• Nie Znaleziono Wyników

Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym w zakresie posługiwania się spisem treści zamieszczonym w książkach dla dzieci

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym w zakresie posługiwania się spisem treści zamieszczonym w książkach dla dzieci"

Copied!
18
0
0

Pełen tekst

(1)

Elżbieta Szefler

Kompetencje czytelnicze uczniów w

młodszym wieku szkolnym w

zakresie posługiwania się spisem

treści zamieszczonym w książkach

dla dzieci

Nauczyciel i Szkoła 3-4 (24-25), 188-204

(2)

Elżbieta Szefler

Kompetencje czytelnicze uczniów

w młodszym wieku szkolnym

w zakresie posługiwania się spisem treści

zamieszczonym w książkach dla dzieci

W prowadzenie

W opracowaniu przedstawione zostały, a następnie przeanalizowane i zin­ terpretowane wyniki badań diagnostycznych, odnoszące się do kompetencji czytelniczych uczniów w młodszym wieku szkolnym. Zakres kompetencji ustalono, uwzględniając w pierwszym rzędzie uwarunkowania ze strony dziecka (jego wieku i środowisku zamieszkania), które to czynniki stanowią przedmiot oddzielnego opracowania.1 Uwarunkowań poziomu kompetencji osiąganych przez dzieci poszukiwano także w innych czynnikach, w tym w cechach książki dla dzieci. Do takich cech zaliczono dwie ich grupy: 1) budowę książki (trzy jej elementy: okładkę, ilustracje, spis treści), 2) cechy wiadomości zawartych

w elementach budowy książki.

W niniejszym opracowaniu podjęto jedynie rozważania nad wpływem okładek książek dla dzieci na stan kompetencji czytelniczych uczniów klas I-III, a więc uwzględniono jeden z elementów budowy książki, z którym dość późno i sto­ sunkowo rzadko styka się uczeń w młodszym wieku szkolnym podczas swych kontaktów z książką dla dzieci.

Badania eksploracyjne, które przeprowadzono, miały na celu nie tylko pozna­ nie zastanego stanu w badanym obszarze i jego ocenę. Podjęto je również w celu weryfikacji zastosowanego narzędzia badawczego oraz dla celów przygotowania dalszego instrumentarium badawczego i dydaktycznego jednocześnie, służącego wykorzystaniu dokonanej ewaluacji stanu faktycznego w podejmowanych pró­ bach jego modyfikacji.

1 E. Szefler, Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym, Cz. I. Slan obecny. Cz. II. Szanse - możliwości, Bydgoszcz 2003.

(3)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w . 1 8 9 Strukturę opracowania wyznaczają trzy jej części. Pierwsza obejmuje prezen­ tację założeń badawczych. Druga uwzględnia analizę i interpretację materiału badawczego. W tej części, zgodnie ze skonstruowanym i wykorzystanym narzę­ dziem badawczym, wydzielono dalsze podziały zgromadzonego i prezentowa­ nego materiału badawczego. Podrozdziały traktują o wpływie na kompetencje czytelnicze uczniów: 1) okładek polskich książek dla dzieci, 2) okładek zagra­ nicznych książek dla dzieci - odnoszących się do znanych dzieciom, popular­ nych również w Polsce baśni dla dzieci, 3) tytułów książek dla dzieci — umiesz­ czonych na ich okładkach. W pierwszym przypadku badano, czy uczniowie potrafią wnioskować o książce na podstawie informacji zamieszczonych na jej okładce. W drugim przypadku ustalano, czy badani rozpoznają znane książki w ich obcojęzycznych wydaniach. W trzecim przypadku sprawdzano, czy dzieci potrafią przekształcać tytuły utworów literackich na podstawie informacji o nich oraz o całej książce, zawartych w okładce książki (informacje słowno-obrazowe) i jakimi cechami charakteryzują się - dokonane przez badanych uczniów - prze­ kształcenia tytułów książek.

W trzeciej części artykułu dokonano analizy, porównania i oceny umiejętności wykonania przez uczniów w młodszym wieku szkolnym różnych zadań (trzech ich rodzajów wcześniej wskazanych) dotyczących okładek książek dla dzieci.

Ostatnią część opracowania stanowi część podsumowująca, w której sformuło­ wano wnioski dla praktyki edukacyjnej oraz wnioski dla prowadzenia dalszych badań w przedstawionym tu zakresie.

1. Założenia badawcze

Zadania, które otrzymały dzieci biorące udział w badaniu diagnostycznym, dotyczyły oceny dokonanej na podstawie spisów treści określonych książek, wyrażonej w: a) nadawaniu książkom tytułów adekwatnych do spisów treści;2 b) dopasowywaniem spisu treści do ilustracji pochodzącej z książki i nadawaniem książce tytułu na podstawie tych dwóch rodzajów informacji.3

2 S p isy treści z o sta ły lak d o b ran e, a b y c h a ra k tery z o w a ły g atu n k i k sią ż e k . S ą to w ię c o p o w ia d a n ia o z w ie rz ę ta c h , a tak ż e z b ió r b a śn i. D o b ra n o s p isy treści z n a stę p u jąc y c h k siążek: E. S z e lb u rg -Z a re m b in a , N ajm ilsi, ilu stro w ał: St. R o z w ad o w sk i, W a rsz a w a 1984 (le k tu ra p ierw s z o k la s is tó w ); A . D łu g o sz o w sk i, O n iefo rtu n n y m d ia b le i in n e b a śn ie , Ilustro w ał: A. B o ra ty ń sk i, W arszaw a 1979.

3 S pis treści p o c h o d z ił z k siążk i F. H. B u rn ett, M a ła k s ię ż n icz k a , Ilu stro w ał: A . U n ic c h o w sk i, W arszaw a 1959. J e d n a z z a p re z e n to w a n y ch d z ie c io m ilustracji śró d te k sto w y ch ró w n ie ż p o c h o d z iła z tej k sią ż k i. P o z o sta łe ilu stra c je śró d te k sto w e, p rze d staw io n e b a d a n y m u czn io m , z o sta ły d o b ra n e z trz e c h in n y ch k sią ż e k dla d zicci. W yb ran o j e z n a stę p u jąc y c h k siążek: H. O ż o g o w sk a, D z ie w c z y n a i c h ło p a k , c zy li h c c a n a 14 fajerek , Ilu stro w ał:

Z . P io tro w sk i, W arszaw a 1964; E. N o w ack a, M a łg o sia k o n tra M ałg o sia, W a rsz a w a 1975; T. J a n ss o n , W d o lin ie

(4)

1 9 0 Nauczyciel i Szkota 3-4 2004

Wyrażona ocena stanowiła jednocześnie wyraz umiejętności zastosowania przez dziecko przetworzonej i ocenionej informacji w praktyce.

Badania za pomocą tak skonstruowanej ankiety pozwoliło na uzyskanie danych na temat wiedzy dzieci o budowie książki, o dotychczasowych doświadczeniach w obcowaniu z określonym elementem jej budowy.

