nie angielskim. Kilka
naj-starszych uniwersytetów kanadyjskich były formalnie naśladownictwem uniwersytetów szkockich, zwłaszcza Uniwersytetu Edynburskiego. Model szkocki różnił się od angielskiego przede wszystkim tym, że wykształcenie uniwersyteckie było otwarte dla wszystkich – wg tradycji wielu studentów szkockich z biednych rodzin góralskich schodziło z gór z workiem kaszy owsianej na plecach. Uni-wersytety szkockie nie miały kształcić „elit”, ale przyszłych pastorów, prawników i lekarzy.
większość uniwersytetów katolickich należała do Kościoła, w latach 60. i 70. prawie wszystkie zostały zsekularyzowane albo zostały afi liowane do uniwersytetów świeckich). Aby mieć prawo nadawania dyplomów, uniwersytet musi mieć
charak-ter, nadawany specjalną ustawą parlamentu (zwykle parlamentu
prowincjonalne-go). Tak jak ma to miejsce w przypadku innych fundacji, uniwersytetem zarządza Rada Powierników (Board of Trustees, Board of Governors, Board of Regents), któ-ra odpowiada za fi nanse, wybiektó-ra „kanclerza” (funkcja czysto reprezentacyjna), rektora (President, Vice-Chancellor) i zatwierdza nominacje na dziekanów. Rada Powierników także jest czynna w zbieraniu funduszy. Wybór do Rady Powierni-ków różni się w zależności od uczelni, ale wszystkie uniwersytety starają się mieć znanych i wybitnych „przedstawicieli społeczeństwa”, ludzi nauki, ludzi bogatych, oraz wybranych przedstawicieli profesorów, absolwentów i studentów. Na ogół Rady Powierników są wystarczająco wpływowe politycznie, aby zapewnić uniwer-sytetom pełną autonomię.
Konstytucyjnie oświata należy do kompetencji prowincji, w stosunku do uni-wersytetów rząd federalny ma tylko „prawo kiesy”, czyli może subwencjonować wyższe uczelnie, ustanawiać stypendia lub wykorzystywać centra czy instytuty uniwersyteckie jako kontraktorów, ale nie ma prawa ingerowania w programy czy nominacje uniwersyteckie2.
Uniwersytety są niezależne, ale nie samowystarczalne i bez subwencji rządo-wych nie mogłyby się utrzymać. Systemy subwencji różnią się między prowincja-mi, ale istnieje tendencja zbliżania się do systemu prowincji Ontario (największej i najbogatszej). System ten jest oparty na następujących zasadach:
1. Istnieją subwencje ogólne na poważniejsze wydatki inwestycyjne.
2. Subwencje na kształcenie studentów są ustalane wg formuły basic income
units (BIU). Formuła ma na celu dostosowanie subwencji do kosztów
na-uczania, np. 1 BIU: student pierwszego cyklu humanistyki; 5 BIU: doktorant studiujący na wydziale gdzie potrzebne są drogie laboratoria.
System jest często krytykowany za to, że nie zapewnia ciągłości fi nansowania – uniwersytet nie wie do miesiąca po rozpoczęciu roku, jaką dostanie subwencję. Przypuszczalnie system „pięcioroczny” byłby dla uniwersytetów korzystniejszy, ale trudniejszy dla prowincji.
2 Dziwnym trafem system ten jest zbliżony do systemy niemieckiej II Rzeszy: uniwersytety
za-leżały od „państw Rzeszy”, ale rząd cesarski subwencjonował instytuty naukowe (nauk ścisłych i in-stytut studiów ekonomii światowej przy Uniwersytecie Kilonii). Ten podwójny system subwencjonowania nauki okazał się w praktyce bardzo efektywny. W USA „akademie nauk” i Mini-sterstwo Obrony subwencjonują pewne programy studiów i badań naukowych, czyli rząd federalny używa „prawa kiesy”.
3. Cykle kształcenia
System kanadyjski odpowiada systemowi anglosaskiemu. „Cykle dyplomowe” są następujące:
Pierwszy cykl: cztery lata od ukończenia szkoły średniej; dyplom: B.A., B.Sc. itp. [Batchelor of Arts, Bachelor of Science] [francuski ekwiwalent „licencjat” (L-es--L)].
Drugi cykl: zwykle dwa lata po ukończeniu „pierwszego cyklu”; dyplom: M.A., M.Sc. [Master of Arts, Master of Science].
