Jolanta Szempruch
Pedagogiczne kształcenie wobec
reformy systemu edukacji
Nauczyciel i Szkoła 3-4 (12-13), 59-68
2001
Jolanta Szempruch
Pedagogiczne kształcenie nauczycieli
wobec reformy systemu edukacji
Spraw ne funkcjonowanie szkolnictw a i jakość realizow anych przez nie zadań edukacyjnych stanow ią istotny czynnik rozw oju społecznego. Fakt upow szechnia nia ośw iaty w Polsce oraz reform a system u edukacji p ow odują stały w zrost potrzeb i oczekiwań społecznych w obec państwa i instytucji zajm ujących się kształ ceniem. W zw iązku z tym , a także z pow odu zm ieniających się w arunków spo łecznych i transform acji ustrojowej pojaw iająsię now e problem y edukacyjne oraz proponow ane sposoby ich rozwiązania.
Reform owanie szkolnictwa w ym aga now ego podejścia do edukacji, uw zględ niającego w iele istotnych czynników jej rozwoju, m.in. szerokich kontekstów w yz wań w spółczesnego św iata i sytuacji w Polsce; kom pleksow ości w podejściu do uw arunkow ań i funkcji edukacji; aspektów podm iotow ych i jakościow ych człow ieka w skali m ikro; ruchów personalistycznych o orientacji hum anistycznej; ustawiczności sam okształcenia każdej j ednostki ludzkiej ; dwustronnego ruchu w ar tości — od życia społecznego do ludzi i odwrotnie; przygotowania ludzi do funkcjo now ania w w arunkach dem okracji i pełnienia różnych funkcji i ról społecznych. Spośród zm ian w edukacji szkolnej najbardziej pożądane w ydaje się być jej zbliże nie do rzeczyw istego życia, potrzeb społecznych i indywidualnych ze szczególnym uw zględnieniem podm iotow ości, sam orozw oju i sam orealizacji uczestników procesów ośw iatow ych i przezw yciężenia jej dysfunkcjonalności, uruchom ienie sw oistych mechanizm ów sam oregulacji i elastyczności.
Efektyw ność zm ian i reform ośw iatowych w dużym stopniu zależna je s t od jakości i zakresu kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, którzy winni organizow ać proces dydaktyczno-w ychow aw czy w edług now oczesnych zasad praktyki ośw iatow ej, w coraz w iększym stopniu uw zględniającej w yniki badań naukowych. Nauczyciel jest powszechnie uważany za najważniejszy czynnik zmian ośw iatowych i podniesienia poziom u szkoły. Restrukturyzacja szkół, opracow anie nowych, centralnych czy regionalnych program ów nauczania, doskonalenie metod oceny szkolnej są istotnymi zmianami, ale pod warunkiem, że uwzględniane zostają w nich rola i znaczenie nauczyciela. D latego też reform a edukacji w Polsce
w ym aga przygotow ania nauczyciela do spraw nego pełnienia funkcji i zadań, prow adzących do w yeksponow ania jego roli w uczeniu się realnego życia, w ielo stronności kształcenia i wychowania, otw ierania m łodzieży drogi do sam odzielne go, odpow iedzialnego poszukiw ania. S ą to kw estie nader w ażkie w kontekście globalizacji świata, przesileń ideologicznych oraz ścierania się różnych orientacji poznawczych i aksjologicznych, stawiających przed człowiekiem jakościow o nowe w ym agania w zakresie rozum ienia świata, sposobów w artościow ania oraz działa nia w św iecie, a także zmian mentalnych i świadom ościowych. Interdyscyplinarny kontekst problematyki kształcenia nauczycieli inspirowany osiągnięciami dydakty ki ogólnej, dokonaniam i poznawczego nurtu psychologii, a także osiągnięciam i m etodologii nauk społecznych, szczególnie m etodologii pedagogiki, prow adzi do odchodzenia od sztywnych schem atów w kształceniu nauczycieli.
