a rzeczywistość
Bożena RoszakPaństwowa Wyższa Szkoła zawodowa im. Jana Amosa Komeńskiego roszak@cdn.leszno.pl
Abstrakt: W niniejszym opracowaniu podjęta zostanie próba spojrzenia na
prak-tyki studenckie z perspektywy edukacji outdoor i wskazania korzyści, jakie niesie ona ze sobą w procesie wychowania i nauczania. Analizie poddane zostaną rów-nież strefy modelu Komfort – Napięcie – Panika, sprzyjające nabywaniu miękkich kompetencji podczas aktywności w terenie. Aktywne zajęcia w terenie wymagają od nauczycieli stosowania kompetencji, które w formalnej edukacji szkolnej nie są ujawniane, zasadne jest więc również analizowanie pożądanych kompetencji nauczyciela oferującego aktywne zajęcia outdoor.
Słowa kluczowe: edukacja outdoor, kompetencje nauczyciela, studenckie praktyki
Świat takich nauczycieli chwalił i chwali, którzy ucząc chodzili a chodząc nauczali.
Józef Minasowicz
Wstęp
Problematyka efektywnie organizowanych, planowanych i realizowanych praktyk studenckich zajmuje coraz więcej miejsca w dyskusjach teoretyków i praktyków. Nabycie kompetencji nauczycielskich „raz na zawsze”, jak pisze Robert Kwaśnica, nie jest możliwe, gdyż są one „zawsze niegotowe” i kształtuje się je w aktualnych kontekstach szkolnych.
Kompetencje nauczyciela to wypadkowa umiejętności, wiedzy, doświad-czeń, postaw, przekonań i wartości. Wyzwaniem współczesnej edukacji nauczy-cieli jest zatem staranne przygotowanie ich w zakresie zarówno teoretycznym, jak
i praktycznym. Bogusław Śliwerski pisze, że „współczesna pedagogika domaga się, aby nauczyciel był „refleksyjnym pedagogiem”, „nauczycielem myślącym” i „nauczycielem badającym, poszukującym, odkrywającym” (Śliwerski, 2010, s. 25). Jest to wymaganie bardzo trudne do realizacji, szczególnie podczas studenc-kich praktyk zawodowych.
Już podczas realizacji praktyk studenci napotykają bariery, które są trudne do pokonania, nie tylko przez nich, lecz także przez nauczycieli z doświadczeniem zawodowym. Dorota Klus-Stańska wymienia skutki zewnętrznych barier, które powodują, że nauczyciel najbezpieczniej czuje się, działając pod dyktando zgod-nie ze schematem:
− ubezwłasnowolnienie mentalne, − inercja metodyczna,
− rutynizacja działań na lekcji,
− mistyfikacja zmiany modelu nauczania,
− infantylizacja doskonalenia zawodowego nauczycieli edukacji wczesno-szkolnej.
Ubezwłasnowolnienie mentalne przejawia się już wyraźnie na poziomie prak-tyk studenckich. Nauczyciele wymagają od studentów, którymi się opiekują, korzystania z „gotowców” zaczerpniętych z przewodnika metodycznego do pod-ręcznika wykorzystywanego w klasie (Klus-Stańska, 2002, s. 226).
Studenci w wielu przypadkach nie potrafią, a czasem mają obawy, by temu się przeciwstawić, mimo że na zajęciach w toku studiów poznali alternatywne metody pracy, które są szansą na to, by w sposób odmienny od rutynowego schematu prowadzić zajęcia. W jaki sposób nauczyciel-opiekun ma obudzić w studentach krytyczne myślenie i pokazać im prawo do zawodowej autonomii pedagogicznej, skoro sam bazuje na schematach? Klus-Stańska pisze, że „nauczyciel wie, że ma coś zmieniać, unowocześniać, ale nie bardzo wie po co i jak” (2002, s. 223).
W niniejszym opracowaniu podjęta zostaje próba spojrzenia na praktykę studencką z perspektywy edukacji outdoorowej. Studenci, organizując aktyw-ność dzieci, mogą zaproponować zajęcia outdoor, czyli aktywne zajęcia na wol-nym powietrzu, które są szansą dla uczniów, studentów, a także dla nauczyciela (opiekuna studenta) na kształcenie i rozwijanie kompetencji, które w tradycyjnym modelu nauczania: ławka – tablica – zeszyt ćwiczeń są niemożliwe do praktykowa-nia. Edukacja outdoor daje także szansę zdobywania samodzielnych doświadczeń.