Trzeci cykl: doktorat (Ph.D.); nie istnieje odpowiednik polskiego czy niemiec-kiego „dr. hab.”; natomiast istnieje tak zwany „wyższy doktorat” D. Litt. i D.Sc; coś pośredniego między polskim dr. hab. i doktoratem honorowym.
W medycynie istnieje M.D. [Medical Doctor], 5 lat po dyplomie B.A. czy B.Sc. albo po dyplomie „pre-med” [pre-medicat]. Istnieje tendencja włączania przedmio-tów z nauk ścisłych (biologii, fi zyki, statystyki) plus nauk społecznych i psychologii zamiast przedmiotów ściśle medycznych. Uważane jest za celowe zaznajomienie przyszłego lekarza z kolegami i z podejściem do nauk ścisłych i społecznych.
Przyjęcie na studia prawa wymaga B.A. lub B.Sc. Otrzymanie dyplomu LL.B [Bachelor of Laws] wymaga 2 lat, prawo do praktyki wymaga dodatkowych studiów specjalnych prowadzonych lub zatwierdzanych przez „kolegium adwokackie” [„izba adwokacka”]3. Stopień LL.M. [Master of Laws] wymaga dodatkowych 2 lat. Istnieje też stopień LL.D. [Doctor of Laws] analogiczny do D.Litt. czy D.Sc.
Nie istnieją wymagania formalne przy nominacji na profesora, przeciwnie – najbardziej prestiżowe uniwersytety szczycą się profesorami, którzy nie mieli kwa-lifi kacji formalnych4.
W przeciwieństwie do tradycyjnego systemu Europy kontynentalnej nie istnie-ją (z wyistnie-jątkami) wyższe szkoły specjalne (politechniki, wyższe szkoły rolnictwa, akademie medyczne, akademie sztuk pięknych) – inżynieria, agronomia, medy-cyna, sztuki piękne są częścią uniwersytetów.
3 W przeciwieństwie do Polski i wielu krajów europejskich w systemie anglosaskim nie ma
rozróżnienia między „zawodem” sędziego i adwokata (prokurator jest adwokatem zatrudnionym przez Ministerstwo Sprawiedliwości). Nominacja sędziowska wymaga pewnej ilości lat praktyki adwokackiej albo profesury prawa.
4 Na przykład Harvard mianował profesorem wybitnego matematyka, który przerwał –
„z nu-dów” – studia po pierwszym roku, London School of Economics mianowała profesorem ekonomii Philipsa, z wykształcenia inżyniera-hydraulika, a profesorem administracji programów społecznych Titmussa, który nigdy nie skończył szkoły powszechnej; Uniwersytet Rotterdamski mianował pro-fesorem ekonomii Tinbergena, który miał doktorat, ale z fi zyki itp. Wszystkie te nominacje były uznane za doskonałe.
4. Dlaczego potrzebny jest „most”?
Po II wojnie światowej zaistniały następujące tendencje: – ogromny wzrost studentów wyższych uczelni; – wzrost kosztów wyższych uczelni;
– wyłonienie się nowych specjalizacji i wzrost popularności studiów specjal-nych (MBA – Master of Business Administration; MPA – Master of Public Administration; MES – Master of Enviornmental Studies);
– wzrost udziału studentów, którzy opuszczają studia bez otrzymania dyplo-mu (drop-outs) lub którzy zmieniają przedmiot swoich studiów („bezcelowo wędrująca armia”);
– coraz więcej profesorów uważa prace pedagogiczne za drugorzędne: badania naukowe, publikacje naukowe i konsultacje przynoszą wyższe zarobki i prestiż.
Tradycyjnie wykładanie na kursie „wprowadzającym przedmiot”, czyli kursie pierwszego roku, było uważana za oznakę prestiżu naukowego („tylko mistrz mo-że mówić o swojej specjalizacji”), natomiast obecnie wykładanie na pierwszym roku – co wymaga przyzwoitego przygotowania i zrozumienia przedmiotu i stu-dentów – jest przekazywane młodszym pracownikom naukowym lub nawet asy-stentom.
„Instytucje-mosty” wydają się rozwiązaniem powyżej wspomnianych proble-mów. Studenci zanim zaczną się specjalizować, powinni zrozumieć, czym są przed-mioty możliwej specjalizacji. Studenci, którzy w szkole średniej uczyli się od na-uczyciela, powinni zrozumieć, czym jest samodzielne studiowanie i krytyczne rozumowanie i dlaczego nauka i zrozumienie wybranej dziedziny może być przy-jemnością, wartą wysiłk, a zmniejszenie „bezcelowo wędrującej armii”
i drop--out’ów obniży koszty wyższego wykształcenia. Argumenty te były słuszne, ale
stworzenie „instytucji-mostów” nie było łatwe.