W obliczu zm ian zachodzących w Polsce i we w spółczesnym św iecie eduka cja nauczycieli je s t niew ystarczająca, a realizacja idei sam orządności i autonom ii szkół w yższych nie doprow adziła, ja k dotychczas, do kształcenia innow acyjnego nauczycieli, nie spow odow ała też zasadniczej poprawy pedagogiczno-psycholo- gicznej edukacji oraz przygotowania ich do pełnienia now ych funkcji, zadań czy czynności. Zachodzi w ięc pilna potrzeba podjęcia prób reform ow ania systemu edukacji nauczycielskiej, w prow adzenia istotnych zmian funkcji i celów edukacji oraz doskonalenia m etod i środków ich realizacji w nowych uwarunkowaniach. To z kolei im plikuje konieczność w ypracow ania jakościow o nowej koncepcji kształ cenia nauczycieli, uwzględniającej różnorodne konteksty edukacji nauczycielskiej, dotyczące: 1) stanu w iedzy pedagogicznej; 2) now ych paradygm atów ośw iato w ych na tle globalnych, europejskich i polskich w yzwań cyw ilizacyjnych, szans i zagrożeń przełom u w ieków oraz długofalowej strategii przem ian i rozw oju syste mu edukacji, w szczególności system u szkolnictwa; 3) profilu zaw odow ego nau czyciela zreform ow anej szkoły.
Stan wiedzy pedagogicznej
Punktem w yjścia do projektow ania zmian w kształceniu nauczycieli je st spoj rzenie na funkcje pedagogiki, w ynikające z głębokich przem ian dokonujących się obecnie w życiu społecznym i politycznym. Przem iany te determ inują konieczność gruntownej przebudow y praktyki ośw iatow o-w ychow aw czej, w obec tego peda gogika stoi przed pow innością i przed w ielką szansą tw órczego udziału w tej prze budowie.
Pedagogika pełni na ogół dwie funkcje: poznaw czą i praktyczną. Funkcja poznaw cza pedagogiki, coraz intensywniej rozwijana, była przez długi czas ade
J. Szempruch — Pedagogiczne kształcenie nauczycieli. 61 kwatna do funkcji praktycznej, czyli do roli ja k ą pedagogice wyznaczano. Funkcja praktyczna pedagogiki polegała na: 1) doskonaleniu praktyki w ychow aw czej, po legającej głów nie na doskonaleniu działalności instytucji ośw iatow o-w ychow aw czych; 2) krytyce działalności i efektów systemów ośw iatow o-w ychow aw czych; 3) przekazyw aniu praktykom w iedzy naukowej o zjaw iskach w ychow aw czych.
N owa jakość funkcji praktycznej pedagogiki rysuje się w kontekście gruntow nych, jakościow ych zmian w reform ow anym systemie edukacji. D otyczy ona tw o rzenia projektów zmian, zm ierzających do unow ocześnienia kształcenia, w tym kształcenia nauczycieli. Podstaw ow ym w arunkiem sprawnego tw orzenia projek tów zmian edukacyjnych jest integracja wiedzy pedagogicznej, by na kierunek tych zm ian spojrzeć z punktu widzenia ogólnej teorii pedagogicznej.
Głów nym czynnikiem integrującym wiedzę pedagogiczną je st teoria celów w ychowania. A naliza głów nych kierunków w pedagogice pokazuje, iż sposób form ułow ania celów w ychow ania integruje całość kierunku, odróżniając go od innych. O becnie tym bardziej należałoby rozpocząć projektow anie zm ian od inter pretacji celów wychowania, gdyż podlegająone zasadniczym przem ianom , w ymu szając rów nie zasadnicze przem iany w działalności wychowaw czej. N ajogólniej m ożna stw ierdzić, że przem iany te zm ierzają do upodm iotow ienia człow ieka, by mógł stawać się tw órcą w łasnego świata.
K olejnym obszarem odniesienia w projektow aniu zmian w kształceniu nau czycieli pow inna być teoria w ychowaw czego działania, która je st najw ażniejszą treścią procesu w ychowania. W now atorskich projektach pedagogicznych pod staw ow ą kategorią w inno być d z i a ł a n i e w m iejsce o d d z i a ł y w a n i a na w y chow anka, które przez stulecia było treścią procesu w ychow ania i w którym w istocie zawarte je st przedm iotowe traktowanie człowieka. W konsekwencji prze mian w celach wychowania należy więc planować działanie wszystkich podmiotów edukacyjnych, to je s t instytucji, wychowawców, w ychow anków i ich rodziców, czyli ludzi złączonych w spólnotą losów i zadań. W ten sposób rozum iane działanie przybiera postać w s p ó ł d z i a ł a n i a . Pojęcie w spółdziałania pow inno być zatem głów ną kategorią w projektach dydaktycznych.