Zamieszczony w ankiecie spis treści, odpowiadający książce, z której pocho­ dziła jedna z czterech ilustracji śródtekstowych, miał pomóc w określeniu: 1) czy dziecko dostrzega związki między różnymi elementami budowy książki i jak je interpretuje, 2) czy spis treści ułatwia odbiór ilustracji śródtekstowej, 3) co w większej mierze wpływa na ustalenie tytułu utworu przez badanych uczniów - ilustracja czy spis treści?

Spisy treści uwzględnione w drugim zadaniu ankiety celowo różniły się od sie­ bie zarówno pod względem treści (semantycznej i syntaktycznej), ja k i formalnie (budowa spisu uzależniona od specyfiki książki, którą spis reprezentował). Cho­ dziło bowiem o stwierdzenie, czy w zaproponowanych przez badanych uczniów tytułach książek (niekoniecznie zgodnych z oryginałem) znajdzie odzwiercie­ dlenie przetworzona, oceniona i wykorzystana informacja, podana w każdym spisie treści w sposób pośredni, uwzględniająca różnice treściowe i formalne obu spisów treści, z którymi zetknęły się badane dzieci.

Wszystkie te podjęte zabiegi proceduralne i uzyskane dzięki temu wyniki ba­ dawcze pozwoliły na analizę zgromadzonego materiału badawczego na temat kompetencji czytelniczych uczniów dotyczących tej cechy budowy książki, jaką stanowi jej spis treści.

Czynności intelektualne i praktyczne, podejmowane przez badanych uczniów, inspirowane były materiałem słownym książek dla dzieci (spisy treści). Rolę po­ mocniczą w jednym z zadań ankiety odgrywał inny element budowy książki dla dzieci, jaki stanowiła ilustracja śródtekstowa.

W badaniach uczestniczyło 3008 uczniów klas I-III z różnych środowisk (miej­ skich i wiejskich), pochodzących z trzech województw: kujawsko - pomorskie­ go, wielkopolskiego, pomorskiego.

Dzieci wykonały dwa zadania ankiety sytuacyjnej. Zewnętrznym wskaźnikiem wykonania czynności umysłowych i praktycznych, inspirowanych zapropono­ wanymi dzieciom zadaniami ankiety, były: 1) zestawienie przez uczniów przed­ stawionego im spisu treści z jedną z czterech (do wyboru) ilustracji śródteksto­ wych, z których tylko jedna była właściwa (porównaj: informacje zamieszczone w tabeli nr 1) oraz nadanie książce tytułu adekwatnego zarówno do spisu treści, jak i do ilustracji śródtekstowej (porównaj: informacje zamieszczone w tabeli nr 2); 2) ustalenie i zapisanie tytułów książek, które reprezentowały spisy treści pochodzące z tych książek (porównaj: informacje zamieszczone w tabeli nr 3).

(5)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w . 191 Ustalano liczbę i odsetek dzieci wykonujących każde z zadań, a w ich ramach po­ lecenia szczegółowe - zgodnie z przyjętymi ustaleniami. Ponadto określono poziom kompetencji czytelniczych uczniów w badanym zakresie, tj. w posługiwaniu się przez uczniów informacjami pochodzącymi ze spisów treści książek dla dzieci.

Każde zadanie było punktowane. Jeśli dziecko wykonało je w pełni prawi­ dłowo, otrzymywało 2 punkty. Jeśli zadanie zostało wykonane częściowo po­ prawnie, dziecko otrzymywało za nie 1 punkt. Wykonanie całkowicie błędne lub brak wykonania powodowały przyznanie O punktów. Za wykonanie zadań od­ noszących się do spisów treści książek dla dzieci badani uczniowie mogli zatem otrzymać maksymalnie 4 punkty. Wówczas uznawano, że poziom kompetencji czytelniczych jest wysoki. Jeśli dziecko za wykonanie zadań otrzymało 3 punkty, poziom jego kompetencji czytelniczych uznawano za przeciętny. Jeśli badany uczeń otrzymał mniej punktów, czyli od O do 2 punktów, poziom jego kompeten­ cji czytelniczych uznawano za niski. To kryterium, uwzględniające zasady usta­ lania przedziałów na skali ocen, przyjęto za B. Niemierko4 modyfikując je nieco (i liberalizując) ze względu na wiek badanych dzieci. Zatem poziom niski osią­ gnęli ci uczniowie, którzy uzyskali do 50% punktów możliwych do otrzymania. Przyjęta skala pomiarowa umożliwiła ocenę osiągnięć uczniów w młodszym wieku szkolnym w zakresie posługiwania się spisem treści książek dla dzieci.

2. W yniki badań

Wyniki badawcze zamieszczono w tabelach, uwzględniających liczbę oraz odsetek dzieci wykonujących poszczególne polecenia w zadaniach oraz całe zadania. Dokonano ilościowej i jakościowej interpretacji zgromadzonego mate­ riału badawczego. Szczególną uwagę zwrócono na analizę jakościową wyników badawczych, gdyż dzięki niej czytelnik może uświadomić sobie specyfikę rozu­ mowania dziecka w młodszym wieku szkolnym, dokonane przez niego operacje myślowe, a także trudności w wykonywaniu zadań tego typu, jakie zapropono­ wano badanym uczniom. Na tej podstawie można także poszukiwać uwarunko­ wań zaistniałego stanu rzeczy.

2.1. Ł ączen ie sp isu treści z w ła ściw ą ilu stra cją i n ad aw an ie na tej p od staw ie tytułu k siążce

Łączenie spisu treści z ilustracją do książki oraz z wymyślonym przez dzieci tytułem utworu wiąże się z umiejętnością wyobrażania sobie zdarzeń na podsta­

4 B. Niem ierko, ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975; B. Niem ierko, M iędzy oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997.

(6)

1 9 2 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

wie sposobu formułowania tytułów rozdziałów oraz ich kolejności. Częściowo ich nazwy m ogą wskazywać przebieg akcji. W konkretnym przypadku spis treści dotyczył książki „Mała księżniczka” F. H. Burnett. Już z obca brzmiące, arystokratyczne imię Sara (stanowiące tytuł pierwszego rozdziału) sugeruje, iż dotyczy życia dzieci i dzieje się „gdzieś daleko”. Potwierdzają to tytuły kolej­ nych rozdziałów, przynoszące informację o kolejnych bohaterkach książki oraz 0 lekcji francuskiego (i nauczycielach tego języka). Tajemniczość, niezwykłość 1 oddalenie, wzmacniają tytułowe informacje o kopalniach diamentów, egzotycz­ nym przybyszu z Indii itp. Zatem z miejsca wykluczyć należy wariant „a” oraz „b” ilustracji, jako nieadekwatne do treści spisu. Z tego też względu można roz­ patrywać dwa pozostałe warianty. Dla dziewczyny z ilustracji „d” , zmieniającej swą postać za pomocą czarodziejskiego lustra, przebieg zdarzeń uwidoczniony w przytoczonym spisie treści mógłby okazać się uroczym, przygodowym, emo­ cjonującym tłem. Mógłby, gdyby nie lustro. Wówczas czary zaczęłyby ju ż dzia­ łać, a nie odzwierciedla tego żaden z początkowych tytułów rozdziałów książki, jedynie „Czary” (tytuł piętnastego rozdziału). Wprowadzenie czarów do fikcji literackiej oznacza bowiem zmianę konwencji fikcji, czego konsekwencją musi być przebieg dalszych zdarzeń odzwierciedlonych w tytułach kolejnych rozdzia­ łów. Nie wynika tu, że cokolwiek stało się za sprawą lustra, ani też „nakładania się” czarodziejskich mocy na siebie. Prawdziwy jest wariant „c” odpowiedzi, gdyż tak jest oznaczona ilustracja, której treść odpowiada treści przedstawionego w narzędziu badawczym spisu treści książki.