5.
Próby użycia uniwersytetów do przygotowania przyszłych
studentów
Pod koniec lat 60. i w początkowych latach 70. XX wieku istniały próby użycia uniwersytetów do lepszego przygotowania przyszłych studentów przez zaznaja-mianie ich z tym, czym „naprawdę jest przedmiot, który chcą studiować”. Pozna-łem te próby w Ottawie, obserwując wysiłki Uniwersytetu Ottawskiego
i Uniwer-sytetu Carleton5. Zorganizowano tygodniowe kursy dla uczniów ostatniego roku szkoły średniej, poznałem kurs fi zyki zorganizowany przez Uniwersytet Carleton. Kurs był znakomity – trzech dobrze przygotowanych profesorów mówiło o fi zyce jasno i przekonująco, następnie uczestnicy spędzili trochę czasu w laboratorium. Każdego dnia uczniowie spędzali parę godzin z profesorami, zadając im pytania i dyskutując. Niektórych ten tydzień zachęcił do studiowania fi zyki, niektórzy zdecydowali się na coś innego, ale wszyscy zrozumieli, czym naprawdę jest fi zyka i dlaczego jest tak interesująca. Dlaczego te programy długo nie trwały? Nie wiem, przypuszczam, że profesorowie odczuli, że przygotowanie dobrego kursu jest trud-ne, a administracje uniwersyteckie zrozumiały, że nie wystarczy profesorów, aby obsłużyć wszystkich potencjalnych studentów, o ile kurs ma mieć sens i być ogra-niczony do 30 osób. Program był, z natury rzeczy, bardzo kosztowny.
6. Amerykańskie liberal arts colleges
Stany Zjednoczone są nie tylko krajem wspaniałych uniwersytetów, ale też wielu prestiżowych liberal arts college, niewielkich (zwykle utrzymujących liczbę studen-tów poniżej 2000) instytucji. Na najlepszych z nich studiują synowie lub córki milionerów i wybitnie zdolne dzieci mniej zamożnych rodziców, zwabione wyso-kimi stypendiami i możliwością zaprzyjaźnienia się z przyszłymi członkami su-perelity. Liberal arts college ogranicza swoje programy do pierwszego cyklu studiów – po otrzymaniu dyplomu B.A. absolwenci najlepszych z tych college’y nie mają trudności być przyjętymi do Harvardu, Yale itp. na dalsze studia. Jak to często bywa w USA, wśród liberal arts colleges są instytucje doskonałe i bardzo kiepskie.
W Kanadzie mamy kilka instytucji, mniej więcej odpowiadających amerykań-skim liberal arts college. Na jednym z nich, Mount Allison University (zwanym powszechnie Mt.A.), byłem profesorem przez dwa lata. Ponieważ Mt.A. ograni-czyło swoje programy do pierwszego cyklu i przeważnie przedmiotów humani-stycznych (oraz bardzo dobrej Szkoły Sztuk Pięknych i Szkoły Gospodarstwa
Do-5 Kiedy nareszcie zrozumiano, że zbyt duży uniwersytet staje się niezadawalający dla studentów
i profesorów, w prowincji Ontario zaczęto tworzyć nowe uniwersytety, aby odciążyć te zbyt wielkie, tym nowym placówkom nadawano nazwy historycznych hrabstw (powiatów), w których założono wielkie miasta, zatem drugi uniwersytet w Toronto nazwano York University (Toronto jest położone w historycznym i dziś nieistniejącym hrabstwie York); drugi uniwersytet w Ottawie nazwano
Carle-ton University (od hrabstwa CarleCarle-ton), co, moim zdaniem, było lepszym rozwiązaniem niż
nazywa-nie ich od postaci historycznych, nazywa-nie zawsze dobrze dobranych (co Adam Mickiewicz miał wspólnego z Poznaniem?).
mowego) koszty uniwersytetu nie były wysokie. Stosunki między studentami i profesorami były bardzo dobre i pod wieloma względami Mt.A. był „mostem”. W Mt.A. miałem dobrych kolegów, miłych studentów, ale nie miałem nikogo z kim mogłem poważnie rozmawiać o ekonomii (jestem ekonomistą i wiem, że każdy się całe życie uczy od innych). Było zjawiskiem normalnym, że profesorowie, którzy mieli ambicje zawodowe, długo w Mt. A. nie pracowali, dlatego, pomimo dobrych wspomnień z Mt.A. nie uważam ani Mt.A., ani Bishop’s University w prowincji Quebec lub Acadia w Nowej Szkocji za model „instytucji-mostu”.