K olejną kw estią jest uzasadnienie projektu, które rów nież w ym aga odniesie nia się do w iedzy pedagogicznej. Powinno ono polegać na w stępnej w eryfikacji realności i skuteczności projektu w oparciu o dotychczasow ą wiedzę.
Tw orzenie jednoznacznych projektów edukacyjnych je st spraw ą złożoną ze w zględu na obserw ow any obecnie zróżnicowany sposób pojm owania i upraw iania pedagogiki, w ynikający z założeń poznawczych teoretyków pedagogiki i przyjm o w anych przez nich prześw iadczeń odnośnie dziedziny poznania pedagogicznego oraz z przejawianych orientacji metodologicznych, a także z charakteru pedagogiki — nauki teoretycznej i praktycznej. N a zróżnicowane podejście do rozum ienia
pedagogiki w yw ierają w pływ m.in. dośw iadczenia przeszłości i teraźniejszości, inspiracje poznaw cze i m etodologiczne nauk filozoficznych (ontologii, epistem olo gii, antropologii, aksjologii i filozofii nauki), wzory czerpane z psychologii i socjologii oraz orientacje i ideologie pedagogiczne, przenikające z systemów pedagogicznych innych państw. Wielość orientacji, bogactwo nurtów, występowanie obok kierunków konstruktywnych i anarchizujących, odbierających pewność działania i wiarę w sens skutecznej pracy pedagogicznej może budzić niepokój, uczucie niepewności i ambi- walencji. W tej różnorodności należy szukać jednak elementów podstawowych, porządkujących, wprowadzających ład do poznania i działania pedagogicznego.
W śród zróżnicowania pedagogiki m ożna dostrzec pewne form y ôgólne, w yra ziste, ze zw róceniem uw agi na ich m etodologiczne konteksty: 1) koncepcja peda gogiki jako nauki empiryczno-analitycznej (przyrodniczej i społecznej) i jako nauki hum anistycznej; 2) koncepcja pedagogiki teoretycznie zorientowanej i pedagogiki praktycznie zorientow anej1.
W now oczesnym pojm ow aniu pedagogiki istotnego znaczenia nabierają takie w yróżniki, ja k m.in. podm iotow ość, partnerstw o, dialog, postaw a tw órcza, sam o dzielność poznaw cza, tolerancja oraz dem okratyzacja placów ek ośw iatow o-w y chow aw czych. W inny być one uw zględnione w projektow anych zmianach eduka cji nauczycielskiej.
Reform a edukacji w Polsce determ inuje zm iany procesów kształcenia i w y chow ania, zmiany funkcjonowania nauczycieli i uczniów oraz zm iany uw arunko w ań procesów edukacyjnych w skali makro na terenie całego kraju. Zm iany te, jakkolw iek są efektem polityki globalnej państwa i polityki oświatowej, są również uw arunkow ane stanem teoretycznej w iedzy pedagogicznej.