Tabela 1. Kompetencje czytelnicze uczniów obejmujące umiejętność łączenia ilustracji ze spisem treści

Lp. W ybór ilustracji Popraw ność odp.

L. %

1 Praw idłow y (ilustracja „c”) 1214 40,36 2 Błędny (ilustracja „a” , „b” lub „d”) albo brak w yboru 1794 59,64

Σ

3008 100,0

Przedstawione w tabeli 1 wyniki wskazują, że przeszło połowa badanych błęd­ nie wskazała ilustrację, która pochodzi z tej samej książki, co poznany przez uczniów spis treści. Na ogół badane dzieci udzielały odpowiedzi - nawet błędnej. Rzadko zdarzało się, żeby nie podjęły pracy. Może to świadczyć o braku czujno­ ści: wolą wykonać zadanie, aby tylko było wykonane. Należy przypuszczać, że może być to wina złych tradycji pracy szkoły. Tak liczne błędy pojawiające się w działaniach dzieci mogą natomiast wynikać z niskiej umiejętności czytania ze zrozumieniem lub trudności w procesie uczenia się. Mogły wystąpić w każdej jego fazie, tj. gromadzenia informacji, transformowania i oceny, zastosowania.

(7)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w .. 1 9 3 Najprawdopodobniej wystąpiły w drugiej fazie, czyli w procesie transformo­ wania. W tej fazie mogły dotyczyć różnych czynności myślowych dziecka. Ponieważ zewnętrznym wskaźnikiem uczenia się jest efekt uczenia się, dlatego trudno w tej sytuacji orzec, które czynności myślowe dzieci były nieprawidłowe i doprowadziły do błędnego wyniku.

W trakcie prowadzonych badań dostrzeżono pewną prawidłowość w wyborach dokonywanych przez uczniów. Okazało się, że starsze dzieci, tym rzadziej udzie­ lały poprawnych odpowiedzi. Trudno znaleźć czynniki uzasadniające taki wynik. M ogą one leżeć zarówno po stronie któregoś elementu budowy książki (lub obu), jak i po stronie dziecka (które podjęło błędne czynności myślowe).

Częściej zadanie poprawnie rozwiązali uczniowie ze wsi niż z miasta. Potwier­ dzają to wyniki uzyskane przez uczniów w obu badanych środowiskach, jak też wy­ niki uzyskane przez uczniów poszczególnych poziomów klas. Najmniejsze różnice w wyborach poprawnych dotyczyły pierwszoklasistów obu badanych środowisk.

Zdecydowanie mniej pierwszoklasistów niż trzecioklasistów podawało orygi­ nalny tytuł książki „Mała księżniczka” . Wskazywało to jednak na wcześniejszy kontakt z tą książką niektórych dzieci. Uczniowie nadawali tytuły adekwatne do ilustracji, które nie wiązały się ze spisem treści, np. „Klasa za bramą” . Czasem odnosili proponowane tytuły wyłącznie do spisu treści, np. „Anna”, „To ona!”. Z analizy materiałów badawczych wynika też, że sama treść ilustracji śródtek­ stowej w żaden sposób nie pomaga niektórym dzieciom wnioskować o tytule książki, której wcześniej nie znały. Jeśli zostały wzięte pod uwagę łącznie dwa elementy budowy książki (ilustracja śródtekstowa i spis treści), to wtedy niektóre dzieci wykonywały poprawnie czynności na takim materiale. Ta prawidłowość nie została potwierdzona we wszystkich badanych środowiskach. Zauważono tu, że im starsze dzieci, tym zadanie to wykonywane było słabiej.

Szczegółowej analizie poddano te prace dzieci, w których spis treści łączony był z właściwą ilustracją. Dążono do stwierdzenia, czy wówczas trafniej niż inne dzieci formułują one tytuł książki. Ci badani mieli większe możliwości korekty i precyzyjniejszego ustalenia tytułu książki. Dodatkową wytyczną stają się wtedy tytuły rozdziałów książki. Fakt ten dotyczył tylko tych badanych, którzy nie znali książki, a więc nie podawali oryginału tytułu. Pozostali utwierdzali się w przeko­ naniu, przypominając sobie bieg wydarzeń w znanej książce.

W grupie badanych, układających tytuły na podstawie spisu treści i ilustracji śródtekstowej, dostrzeżono prawidłowość, wskazującą na wprost proporcjonalną zależność między umiejętnościami dziecka w badanym zakresie a jego wiekiem. Im starsze dziecko, tym jego umiejętności łączenia spisu treści z właściwą ilu­ stracją śródtckstową były wyższe. W konsekwencji ci badani ułożyli więcej po­ prawnych tytułów do książki.

(8)

194 Nauczyciel i Szkota 3-4 2004

Tabela 2. Kompetencje czytelnicze badanych uczniów odnoszące się do umiejęt­ ności ustalenia tytułu książki na podstawie ilustracji i spisu treści

Lp. W yróżnione kategorie w ykonanego zadania Popraw ność odp. L. % 1 Tytuł sform ułow any adekw atnie do ilustracji „c” i do spisu

treści 1214 40,36

2 Tytuł adekw atny tylko do ilustracji lub w yłącznie do spisu

treści 183 6,08

3

B rak tytułu lub luźno zw iązany z ilustracją i spisem treści; tytuł nieadekw atny do ilustracji i spisu treści - podany w niew łaściw ej form ie

1611 53,56

Σ 3008 100,0

Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że badani uczniowie, wykorzystując spis treści i ilustrację śródtekstową, najczęściej proponowali tytuły książek luźno związane z tymi cechami budowy książki, nieadekwatne do nich lub sformuło­ wane w błędnej formie. Najczęściej wszystkie te aspekty lub część z nich zna­ lazła odzwierciedlenie w zadaniu wykonanym przez uczniów. Dużo badanych uczniów (40,36%) układało też tytuły adekwatne i do właściwej ilustracji, i do spisu treści równocześnie.

Środowiska znacząco różniły się od siebie w tym zakresie.. Dzieci wiejskie najczęściej proponowały tytuły łączące się zarówno z ilustracją, jak i ze spisem treści. Dzieci miejskie najczęściej proponowały tytuły luźno związane z ilustra­ cją i spisem treści lub tytuły nieadekwatne do ilustracji i spisu treści, bądź tytuły podane w błędnej formie. Rzadziej w ogóle nie proponowały tytułu.

Wszyscy badani znacznie lepiej radzili sobie z właściwym łączeniem spisu treści z ilustracją śródtekstową niż z wymyślaniem tytułu książki na podstawie ilustracji śródtekstowej lub na podstawie spisu treści.