7. Community Colleges
Istnieją pewne różnice między amerykańskimi a kanadyjskimi community colleges moje uwagi ograniczam do community colleges w prowincji Ontario. W latach 60. rząd Ontario stworzył kilkanaście tych instytucji, które jak nazwa wskazuje, miały służyć potrzebom zawodowym i kulturowym lokalnych społeczności6. Z różnych powodów znam trochę Algonquin College w Ottawie, jeden z lepiej znanych i raczej wysoko cenionych. Instytucja ma około 10 000 uczących się, większość studentów wieczorowych na kursach języków obcych, kursach technicznych, kursach sztuk pięknych i programach, które zainteresowały pewną liczbę słuchaczy. Wydział In-formatyki był bardzo wysoko ceniony przez administrację rządu federalnego i lo-kalne fi rmy zaawansowanej technologii (Ottawa jest nie tylko stolicą, ale i poważ-nym centrum technologii informacyjnej), w wielu wypadkach pracodawcy woleli absolwenta Algonquin College niż absolwenta Uniwersytetu Ottawskiego, który ma też powszechnie ceniony Wydział Informatyki. Ciekawym zjawiskiem był kurs ję-zyka francuskiego dla rodzin policji federalnej, przeniesionych z zachodnich pro-wincji do Ottawy7 – wyniki programu były doskonałe, lepsze niż „intensywny pro-gram języka francuskiego” prowadzony przez policję dla policjantów!
Na ogół community colleges spełniły oczekiwania – są pożyteczne, zwykle do-brze prowadzone, „kursy pozadyplomowe” (to jest kursy prowadzone dla ludzi
6 Uczelnie te otrzymały nazwy szczepów indiańskich, swojego czasu zamieszkujących okolice,
np. Algonquin College powstał w Ottawie itp.
7 Policja federalna jest lepiej znana jako Żandarmeria Królewska [Gendarmerie Royale du Canada] lub Królewska Policja Konna [Royal Canadian Mounted Police albo Royal bounties].
Ad-ministracja federalna Kanady i Ottawa są ofi cjalnie dwujęzyczne (angielsko-francuska), ale więk-szość policjantów federalnych pochodzi z prowincji jednojęzycznych (anglojęzycznych). Dowództwo policji federalnej uważało, że jeśli wymaga się od policjanta, aby służył tam, gdzie jest potrzebny, to obowiązkiem policji jest zapewnienie mu zadowalających warunków współżycia z ludnością miejscową.
zainteresowanych danym przedmiotem, niedające dyplomu ukończenia czy osią-gnięcia wymaganego poziomu) okazały się dochodowe (kursy dyplomowe są sub-wencjonowane przez rząd prowincjonalny). Powiedzenie, że community colleges nie są uniwersytetami, mają inne cele niż uniwersytety, ale powinny się cieszyć tym samym szacunkiem co uniwersytety” okazało się możliwe do zrealizowania. Na-tomiast oczekiwania, że jedną z funkcji community colleges może być funkcja „mo-stu do uniwersytetu” nie zostały zrealizowane, zresztą nigdy nie były zasadniczym celem tych instytucji.
8. Wyłonienie się CEGEP-ów
Nie znam początków CEGEP-ów, nie wiem, czyj był to pomysł ani dlaczego został przyjęty. CEGEP-y powstały w okresie kiedy Quebec szukał swojej współczesnej tożsamości i nie bał się eksperymentować. CEGEP nie wyłonił się samodzielnie, wprost przeciwnie, był wynikiem akcji rządu prowincjonalnego, który potrafi ł przełamać różne opory i który przeprowadzał raczej zasadnicze reformy szkół wyższych, włącznie z prawie całkowitą sekularyzacją uniwersytetów. Podstawą CEGEP-ów były następujące reformy:
– Ostatni rok szkoły średniej i pierwszy rok wyższych studiów zostały połą-czone (ta daleko idąca reforma wymagała czasu i systemy szkolny i uniwer-sytecki miały kilka lat na przystosowanie się do zmiany: uniwersytety miały parę lat na stworzenie „tymczasowych CEGEPy-ów” wewnątrz własnych struktur, ale z pełną świadomością, że jest to okres przejściowy; był to triumf „prawa kiesy” nad siłą inercji).
– CEGEP-y były autonomicznymi instytucjami, czyli były stworzone na wzór uniwersytetów, ale ze względów fi nansowych ich autonomia była ograniczo-na – ktoś musiał zapłacić za nowe budynki, stworzenie systemów admini-stracyjnych, programów, rekrutacji personelu itp., tym „płatnikiem” mógł być tylko budżet prowincji.