Podstawowe założenia edukacji outdoor
Jan Amos Komeński powiedział, że „trzeba ludzi uczyć w granicach możliwie naj-szerszych, nie tylko z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi, z dębów i buków”
(Komeński, 1956, s. 3). Wielowymiarowość i dynamika przestrzeni życia współcze-snego dziecka oraz zmiana paradygmatu w edukacji na konstruktywistyczny spo-wodowały wzrost zainteresowania doświadczeniami i wiedzą potoczną ucznia. Możliwość takiego skorzystania z doświadczeń i wiedzy potocznej daje edukacja dzieci w plenerze – zajęcia outdoor. Upatruje się w tych zajęciach również szansę na redukcję wielu zaburzeń, na które cierpi coraz więcej dzieci. Są to zaburzenia psy-chiczne, depresje, zachowania agresywne, deficyt koncentracji uwagi, brak umie-jętności radzenia sobie z własną złością itd.
Ponieważ zdrowia psychicznego i fizycznego nie zapewnią uczniom realizo-wane na wysokim poziomie przedmioty akademickie, gdyż nie ma w czasie ich realizacji miejsca na ćwiczenie miękkich kompetencji, coraz bardziej docenia się potrzebę uwzględnienia ich w edukacji zdrowotnej. Jest ona uwarunkowana prze-konaniem, że dobre zdrowie i dobra jakość życia człowieka zależą w dużym stopniu od umiejętności radzenia sobie z emocjami, budowania motywacji i wytrwałości w dążeniu do celu oraz od umiejętności rozumienia siebie samego i innych ludzi (Goleman, 1997).
Współczesne koncepcje wychowawcze wyrastają na gruncie pedagogiki humanistycznej i dominuje w nich orientacja na osobę wychowanka, podmiotowe traktowanie we wszystkich interakcjach wychowawczych. Zajęcia outdoor stwa-rzają więcej naturalnych warunków do socjalizacji w procesie edukacji aniżeli lek-cje szkolne pod presją ocen i dyscyplinowania uczniów w sposób formalny. Więcej czasu spędzanego na łonie natury może wyraźnie sprawić, że życie dzieci stanie się bardziej radosne. Poza tym kształtowanie postaw dzieci i młodzieży w trakcie zajęć w plenerze nabiera szczególnego znaczenia i wiarygodności, dlatego że kry-terium uczestnictwa stanowi dobrowolność wyboru.
Upowszechnienie aktywności fizycznej powinno się rozpoczynać od zabawy. Jest ona typowym zjawiskiem dla wieku dziecięcego. Zabawa obejmuje pozytywne przeżycia, swobodę działania i grę wyobraźni. Stanowi podstawowy, naturalny rodzaj aktywności dziecka, jest też środkiem zaspokojenia jego potrzeb poznaw-czych, emocjonalnych, społecznych i ruchowych (Nowocień, 2012, s. 180).
Profesor kinezjologii Jane Clark w książce Ostatnie dziecko lasu określa współ-czesne dzieci „dziećmi z pudełka” – bo spędzają więcej czasu na siedzeniach samo-chodów, siedzeniach przed komputerem i innych siedzeniach. Dzieci zabierane na dwór umieszczane są wewnątrz pudełek wózków i popychane przez biegają-cych rodziców – w ten sposób aktywność dzieci zaczynająbiegają-cych chodzić zminima-lizowana jest do 20 minut dziennie (Louv, 2014, s. 53).
Tak zwane zielone ćwiczenia, tj. bieganie, jazda na rowerze, spacery w lesie, wędrówki w otwartym krajobrazie, pozwalają wypocząć i czuć się lepiej czy mniej depresyjnie niż w zamkniętych placówkach pod dachem. Podczas wyjścia w teren
nie ma presji oceny bądź rywalizacji, jest tylko chęć bycia w grupie z kolegami i koleżankami, co prowadzi do zaangażowania i radości z uczestnictwa.
Studenci w trakcie praktyk chętnie inicjują aktywne zajęcia w plenerze, są bardzo kreatywni, współuczestniczą w tak prowadzonych zajęciach z uczniami. Obawy nauczycieli-opiekunów o niezrealizowanie podstawy programowe ograni-czają jednak zapał studentów, którzy często są zniechęcani do wykorzystywania edukacji outdoor.