Dostrzeżono jeszcze jedną interesującą prawidłowość, która dotyczyła środo­ wiska miejskiego. Im starsze było badane dziecko, tym wyraźniej można było zauważyć poprawne formułowanie przez nie tytułu książki. W środowisku wiej­ skim niezależnie od wieku badanych uczniów zbliżona liczba dzieci układała tytuły odnoszące się zarówno do ilustracji, jak i do spisu treści książki.

Proponowane przez dzieci tytuły, które sformułowane były adekwatnie do spisu treści, lecz luźno związane z ilustracją, to np. „Sara”, „Księżniczka Sara”, „Panna z ulicy”, „Lekcja francuskiego” . Świadczą one o tym, że spis treści sugerował dzieciom tytuł do ilustracji, a zarazem do książki, lecz wcale nie ukierunkowy­ wał ich. Tytuły, proponowane na tej podstawie przez badanych, były bezbarwne i niewiele wyjaśniały.

O części dzieci trudno powiedzieć, czy ilustracja bądź spis treści zainspirowały

(9)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w .. 1 9 5 Tytuł oryginału Mała księżniczka podało: 31,6% uczniów kl. I, 14,8% uczniów kl. II i 27,8% uczniów kl. III. Ani spis treści, ani pokazana ilustracja śródtekstowa jednoznacznie nie sugerowały takiego tytułu. M ożna też zakładać, że część dzieci podających tytuł w ten sposób nie znała książki, lecz nazwę usłyszała od swych kolegów.

Na podstawie uzyskanych wyników badań stwierdzono, że uczniowie w zde­ cydowanie niewystarczającym zakresie potrafili tego rodzaju działania podjąć świadomie i dostrzec ich uwarunkowania.

2.2. S a m od zieln e u k ład an ie p rzez b adan ych tytu łów do k siążk i in sp irow an e jej sp isem treści

W sytuacji układania tytułów do utworów na podstawie spisu treści do nich istotne było zauważenie przez dziecko spisów treści książek: mówiącej o zwie­ rzętach, będącej zbiorem baśni ludowych. Wymagało to od badanego zrozumie­ nia nie tylko treści poszczególnych elementów tych spisów, ale i związków je łączących, czyli dostrzeganie struktury całości. Na tej podstawie dziecko mogło wnioskować o charakterze każdej książki.

Przed badanymi uczniami postawiono kolejne zadanie. Było nim ułożenie ty­ tułów książek do dwóch spisów treści. Pierwszym był spis do zbioru opowiadań o zwierzętach, zamieszczony w książce E. Szelburg-Zarembiny Najmilsi (lektura kl. I). Drugi spis treści dotyczył autorskiego zbioru baśni B. M. Długoszewskiego

O niefortunnym diable i inne baśnie.

Wyniki badań wykazały, czy uczniowie kl. I-III potrafili nadać książkom wła­ ściwe tytuły po zapoznaniu się ze spisem treści obu książek.

Tabela 3. Kompetencje czytelnicze badanych uczniów uwzględniające umiejęt­ ność układania tytułów książek na podstawie spisów ich treści

Lp. U kładanie tytułów do spisu treści książek Popraw ność odp. L. % 1 U kłada ty tuły do spisów treści pochodzących z obu książek 745 24,77 2 U k ład a tytuł d o spisu treści jednej z książek 793 26,36 3 N ie podejm uje pracy lub ułożony tytuł nie pozostaje w

żadnym zw iązku z przedstaw ionym spisem treści 1470 48,87

Σ

3008 100,0

Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazują, że prawie połowa badanych uczniów miała trudności z wykonaniem zadania. Wskazuje na to fakt, że aż 48,87% bada­ nych nie podjęło pracy lub tytuł przez nich ułożony nie miał związku z zaprezen­ towanymi dzieciom spisami treści.

(10)

1 9 6 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

Okazało się ponadto, że zadanie znacznie lepiej wykonali uczniowie ze środo­ wiska wiejskiego niż ze środowiska miejskiego. Dzieci miejskie (z wszystkich poziomów klas) potrafiły natomiast w znacznie wyższym stopniu niż dzieci ze wsi układać tytuł do spisu treści jednej spośród pokazanych im książek. Dzieci wiejskiecharakteryzowały w tym względzie jednakowe umiejętności - niezależ­ nie od wieku - w układaniu tytułu do spisu treści wybranej książki, spośród dwóch zaprezentowanych uczniom. Nie dostrzeżono takiej zależności, która świadczy o wzroście umiejętności wykonania tego zadania wraz z wiekiem dziecka.

Przeprowadzone badania wykazały, że zdecydowanie więcej dzieci z badanych klas potrafiło ułożyć tytuł książki adekwatny do spisu treści II (zbiór baśni) niż do spisu treści I (opowiadania o zwierzętach). Uwaga ta odnosi się do uczniów kl. I i III, bowiem u drugoklasistów zaobserwowano w tym względzie równowa­ gę. Niewiele dzieci potrafiło dokonać prawidłowej oceny książki na podstawie spisu jej treści, czego przejawem miał być nadany książce tytuł przez ucznia. Interesujący jest także fakt, iż w działaniu tym zdecydowanie lepiej radzili sobie najmłodsi uczniowie. Rodzaj literacki, który książka reprezentuje, a także forma spisu treści nie wpływały na uzyskany wynik końcowy u pierwszoklasistów. Dla trzecioklasistów natomiast bogatsza informacja o treści książki, zawarta w tytu­ łach poszczególnych rozdziałów drugiego spisu treści, okazała się pomocna w wyprowadzeniu wniosku o treści lub o charakterze książki. Żadnego znaczenia nie miała dla drugoklasistów.

Uczniowie, którzy rozpoznawali w pierwszym spisie treści zwierzęce „imio­ na” (wskazujące na ich gatunek lub sposób zachowań), proponowali takie tytuły dla książki: „W mysiej norze”, „Szary król szczurów”, „Zwierzęta” , „Przygody zwierząt”, „Muszka o imieniu Maciuś”, „Moje zwierzątka”, „Kotek i pies”, „Wie­ wiórka na sprytniejsza i najładniejsza na świecie”, „O leśniczym, który zajmował się chorymi zwierzętami i owadami” . Były wśród nich tytuły bardziej i mniej adekwatne do zawartości książki Najmilsi. Niektóre odnosiły się w większej mierze do książek popularnonaukowych lub do książek mających charakter poradnika (np. „Zwierzęta” , „Moje zwierzątka”, „O leśniczym ..”). Niektóre skonstruowane były błędnie z punktu widzenia treściowych lub formalnych aspektów redagowania tytułów (zbyt długie, wyjaśniające wszystko lub niewiele mówiące itp.).5 Były i takie, które frapowały swą tajemniczością (np. „W mysiej norze”) lub oryginalnością sformułowania („Szary król szczurów”). Czasem ty­ tuł powstawał w wyniku połączenia przez dziecko tytułów dwóch rozdziałów, na zasadzie swobodnych skojarzeń dziecięcych (np. „Muszka o imieniu Maciuś”). W wyniku takiego zabiegu niejednokrotnie pojawiały się zabawne, lecz

absurdal-s J. M a śla n k a (red .), E n c y k lo p ed ia w ie d z y o prasie , W ro cła w -W arsz aw a -K ra k ó w -G d a ń sk 1976, s. 2 4 2 , 24 4 ; W. P isarek , N a g łó w k i w ia d o m o śc i w d z ie n n ik a ch , „ Z e szy ty P ra so z n a w cz e ” 1965 n r 1, s. 31 -4 8 .