Nowe paradygmaty oświatowe
W raz ze zm ianą rzeczyw istości społecznej i politycznej obserw uje się nowe sposoby konceptualizacji rzeczyw istości ośw iatowej. N ajw ażniejsze przem iany cyw ilizacyjne w yznaczająm .in. kierunki rozw oju i przem ian edukacji. Podstaw o we przem iany cyw ilizacyjne, w yw ierające w pływ na zadania edukacji dotyczą m.in. przejścia 1) od społeczeństw a przem ysłow ego do społeczeństw a inform a cyjnego; 2) od gospodarki narodowej do gospodarki globalnej; 3) od myślenia krót kofalowego do myślenia długofalowego; 4) od pom ocy zinstytucjonalizow anej do sam opom ocy; 5) od demokracji przedstaw icielskiej do uczestniczącej; 6) od hie
J. Szempruch — Pedagogiczne kształcenie nauczycieli. 63 rarchii do sieci; 7) od schem atu działania do w ielokrotnego wyboru. D otychczas z przem ian tych edukacja w yprow adziła dla siebie liczne kierunki rozw oju, w śród których najistotniejszymi są:
a) zapew nienie przez szkołę uczniom integralnego rozw oju w szystkich sfer ich osobowości;
b) priorytet w ychow ania nad kształceniem ;
c) intensyfikacja działań w ychow aw czych w obszarach orientacji etycznej i hie rarchizacji w artości, personalizacji życia w rodzinie i społeczeństwie;
d) wzrost autonom ii szkół wszystkich szczebli kształcenia;
e) dialog między pokoleniami i różnymi uczestnikam i procesów edukacyjnych; f) odzw ierciedlanie w program ach kształcenia lokalnych i globalnych potrzeb; g) szersze w łączenie do program ów kształcenia zestaw ów ćw iczeń służących
kreatyw nem u dostrzeganiu, określaniu i rozw iązyw aniu problem ów przygoto w ujących jednostkę do ustaw icznego uczenia się;
h) zapewnienie rodzicom i społeczności lokalnej znacznej roli w poczynaniach edu kacyjnych szkoły;
i) rozwój sieci instytucji usługowych, działających na rzecz szkół i placówek oświa towych.
W ym ienione tendencje w ośw iacie w ynikają rów nież z nieprzew idyw alności i zm ienności procesów zachodzących we w spółczesnym św iecie, w którym ob serwuje się akcelerację postępu oraz przyspieszenie cyw ilizacyjne.
U lega w ięc zm ianie rola nauczyciela, ucznia oraz całego procesu nauczania i uczenia się w now ym paradygm acie oświaty. Zakłada się bowiem, że:
— uczenie się je s t aktyw nym , uspołeczniającym procesem , w którym uczestnicy winni naw zajem współdziałać bardziej ściśle niż dotychczas;
— uczenie się je st aktyw nym procesem umysłow ym, w którym najbardziej cenne stają się um iejętności krytycznego i twórczego myślenia;
— uczeń pow inien być nie tylko aktywnym, ale rów nież sam oinicjującym uczest nikiem procesu uczenia się;
— uczniow ie pow inni w erbalizow ać swoje dośw iadczenia związane z uczeniem się, co m oże im pom óc w rozw ijaniu m yślenia i języka;
— uczniow ie m ogą się uczyć rów nież naw zajem od siebie i odczuw ają potrzebę uczenia się;
— uczniow ie lubią pracow ać w grupie i uczą się także we w spólnej pracy; — w sprzyjających w arunkach, w ynikających głów nie z dośw iadczenia, ucznio
w ie m ogą stać się odpowiedzialni za rozwój własnych m ożliw ości uczenia się2.
W now ym paradygm acie ośw iaty czynnikam i kluczow ym i dla rozw oju inte lektualnego uczniów staje się w ięc w spółdziałanie; interakcje oraz różnorodność zdolności i um iejętności intelektualnych grup uczniów w spółdziałających ze sobą. Zatem zm iana m odelu szkoły, opartej na przygotowaniu do w spółzaw odnictw a i nastawionej na kontrolę do modelu szkoły opierającej się na komunikacji i w spół pracy w ydaje się olbrzym ia. U czenie się w warunkach w spółpracy w obrębie grupy uczniów dotyczy ich udziału w poszukiwaniu inform acji, w yjaśnianiu, tw o rzeniu pojęć, pracy nad w spólnym i projektam i i rozw iązyw aniu problem ów . K onieczność kształcenia m łodych pokoleń do w spółpracy w iąże się rów nież z w zrastającą złożonością społecznych warunków lokalnych, regionalnych i glo balnych.
Zreform ow ana szkoła w inna w ięc pom óc uczniom w krytycznym postrzega niu rzeczyw istości, w odkrywaniu, analizowaniu i interpretowaniu pojęć i znaczeń. Należy kształcić uczniów do zadawania refleksyjnych pytań, sam okontroli, um ie jętności radzenia sobie w now ych sytuacjach, prow adzenia refleksji nad w łasnym m yśleniem i działaniem oraz planow ania przyszłości.