– CEGEP-y wchłonęły też wyższe szkoły zawodowe (litera „P’ w nazwie „CE-GEP”). Nie było to łatwe połączenie, jednak pomimo trudności początkowych zostało uwieńczone sukcesem. „EG” (czyli przeduniwersytecka część progra-mów) była stworzona jako „część dwuletnia”, „P” jako część trzyletnia. Niektó-re przedmioty wspólne były skoncentrowane w pierwszym roku i po pierw-szym roku student mógł wybrać przygotowanie do studiów uniwersyteckich albo zawodowych. Duży nacisk był położony na równoznaczność prestiżu.
– Problemem poprzednich reform szkół średnich była gigantomania – szkoły stały się za duże. Tego problemu starano się uniknąć – tylko częściowo sku-tecznie – w tworzeniu CEGEP-ów. Idealny CEGEP nie powinien być większy niż 4000–5000 studentów, ale tego ideału nie udało się osiągnąć. Jednym z najmniejszych CEGEP-ów jest anglojęzyczny i jedyny prywatny CEGEP Marianapolis (swojego czasu instytucja Kościoła katolickiego, obecnie insty-tucja świecka, która zachowała tradycje świetnej uczelni utrzymywanej przez światłe zakonnice) – niewątpliwie najlepszy CEGEP. Czy jest to skutkiem faktu, że jest najmniejszy, czy wynikiem tego, że pierwszym rektorem była osoba wyjątkowo energiczna i wyjątkowo tolerancyjna? Na pytanie to nie ma i nie może być odpowiedzi.
– Z wyjątkiem Marainapolis CEGEP-y są własnością publiczną (prowincji). Prawdopodobnie nie byłoby kłopotu ze stworzeniem nowych prywatnych CEGEP-ów, ale zasadniczą trudnością jest fakt, że nie byłoby to tanie (Ma-rianapolis rozpoczął z własnym, od lat posiadanym, pięknym budynkiem w centrum Montrealu). Ludzie w prowincji Quebec myślą pragmatycznie i uważają, że pewne rzeczy lepiej zostawić jako „publiczne” (np. Hydro--Quebec jest jednym z najlepiej prowadzonych i technicznie najbardziej zaawansowanym przedsiębiorstwem produkującym elektryczność), inne lepiej zostawić własnością prywatną, w pewnych wypadkach regulowaną (kasyna gry, autobusy międzymiastowe), w innych całkowicie wolnych, za-tem nikt nie myśli o prywatyzacji CEGEP-ów, ale nikt by się jej nie sprzeci-wiał. Od czasu do czasu powstaje idea reformy CEGEP-ów, co pobudza ich administracje do poprawienia tego czy innego.
Początki CEGEP-ów nie były łatwe. Były kłopoty z rekrutacją instruktorów, co nieraz miało dobre skutki, bowiem angażowano dobrych zawodowych specjali-stów (znam przypadek, kiedy nauczycielem chemii został inżynier-chemik z do-świadczeniem w pewnej wielkiej fi rmie, ale bez doświadczenia pedagogicznego, który okazał się pierwszorzędnym nauczycielem!). Z czasem ten problem został rozwiązany. Ku wielkiemu zdziwieniu wielu profesorów uniwersytetu przeszło do CEGEP-ów, bo lubiło uczyć.
CEGEP-y istniejące w większych miastach mają problem z nie bardzo szczęśli-wym umieszczeniem tych instytucji – zbyt wiele myślano o tym, gdzie jest tańszy teren, a zbyt mało, jak studenci będą tam dojeżdżali. Dobry CEGEP nie jest tani i brak całkowitej autonomii odbija się na braku potencjalnych ofi arodawców (uni-wersytety potrafi ą i mają doświadczenie kołatania do kiesek absolwentów i zamoż-niejszych obywateli, a CEGEP-y żyją z garnuszka prowincji). Marianopolis
„dora-bia” wyższymi opłatami studentów z zagranicy, ale ma wyrobioną opinię i jest bardziej czuła na potrzeby uzyskiwania szczodrych ofi arodawców.
8. Zakończenie
Czy doświadczenie CEGEP-ów może być pożyteczne dla Polski? Przypuszczam, że tak, ale nie wolno kopiować sytuacji istniejącej w innych warunkach. Instytucja--most jest, z natury rzeczy, użyteczna, ale jak jest zorganizowana, zależy od warun-ków kraju, w którym istnieje.