(11)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w 1 9 7 ne połączenia (np. „Kitka komara”). Wszystkie tytuły kojarzące się ze zwierzęta­ mi traktowano jako prawidłowo podane (aspekt treści). Jeżeli dziecko wybierało tytuł rozdziału o Twardowskim i kojarzyło go ze znaną legendą, nie można było uznać tytułów na tej osnowie tworzonych, choćby połączone były z tematyką zwierzęcą (np. „Pan Twardowski na księżycu”, „Zwierzątka pana Twardowskie­ go”, „Myszka pana Twardowskiego”, „Muszka pana Twardowskiego”, „Przygo­ da pana Twardowskiego i jego przyjaciół” itp.). Wielokrotnie treść nadawanego tytułu nie była uzasadniona treściami przedstawionego spisu treści (np.: „Jak słoń zdepnął lekturę”, „Przygoda na księżycu”, „Figle panny Muszki”, „Zwariowane przygody”, „Wybryki”, „Szaleństwa w mieście”).

Dość często badani próbowali określić poprzez tytuły gatunek utworów za­ mieszczonych w książce, bądź jej adresata (np. „Księga wierszy”, „Zbiór baśni”, „Bajki do poduszki”, „Baśnie dla dzieci”, „Ciekawe bajki dla dzieci”, „Bajki i wiersze dla dzieci” , „Opowiadania o zwierzętach”, „Zbiór opowiadań o zwie­ rzętach”, a nawet „Różne ciekawe tytuły lektur”). Ostatnia propozycja świadczy o braku umiejętności formułowania tytułów, ale jednocześnie wskazuje oczeki­ wania badanego. Byli też tacy uczniowie, którzy próbowali przypomnieć sobie tytuły znanych im książek, bez względu na to, czy i jaki miały one związek z zaprezentowanym spisem treści. Do takich należały następujące: Baśnie Ander­

sena, Bajarka, Bajki pana Bałagana, Puc, Bursztyn i goście, Kot Filemon, Bajor­ ka opowiada, Kot w butach. Pojawił się nawet tytuł filmu rysunkowego Myszka

Miki. Tym samym uczniowie wskazywali, z jakim i książkami lub przynajmniej tytułami książek dla dzieci wcześniej zetknęli się.

Poprzez ułożony tytuł badani wyrażali własne reakcje na poznany spis treści, np. „Dziwne imiona”. Rzadko próbowali zaczerpnąć pomysły z innych zadań ankiety6, proponując: Kłamczuchą, Kota Filemona.

Dzieci często nadawały książce tytuł na podstawie spisu treści w taki sposób, że przepisywały tytuł wybranego przez siebie rozdziału z przed­ stawionego im spisu treści. W konsekwencji nadawały książce takie tytuły, jak: „Szara kitka”, „Pan Twardowski” itp. Tego rodzaju decyzje podejmują czę­

stokroć także profesjonaliści, a więc autorzy książek lub ich wydawcy. Dotyczy to zwłaszcza książek - zbiorów. Trudno orzec, na ile decyzja dzieci wynikała z przypadkowego wyboru, a na ile była efektem własnych doświadczeń w obco­ waniu z książką, noszącą tytuł zaczerpnięty z jakiegoś elementu spisu treści. Nie­ którzy uczniowie proponowali tytuły stanowiące pewną formę uogólnienia, tj. „Bajki dla dzieci” ., „Bajki na dobranoc”. Świadczyły one o poszukiwaniu pojęcia

6 A n k ie ta s y tu a c y jn a z a w iera ła w ię c ej za d ań . W n in ie jsz y m o p rac o w a n iu w y k o rz y s ta n o ty lk o d w a z nich. S c h a ra k te ry z o w an o j e o raz z a p re z e n to w a n o w y n ik i b a d a ń u c z n ió w k la s 1-ΙΙΓ p rze p ro w a d z o n y c h na ich p o d staw ie.

(12)

1 9 8 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

nadrzędnego w stosunku do pojęć występujących w poszczególnych elementach struktury samego spisu treści tego zbioru. Ci badani intuicyjnie odczuwali, że ty­ tuł pochodzi ze zbioru. Nie potrafili jednak prawidłowo zwerbalizować wniosku, który wysunęli.

Z wszystkich tych dziecięcych zabiegów i starań, a także ze złożonych propo­ zycji wyraźnie wynika, że dzieci rzadko bądź wcale nie stykały się z taką formą ćwiczeń. Tytuły tworzyły wyłącznie intuicyjnie, nie rozumiejąc, że spisy treści w yraźnieje wytyczają.

Podobnie uczniowie reagowali na drugi spis treści, aczkolwiek w tym przy­ padku tytuł każdego rozdziału wyraźnie określał treść baśni, a nawet stosunko­ wo szeroko j ą komentował. Niewielu badanych zauważyło charakterystyczną formę tytułów wszystkich rozdziałów tej baśni. Wówczas, w takiej też formie proponowali własne tytuły, nie zawsze jednak sensowne treściowo i zgodne z tematyką baśni zawartych w książce o proponowanym tytule (np. „O pięk­ nych przygodach”, „O dobrych i niedobrych rzeczach”, „O trzech złodziejach, którzy chcieli okraść króli z jednym groszem”, „O diable, który strzelał z łuku i zamienił się w księcia”). Zaproponowane przez badanych uczniów tytuły świadczą o tym, że dzieci podjęły proponowaną im grę literacką ze spisem treści. Nie wiadomo jednak, dlaczego niektórym badanym ten spis treści kojarzył się z: Baśniami Andersena, Brzydkim kaczątkiem, Calineczką, Panną z mokrą gło­

wą, Kotem w butach, zbiorem Bajarka opowiada. Ponieważ w rozdziałach spisu

treści często powtarzało się słowo „diabeł”, niektórzy uczniowie także próbowali wkomponować ten wyraz w tworzony przez siebie tytuł, np. „Jak diabeł sku­ sił Wojtka”, „O złym diable”, „Jak diabeł zjadł lekturę”, „Jak diabeł dziabie kurę” . Wszystkie te tytuły są nielogiczne. Najtrafniejszym z nich mógłby okazać się pierwszy, gdyby nie bohater „Wojtek”, który nie był postacią żadnej z proponowanych baśni w tym zbiorze. Diabeł jest zawsze uoso­ bieniem zła, zatem tautologii nie powinno się stosować. Treść trzeciego przykładowego tytułu nie jest niczym uzasadniona, a ostatnia przytoczona tu uczniowska propozycja jest zupełnie nielogiczna. Ważne okazało się na­ tomiast to, że zabawa objęła reakcje dzieci na treść syntaktyczną tytułu. Badani starali się zachować formę dość często stosowaną w tytułach i znajdującą także odzwierciedlenie w tytułach rozdziałów proponowanej im książki - zbioru (czyli w tytułach utworów wchodzących w skład zbioru).