Nauczyciel w nowych paradygmatach oświatowych
W now ych paradygm atach ośw iaty zm ienia się rów nież profil zaw odow y na uczyciela, zw iązany z jeg o funkcjonowaniem w procesie nauczania i uczenia się. Szkolnictw o potrzebuje nauczycieli dobrze przygotow anych do zaw odu, których kwalifikacje będą różnić się od poprzednich, zdominowanych poprzez przygotowa nie kierunkow e i dydaktyczne. Zm iany polskiej i europejskiej rzeczyw istości spo łecznej, kulturow ej i gospodarczej staw iają m łodzież wobec now ych w yzwań i zadań, które pow inny być uw zględnione rów nież w system ie edukacji, jego celach, treściach oraz m etodach pracy.
N auczyciel przestaje pełnić głów nie rolę przekazyw ania wiedzy, staje się bardziej diagnostykiem , konsultantem , specjalistą w zakresie doboru i tw orzenia pomocy naukowych, osobą ułatw iającą uczenie się poprzez tworzenie środowiska wychowawczego, w którym znajduje się zarówno miejsce dla wolności jak i pewnej dyscypliny, niezmiennie towarzyszącej każdemu ludzkiemu działaniu. W spółcześnie niezbędny je st nauczyciel kierujący się na co dzień w artościam i uniw ersalnym i, kom petentny p ro fesjo n alista, otw arty na potrzeby, oczekiw ania i problem y młodzieży, krytyczny i odpowiedzialny za swoje postępowanie, ustawicznie dosko nalący sw oje kw alifikacje. W skazanym jest, by był rów nocześnie refleksyjnym praktykiem i badaczem działalności edukacyjnej, um iejącym m yśleć kategoriam i przyszłości. Potrzebny je st więc nauczyciel twórczy, nastaw iony na innow acje;
J. Szempruch — Pedagogiczne kształcenie nauczycieli. 65 traktujący ucznia współpodmiotowo; stymulujący rozwój jego sprawności intelektu alnych; dobry przewodnik po obszarach wiedzy; umiejący organizować współpracę z instytucjami wychowania równoległego; środowiskiem lokalnym i rodzicami uczniów; przygotow ującym ucznia do sam okształcenia i sam okontroli; odpow iedzialny; dbający o harm onijny rozwój ucznia, a także ciągły w zrost sw oich kw alifikacji za w odow ych.
M yślenie o profilu zaw odow ym nauczyciela i edukacji nauczycielskiej winno łączyć się z m yśleniem o szkole. Edukacja ta w inna uw zględniać dialektyczne usytuow anie nauczyciela i szkoły oraz konteksty życia osobistego dziecka, małych ojczyzn, a także kultury europejskiej i globalnej. Edukacja bierze w ięc w dyskurs krytyczny dw ie strony dialogicznej relacji, jest w rażliw a na kontekst społeczno- -kulturow y otoczenia szkoły i w ielow ym iarow ego świata.
Szczególne m iejsce w pedagogiczno-pśychologicznej edukacji nauczycielskiej pow inny znaleźć f u n k c j e z a w o d o w e n a u c z y c i e l a, ja k n a u c z a n ie -u c z e nie się, w ychow anie, opieka, diagnozow anie, socjalizacja i resocjalizacja, w spół praca ze środow iskiem , um iejętność organizacji pracy w łasnej, działalność infor- m acyjno-reform atorska, badaw cza, sam okształceniow a oraz funkcja doradcza, inform acyjna itp. H arm onijne przygotow anie nauczyciela do w szystkich funkcji, poszerzenie jeg o dośw iadczeń życiow ych i pedagogicznych wym aga zachow ania jedności i odpow iednich relacji poznania teoretycznego i praktycznego.