Wśród podawanych przez uczniów tytułów były także propozycje odnoszące się wyłącznie do książek mających charakter opowiadań z życia dzieci, np. „Czy jestem sam”, „Jacka przygody”, „Najlepsza koleżanka” . Zatem i tu badane dzieci wykazały, że zupełnie nie rozumieją związków łączących spis treści z tytułem książki.

(13)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w .. 1 9 9 Wykonanie przez badanych dwóch zadań ankiety, odnoszących się do spisów treści książek dla dzieci, upoważniło do podsumowania badań w tym zakresie i ustalenia ogólnego poziomu kompetencji czytelniczych uwzględniających okre­ śloną cechę budowy książki.

3. Kom petencje czytelnicze uczniów uwzględniające

um iejętności wykonywania różnych zadań dotyczących

spisu treści książek dla dzieci

Ustalenie kompetencji czytelniczych badanych uczniów w odniesieniu do spisu treści książek dla dzieci było możliwe dzięki uwzględnieniu wyników uzyska­ nych podczas dwóch prób badawczych. Każda dotyczyła spisu treści książki. Inny pozostawał każdorazowo dobór treści i form proponowanych dzieciom zadań.

Tabela 4. Poziom kom petencji czytelniczych uczniów klas I - I I I odnoszących się do spisu treści książki

Poziom kom petencji Badani uczniow ie

L. %

wysoki 498 16,6

przeciętny 305 10,1

niski 2205 73,3

Σ 3008 100,0

Wyniki badań przedstawione w tabeli 4 wskazują, że większość badanych uczniów osiągnęła niski poziom kompetencji czytelniczych uwzględniających posługiwanie się spisem treści książek dla dzieci (73,3%). Dane uświadomi­ ły ponadto, że nieco więcej badanych osiągnęło wysoki poziom kompetencji czytelniczych, odnoszących się do badanej cechy budowy książki, niż poziom przeciętny kompetencji.

Grupy badanych osiągały różne wyniki w zakresie posługiwania się spisem treści książek dla dzieci. Świadczy o tym fakt, iż w każdej z badanych podgrup (kryterium: klasa i środowisko zamieszkania) byli uczniowie, którzy osiągnę­ li wysoki poziom kompetencji czytelniczych w badanym zakresie. Można też w kilku przypadkach mówić o znacznym odsetku dzieci osiągających ten poziom. Najlepsi, drugoklasiści wiejscy, najczęściej osiągali ten poziom kom­ petencji (46,4% badanych). Około 1/4 badanych z klas I i III ze wsi również osiągnęła wysoki poziom kompetencji czytelniczych w odniesieniu do spisu treści.

(14)

2 0 0 Nauczyciel i Szkoła 3-4 2004

W nioski dla praktyki edukacyjnej

i dalszych badań

Osiągnięte przez badanych uczniów wyniki są zbieżne ze stanowiskiem J. Hanisz, uznającej kompetencje za proces dopiero zapoczątkowany w edukacji wczesnoszkolnej.7 W przekonaniu wielu badaczy kompetencje czytelnicze stano­ w ią efekt systemu działań, mających na celu czytelnicze przygotowanie (przy­ sposobienie) uczniów,8 a także są podstawowym wskaźnikiem efektywności nauczania szkolnego i efektem kształcenia oraz samokształcenia.5 Przedstawione tu stanowiska badaczy, dotyczące pojęcia kompetencji czytelniczych oraz ich miejsca w edukacji wczesnoszkolnej, upoważniają do dostrzeżenia potrzeby roz­ wijania kompetencji czytelniczych u uczniów klas I-III oraz do uświadomienia konieczności poszukiwania takich sposobów i podejmowania takiego systemu działań, które przyczynią się do osiągania przez dzieci wyższych efektów m. in. w takim zakresie, jaki podjęto w przedstawionych tu badaniach.

Przeanalizowane oraz zinterpretowane wyniki badań uświadomiły, że niezbędne jest zaprojektowanie zestawów ćwiczeń, wykorzystujących różne książki dla dzie­ ci, których spisy treści będą przedmiotem gromadzenia, przetwarzania, oceniania informacji w nich zawartych oraz wykorzystywania ich przez dzieci w młodszym wieku szkolnym. Ważne jest, aby w sposób przemyślany, staranny, uwzględ­ niający właściwości rozwojowe uczniów oraz dydaktyczne zasady planowania i realizacji zadań procesu edukacyjnego,10 konstruować zadania poznawcze dla uczniów, wykorzystujące materiał informacyjny książek dla dzieci.

W kanonie lektur uczniów klas I-III niewiele jest książek posiadających spisy treści. Dlatego do ćwiczeń konstruowanych przez nauczyciela dla uczniów należy wykorzystywaćrównież inneksiążkizliteratu ry dziecięcej.Niety lko warto, aleiko- niecznejest dobieranie takich książek, które zawierająspisy treści odpowiednie dla dzieci w tym wieku, tzn. takie, na podstawie których będą one mogły aktywnie uczestniczyć w zadaniach językowych im zaproponowanych, będą czerpać ra­ dość z podejmowanych i realizowanych działań twórczych oraz na podstawie

7 J. H anisz, Program w czesn oszk o ln ej zin tegrow anej ed u k acji X X I w iek u k lasy I-III, W arszaw a 1999, s. 5. 1 K. G ło m b io w sk i, B. Ś w id ersk i, H. W ięck o w sk a (re d .), E n c y k lo p ed ia w sp ó łc ze sn e g o b ib lio te k a rstw a s zk o ln eg o , W ro c la w -W a rsz aw a-K rak ó w -G d ań sk 1976, s. 25 9 ; J. A n d rz e je w sk a , B ib lio tek a rstw o szk o ln e. T eoria i p rak ty k a. T. II. Praca p e d a g o g ic z n a b ib lio te k i, W arszaw a І 996, s. 27; B. Ja ch im cz a k , B a d a n ia cz y te ln ic tw a c zy k u ltu ry czy te ln ic z e j s p o łe c z e ń stw a ? , „ P o rad n ik B ib lio tek a rz a ” 1990 n r 10, s. 17-19; K. M atcrsk a, B ib lio tek a - e d u k a cja . W a rsz a w a 1993, s. 76 -7 9 ; A. P rz cc ła w sk a , B a d a n ia c z y te ln ic tw a ja k o źró d ło w ie d z y o d z ie c iac h i m ło d zieży , W: A. P rz cc ła w sk a (red .), L ite ra tu ra d la d z ie c i i m ło d z ie ż y w p ro ce sie w y ch o w an ia. W arszaw a 1978, s. 223 -2 2 6 .

9 B. T y lick a, G . L eszczy ń sk i (re d .), S ło w n ik literatu ry d z ie c ięc e j i m ło d z ież o w ej, W ro c ła w -W arsz aw a - K rak ów 20 0 2 , s. 77.