Reform a edukacji im plikuje określone zadania dla twórców program ów peda gogicznego kształcenia nauczycieli, dotyczące rozw inięcia w czasie studiów sze regu now ych um iejętności studentów, takich jak:
— w ykształcenie w sobie postawy badacza rzeczyw istości szkolnej, własnej prak tyki oraz relacji z uczniami;
— form ułow anie celów edukacyjnych, regulujących w łasną praktykę nauczyciel ską oraz planow anie i organizow anie pracy dydaktyczno-wychow aw czej; — otw artość na m odyfikację rzeczyw istości szkolnej i w łasnej pracy dydaktycz
no-w ychow aw czej ;
— m onitorow anie, dokum entow anie i ocenianie w łasnej pracy dydaktyczno-w y chow aw czej ;
— diagnozowanie i monitorowanie rozwoju uczniów, określanie ich jednostkow ych możliwości i dróg rozwoju;
— rozwijanie umiejętności interpersonalnych, komunikowania się z osobami współ uczestniczącym i w procesie edukacyjnym , to je st z uczniam i i ich rodzicam i, w ładzam i ośw iatowym i, innymi pedagogami oraz adm inistracją szkolną; — w spółtw orzenie z innymi uczestnikam i procesu edukacyjnego kultury szkoły
i kultury klasy szkolnej;
— selekcjonow ania i odpow iedzialnego korzystania z różnorodnych źródeł in formacji;
— budow ania w łasnych ideologii oświatowych i doboru wynikających stąd metod kształcenia uczniów.
Polskiej szkole potrzebny je s t zatem nauczyciel o znacznych kom petencjach interpretacyjno-kom unikacyjnych, kreatywnych, w spółdziałania, pragm atycznych i inform atyczno-m edialnych oraz pożądanych cechach osobowościowych, um ieją cy organizow ać działania uczniów w kierunku zmian w ich osobow ości zgodnych z interesami jednostki i społeczeństwa. Zbiór kompetencji nauczyciela należy uczy nić przedm iotem funkcjonalnego, holistycznego, wielostopniowego kształcenia pe- dagogiczno-psychologicznego oraz dokształcania i doskonalenia rów nież w toku pracy zawodowej.
K onkludując m ożna stwierdzić, że do niedaw na problem edukacji nauczyciel skiej i zw iązanego z n ią profilu zaw odowego nauczyciela m iał w ym iar „lokalny” — edukacja ta służyła potrzebom danego społeczeństwa. O bserw ow ane w spół cześnie sw oiste „um iędzynarodow ienie” edukacji nauczycielskiej oraz potrzeba uwzględnianiajej w organizacji nowej wiedzy pedagogicznej i paradygmatów oświa tow ych, zakłóciły perspektyw ę w idzenia kształcenia nauczycieli. Przystępując do projektow ania kierunków zm ian w kształceniu nauczycieli centralnym i elem enta mi analizy należy w ięc uczynić osoby nauczyciela i ucznia, praktykę ośw iatow ą i szeroko rozum iany system edukacyjny.
K reślenie odpow iedzi na pytanie, ja k kształcić nauczycieli, by radzili sobie w sposób twórczy ze zmiennymi, niepewnymi i zróżnicowanymi sytuacjami dydak tyczno-w ychow aw czym i oraz byli przygotowani do pracy w zreform ow anej szko le i instytucjach ośw iatow o-w ychow aw czych, pow inno być więc poprzedzone w yjaśnieniam i w sprawie profilu zawodowego absolwenta szkoły w yższej, w ym a gającego uwzględnienia kilku grup czynników, dotyczących: 1 ) wykształcenia ogól nego nauczyciela, przygotowania do wielostronnego rozwoju, uczestniczenia w wielu sferach życia zawodowego i publicznego; 2) przygotowania nauczyciela do świado mego uczestnictw a w rozw oju państwa i narodu; 3) przygotow ania nauczyciela do pełnienia niezbędnych funkcji i zadań w szkole jako instytucji i środowisku kształ cenia i w ychow ania.
N auczyciel w spółczesnej szkoły winien dysponować: 1) kw alifikacjami ogól nymi, w spólnym i dla w szystkich nauczycieli; 2) kwalifikacjami specjalistycznym i, które określająjego głów ną specjalizację zaw odową oraz 3) kw alifikacjam i dodat kow ym i, w ynikającym i ze specyfiki funkcji szkoły. W takich kontekstach wiedza specjalistyczna, będąca w ynikiem gruntownego przygotow ania w ram ach przed m iotu (lub przedm iotów) zainteresowań (odpow iadająca wąskoprofilow emu przy gotow aniu) staje się niezbędnym elem entem przygotow ania szerokoprofilow ego.