(15)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w . 201 których zdobędą przekonanie o sensie podejmowanej przez siebie pracy (jej użyteczności w życiu codziennym). Niestety, bardzo wiele książek dla dzieci, mimo jasnego i jednoznacznego określania ich adresata, nie nadaje się do tego, by wykorzystać zawarte w nich spisy treści do zabaw i ćwiczeń językowych uczniów w młodszym wieku szkolnym. Powodem tego są zbyt dhigie spisy treści proponowane w części książek, a nade wszystko złożona ich treść syntaktyczna. Złożoność treści syntaktycznej obejmuje zarówno pojedyncze wypowiedzenia (tytuły rozdziałów), jak również związki w obrębie całości spisu treści (mię­ dzy tytułami kolejnych rozdziałów oraz między tytułami odległych od siebie rozdziałów). Zawarte w nich myśli niedokończone (urwane), skróty myślowe, wyrazy niezrozumiałe dla dzieci (archaizowany język, wyrażenia gwarowe, określenia dalekie od doświadczeń dzieci i nie wchodzące w skład ich języka tak czynnego, jak i biernego), treści symboliczne, przenośnie i inne formy trudne do zrozumienia przez ucznia klas I-III - nawet w kontekście, zbiór wiadomo­ ści (zamiast systemu wiadomości), to czynniki, które m ogą dziecko skutecznie zniechęcić nie tylko do zabaw spisami treści, ale i do lektury określonej książki, a zwłaszcza do korzystania z posiadanego przez nią spisu treści. W kanonie lek­ tur uczniów klas I-III do takich spisów zaliczono m. in. spisy treści pochodzące z następujących książek: Awantura o Basią K. Makuszyńskiego, Oto je s t Kasia M. Jaworczakowej, Przygody Filonka Bezogonka G. Knutssona (ze względu na długość spisu treści i różnorodność form syntaktycznych zastosowanych w tytułach poszczególnych rozdziałów książki), Klechdy domowe - w wyborze dokonanym przez H. Kostyrko. Wśród książek dla dzieci spoza kanonu złożone spisy treści posiadają np. Bajarka opowiada - w opracowaniu M. Niklewiczo- wej, Kichuś majstra Lepigliny J. Porazińskiej, Tajemniczy ogród F. Hodson Burnett, Spotkanie nad morzem J. Korczakowskiej, Ania z Zielonego Wzgó­

rza L. M. Montgomery, Szaleńczaki J. Niemczuka, Klimek i Klementynka M.

Krüger. Spisy treści z ostatniej wymienionej grupy książek dla dzieci można wykorzystywać dopiero wówczas, gdy uczniowie nabędą ju ż sporych doświad­ czeń w „badaniu” różnych spisów treści oraz w dokonywaniu porównań spisów treści zamieszczonych w rozmaitych książkach dla dzieci. Wydaje się także, że korzystanie ze spisów treści bardzo długich będzie trudne dla dziecka w tym wie­ ku. Nawet w tych sytuacjach, gdy treść semantyczna11 poszczególnych tytułów jest bliska doświadczeniu dziecka, a treść syntaktyczna11 jest prosta, rozumie­

nie konstrukcji całego spisu treści przez dziecko jest utrudnione ze względu na złożoność wypowiedzi spowodowanej ilością informacji w nim zawartej. Takie spisy treści pojawiają się na ogół w książkach - zbiorach, a ich charakterystyczną

11 R. W ięcko w ski, P e d a g o g ik a w c z e sn o szk o ln a , W arszaw a 1993, s. 90-91. 12 Ibidem .

(16)

2 0 2 Nauczyciel i Szkota 3-4 2004

cechą jest i wydzielenie w spisie treści takich części, w obrębie których wyróż­ niane są tytuły utworów przyporządkowanych określonej części. W kanonie lek­ turowym klas I-III można znaleźć książki charakteryzujące się wszystkimi takimi (lub niektórymi) cechami spisów treści w nich zawartych. Należą do nich np.

Psotki i Śmieszki J. Porazińskiej, Wierszykarnia D. Wawiłow, Przygody Filonka Bezogonka G. Knutssona.

Bywają także spisy treści bardzo krótkie, które dzieciom nic nie mówią. Są bezbarwne z punktu widzenia kryterium klasyfikacji tytułów nazywanym kon­ strukcją tematu samą dla siebie13 i m ają niewielką wartość informacyjną, gdyż zawierają małą ilość wiadomości lub wiadomości tworzące zbiór, a nie system.14 Również takie spisy treści raczej nie są warte wykorzystywania w rozwijaniu kompetencji czytelniczych uczniów klas I-III.

Dobór książek dla dzieci oraz zasady tworzenia zadań poznawczych dla uczniów, zasady planowania pracy z dziećmi w tym zakresie w ciągu trzech pierwszych lat edukacji szkolnej, a także szczegółowe założenia diagnozy rozwoju dziecka w omawianym zakresie, przedstawione zostały w oddzielnej publikacji.15 Przykładowe rozwiązania w zakresie opracowywania zestawów ćwiczeń dla uczniów, fiszek kontrolnych i autokontrolnych są również przedmio­ tem przygotowywanej obecnie pracy zwartej - opracowania metodycznego dla nauczycieli klas I-III i nauczycieli - bibliotekarzy.

W dalszych badaniach należy uwzględnić eksperymentalne wdrażanie systemu celowo zorganizowanych sytuacji dydaktycznych, w których zadania te zostaną wykorzystane. Efekty wdrożeń wskażą na specyfikę rozwoju dzieci i pozwolą wytyczyć dalsze zakresy doskonalenia proponowanych tu modyfikacji w proce­ sie edukacyjnym uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Wartość badań diagnostycznych, uwzględniających kompetencje czytelni­ cze uczniów w młodszym wieku szkolnym odnoszące się do działań dzieci podejmowanych na spisach treści - jako jednym z podstawowych elementów budowy książki, a także wartość koncepcji doskonalenia praktyki edukacyjnej we wskazanym tu zakresie, a wreszcie wartość dalszych badań - w tym badań eksperymentalnych, autorka niniejszego opracowania upatruje w przyczynianiu się ich do rozwoju dzieci w wielu zakresach. Należą do nich m. in. doskonalenie sprawności językowych uczniów, inspirowanie twórczej aktywności językowej dzieci, przyczynianie się do posługiwania się spisem treści przy wyborze książki do samodzielnej lektury oraz podczas przeglądania książki, ułatwianie dzieciom

11 J. M a śla n k a (red .), E n c y k lo p ed ia w ied zy o p rasie, op. c it., s. 244 14 R. W ięck o w sk i, P e d a g o g ik a w c z e sn o szk o ln a , op. c it., s. 90-91.

(17)

Elżbieta Szefler - Kompetencje czytelnicze uczniów w 2 0 3 czytania przeglądowego i ukierunkowywanie go,16 rozwijanie umiejętności ro­ zumienia czytanego tekstu,17 umożliwianie nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi przez książkę - współdziałania i współpracy.