J. Szempruch — Pedagogiczne kształcenie nauczycieli. 67 K ształcenie nauczycieli zmierza więc do nabycia przez nich umiejętności kom petentnego nauczania, które zależy od trzech czynników: w iedzy przedm iotow ej, usystem atyzow ania w iedzy o nauczaniu oraz refleksyjnego dośw iadczania prak- trycznego3. W iedza przedm iotow a je st niezbędna dla stworzenia zam iaru sytuacji nauczania, praktyki nauczania oraz m odyfikacji przekonań i zamiarów. W iedza encyklopedyczna pow inna być więc uzupełniona inform acjam i dotyczącym i filo zofii danej dyscypliny i relacji dyscypliny z innymi oraz powiązania poszczególnych inform acji w ram ach tej samej dyscypliny4.
W w iedzy personalnej (na tem at nauczania) w yróżnia się w iedzę o praw ach przyczynow ych i stosunkach, których efektem może być uczenie się oraz wiedzę o nauczaniu, to znaczy o m iejscu nauczania w problem ach społecznych i ośw iato w ych5. Rdzeniem wiedzy profesjonalnej je st rozum ienie zależności między działa niam i nauczycieli a w pływ em tych działań na uczniów, będące rezultatem badań pedagogicznych.
Refleksyjne dośw iadczenie praktyczne jest w ażną częścią kształcenia nauczy cieli, w którym nie chodzi w yłącznie o przekazanie wiedzy, lecz rów nież o jej w y korzystanie. Łączy się ono z um iejętnością dostosow ania nauczyciela do zmiennej sytuacji oraz um iejętnością m odyfikow ania zam iarów i przekonań, je s t więc kw e stią k lu czo w ą w kształceniu nauczycieli6. W iedzę b azo w ą dla refleksyjnego dośw iadczenia praktycznego stanow ią wiedza przedm iotowa, w iedza profesjonal na i um iejętności krytyczne.
Edukacja nauczycielska znajduje się w procesie koniecznych zmian, w ynika jących z transform acji system ow ej, a także koncepcji i prób reform ow ania syste mu edukacji. M y ślą przew o d n ią tych zm ian m oże być stw ierdzenie zaw arte w raporcie U N ESC O , w którym czytamy, iż: „trzeba do głębi zm ienić warunki kształcenia nauczycieli, tak aby w idzieć w nich przede w szystkim wychowawców, a nie tylko specjalistów przekazujących innym zaprogram ow aną w iedzę”7. Zasad nicza zm iana, która w inna nastąpić w kształceniu nauczycieli, w ynika z faktu, iż podstaw ow ym jeg o zadaniem je s t kształtowanie osobow ości w ychow anka i ucze nie go sprawnego funkcjonow ania w rzeczyw istym i szybko zm ieniającym się świecie. W zw iązku z tym raporty edukacyjne i prace pedeutologiczne w ysu w ają na plan pierw szy kształtow anie system u w artości i postaw przyszłych nauczycieli, następnie um iejętności adekwatnych do funkcji i zadań zawodowych,
5 A.T. Pearson, Nauczyciel, teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1994, s. 148. 4 Tamże, s. 149-153.
s Tamże, s. 154-157. 6 Tamże, s. 157-159.
a w dalszej kolejności w yposażenie w system wiedzy i dobór odpow iednich treści kształcenia8.
Zatem kształcenie nauczycieli jak o proces wielostronny, w ielofunkcyjny i in terdyscyplinarny winno przebiegać:
— w trzech w ym iarach czasowych: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, — w czterech obszarach: regionalnym , polskim, europejskim i globalnym, — w trzech sferach: aksjologiczno-poznaw czej, em ocjonalnej i praktycznej.
* Por.: R a p o rt n a tem at p o lity k i edukacyjnej w P o lsce, O EC D , W arszaw a 1995; Edukacja
na ro d o w ym p rio ry te te m . R a p o rt o sta n ie i kierunkach ro zw o ju system u ed u ka cji w P o lsk ie j R ze czy p o sp o litej Ludow ej, W arszaw a - K rak ó w 1986; E d u ka cja d la Europy. R a p o rt K om isji Europejskiej, tłum . 1. Wojnar, J. K ubin, K om itet Prognoz „Polska 2000 P lus” przy Prezydium PAN,