Rozumienie przez dziecko znaczenia spisu treści w książce, rozumienie jego struktury oraz treści w nim zawartych, a także umiejętność posługiwania się spisem treści w życiu codziennym to podstawowe cele, których realizacja może przyczynić się do częstszego, chętniejszego i bardziej świadomego korzystania z nich podczas lektury różnych książek, sprawniejszego i szybszego korzystania z książki, racjonalnego planowania kontaktu z książką przez ucznia - również w młodszym wieku szkolnym oraz intensyfikowania tego typu kontaktów. Jest to również wyzwanie współczesności, która „stawia” na człowieka aktywnego i samodzielnego oraz oczekuje od edukacji XXI wieku przygotowania takiego człowieka - zdolnego do podejmowania i realizowania zadań współczesności, a także zadań przyszłości18 w nowym stuleciu - ocenianym prognostycznie przez badaczy jako stulecie kompetencji.19 Mówi się także o tym, że motywowanie uczniów do samokształcenia oraz do rozwijania ich kompetencji jako czytelni­ ków i użytkowników informacji to jedno z najważniejszych zadań współczesnej szkoły.20 Istnieje zatem pilna potrzeba rozwijania niskich dotąd kompetencji czytelniczych dzieci w młodszym wieku szkolnym w zakresie posługiwania się spisami treści książek dla dzieci.

Bibliografia:

1. Andrzejewska J., Bibliotekarstwo szkolne. Teoria i praktyka. T. II. Praca

pedagogiczna biblioteki, Warszawa 1996.

2. Andrzejewska J., System edukacji czytelniczej i informacyjnej w szkole,

„Bibliotekarz” 1988 nr 10-11.

3. Baranowicz K., Samodzielność jako kategoria dydaktyki, „Życie Szkoły”

1989 nr 2.

16 E. M a lm q u ist, N a u k a c z y ta n ia w s z k o le p o d sta w o w e j, W arszaw a 1982, s. 136-176. 17 Ibidem , s. 104-135.

'* B . P rz y b o ro w sk a, In n o w a c y jn e o rg an iz a cje e d u k a cy jn e w d o b ie g lo b aliza c ji, W: W. K o js przy w sp ó łu d z ia le Ł. D a w id (red .), E d u k a c y jn e k o n tek sty p ro ce só w g lo b aliza c ji, C ie sz y n 2 0 0 1 , s. 2 12.

19 K. D e n ek , T re śc i k sz ta łce n ia o g ó ln e g o n a p rze ło m ie d ru g ie g o i trz e c ie g o ty sią c le c ia , „ W y ch o w a n ie n a co d z ie ń ” 1997 n r 3, s. 8.

20 J. A n d rz e je w sk a , S y stem ed u k a cji c z y te ln ic z e j i in fo rm a c y jn ej w sz k o le , „ B ib lio te k a rz ” 1988 n r 10-11, s. 7; K. B a ra n o w icz , S a m o d zie ln o ść j a k o k a te g o ria d y d a k ty k i, „ Ż y c ic S z k o ły ” 1989 n r 2, s. 102; B. B ia łk o w sk a, D z ie ck o a p o trz e b y in fo rm a c y jn e. R eflek sje n a d w y c h o w a n ie m i e d u k a cją , W : K. H e sk a -K w a śn iew ic z , I. So c h a (re d .), M ło d y c z y te ln ik w św ie c ie k sią ż k i, b ib lio te k i i in fo rm a c ji, K a to w ic e 1996, s. 1 9 1 -194; M. Ja k o w ick a , S a m o d zie ln o ść j a k o k a te g o ria o k re ś la n ia ro zw o ju d z ie c k a , W: M . Ja k o w ic k a (re d .), K sz tałto w a n ie sa m o d z ieln o śc i u c z n ió w k las p o c z ątk o w y c h . M a te ria ły z o g ó ln o p o lsk ie j K o n fe ren c ji N a u k o w e j, S z c z ec in Î9 9 0 , s. 2 3 -2 6 ,3 1 - 3 2 .

(18)

2 0 4 Nauczyciel i Szkota 3-4 2004

4. Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001.

5. Białkowska B., Dziecko a potrzeby informacyjne. Refleksje nad wychowa­

niem i edukacją, W: K. Heska-Kwaśniewicz, I. Socha (red.), Młody czytel­ nik w świecie książki, biblioteki i informacji, Katowice 1996.

6 . Denek Κ., Treści kształcenia ogólnego na przełomie drugiego i trzeciego

tysiąclecia, „Wychowanie na co dzień” 1997 nr 3.

7. Głombiowski Κ., Świderski B., Więckowska H. (red.), Encyklopedia współcze­

snego bibliotekarstwa szkolnego, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1976.

8. Hanisz J., Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku

klasy I-III, Warszawa 1999.

9. Jachimczak B., Badania czytelnictwa czy kultury czytelniczej społeczeń­

stwa?, „Poradnik Bibliotekarza” 1990 nr 10.

10. Jakowicka M., Samodzielność jako kategoria określania rozwoju dziecka, W: M. Jakowicka (red.), Kształtowanie samodzielności uczniów klas początko­ wych. Materiały z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej, Szczecin 1990. 11. Malmquist E., Nauka czytania w szkole podstawowej, Warszawa 1982. 12. Maślanka J. (red.), Encyklopedia wiedzy o prasie, Wrocław-Warszawa-Kra­

ków-Gdańsk 1976.

13. Materska K,. Biblioteka - edukacja, Warszawa 1993.

14. Niemierko B., ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975.

15. Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, War­ szawa 1997.

16. Pisarek W., Nagłówki wiadomości w dziennikach, „Zeszyty Prasoznawcze” 1965 nr 1.

17. Przcclawska A., Badania czytelnictwa jako źródło wiedzy o dzieciach

i młodzieży, W: A. Przecławska (red.), Literatura dla dzieci i młodzieży

w procesie wychowania, W arszawal978.

18. Przyborowska B., Innowacyjne organizacje edukacyjne w dobie globaliza­ cji, W: W. Kojs przy współudziale Ł. Dawid (red.), Edukacyjne konteksty procesów globalizacji, Cieszyn 2001.

19. Szefler E., Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym. Cz. I. Stan obecny Cz. II. Szanse - możliwości, Bydgoszcz 2003.

20. Tylicka B., Leszczyński G. (red.), Słownik literatury dziecięcej i młodzieżo­ wej, Wrocław-Warszawa-Kraków 2002.

Cytaty

Powiązane dokumenty

According to Lucas, there are two types of capital too - physical capital used in the production process and human capital that affects the growth in productivity of

In addition the tax depended upon the different importance of the temples; a common ιερεύς in a more important temple had a higher grade than such a ιερεύς in a less

i kontrwartość) jako stosujące się do tej sytuacji (np. prawdomówność i oszczędzanie cierpień), lecz tylko jedną · mianowicie tę, która w naszej świadomości

Ostatecznie proponuje, aby relacje katechezy do teologii układały się nie tylko w jednym kierunku - katecheza ma nie tylko upowszechniać teologię, ale powinna

– Organizacja radiofonii i telewizji musi byc´ niezalez˙na od pan´stwa, pan´stwo odpowiada tylko za ogólne ustawodawstwo dotycz ˛ace s´rodków maso- wego przekazu oraz za

The hard adventure climbing group had significantly higher means on the Preventive Coping, Proactive Coping, Task-Oriented Coping, Diverting Attention, Reinterpretation of

Though Durand’s (1986) theory has been followed here, it is important to note that, independently of the specific theory of moral development which one may embrace, there are

Ta ostatnia wiadomość jest szczególnie interesująca, jeśli się weźmie pod uwa­ gę, że pisarka przebywała wówczas od kilku miesięcy w środowisku francuskoję­ zycznym;