Kontekst znaczeniowy edukacji outdoor
Czym jest outdoor education? Jest to edukacja nieformalna, nauka w terenie na wolnym powietrzu, kształtująca umiejętności miękkie człowieka; nauka przez działanie, ściśle powiązana ze środowiskiem naturalnym. Edukacja outdoor zapo-biega zespołowi deficytu natury, definiowanemu jako zespół problemów rozwojo-wych (zmniejszone użycie zmysłów, niedobór uwagi i ruchu), których przyczyną jest brak kontaktu z naturą. Nie można przecenić znaczenia ćwiczeń fizycznych. Obecnie tryb życia staje się coraz bardziej siedzący, lecz wyjście na dwór może temu przeciwdziałać. Ponadto ostatnie doniesienia wskazują na związki ćwiczeń fizycznych i rozwijania wyczucia estetyki, co przyczynia się do redukcji zaburzeń stresopochodnych. Takie doświadczenia mają największą wartość, gdy są stoso-wane prewencyjnie, a nie zaradczo.
Przez edukację outdoor rozwija się miłość do siebie, innych i środowiska, które to elementy powinny pozostawać w równowadze. Pierwszym krokiem w rozwija-niu pozytywnych postaw jest ułatwianie powstawania związków emocjonalnych. Wtedy można przejść do brania odpowiedzialności za siebie, innych i środowi-sko – innymi słowy: za własne czyny. Zrównoważony program edukacji outdoor zapewnia młodym ludziom wiele okazji ku temu. Przez atrakcyjne zajęcia w tere-nie można rówtere-nież poznać samego siebie, odkryć swoje zainteresowania bądź granice, siłę własnej woli, a także podjąć walkę ze słabościami. Do jej wygrania wystarczy czasem jedna udana próba. Pokonywanie swoich barier to budowa-nie wiary w swoje własne możliwości, dlatego wiara w siebie ma duże znaczebudowa-nie. Ludzie, którzy wierzą w siebie, pozytywnie patrzą na świat i są gotowi stawiać czoła nawet najtrudniejszym sytuacjom.
Aktywne zajęcia w terenie to okazja do rozmów, otwarcia się na innych, budo-wania zaufania. Zaufanie i relacje międzyludzkie buduje się, stwarzając uczącym się możliwość pomagania sobie wzajemnie oraz ciągłego bezpośredniego dbania o bezpieczeństwo członków grupy. W ten sposób uczy się również podejmowania odpowiedzialności za drugą osobę, co przekłada się na kształtowanie systemu war-tości. Postulowane jest ekstensywne pojmowanie życia, manifestujące się postrze-ganiem sensu życia przede wszystkim w skutecznym pokonywaniu przeszkód w oparciu o własne doświadczenie, poznanie na własnej skórze i przetestowanie
oraz osiąganie postępów w środowisku. Tradycja w sposobie myślenia polega na tym, by w przypadku wystąpienia przeciwności losu nie tracić czasu na zbyt długie rozważania teoretyczne, lecz znaleźć rozwiązania praktyczne, a kolejną porażkę postrzegać jako źródło doskonalenia. Pojęcie edukacji w terenie ma już co naj-mniej 100 lat. John Dewey postulował w swojej książce Szkoła i społeczeństwo, by zanurzać uczniów w środowisko lokalne, w zajęcia w terenie, na wolnym powie-trzu. W książce Ostatnie dziecko lasu Richard Louv pisze:
Dzieci i rodzice żyjący w miejscach z dobrym dostępem do przyrody mają dwu-krotnie więcej przyjaciół niż ci, których dostęp do przestrzeni i przyrody jest ogra-niczony ze względu na dojazd. Przyroda też oferuje «dobrą samotność», młodzież wypowiada się, że po nieprzyjemnych wydarzeniach szuka odosobnienia na łonie natury, gdzie może odreagować fizycznie i psychicznie (Louv, 2014, s. 73).
Edukacja outdoor a kompetencje uczniów
Czym są miękkie kompetencje, które w sposób naturalny kształtuje się w terenie podczas wspólnych zajęć ruchowych? Definiuje się je jako zdolność komunikacji werbalnej i niewerbalnej, asertywność, empatię, umiejętność kooperacji, budo-wanie poczucia zaufania wobec drugiego, rozwiązybudo-wanie problemów, negocjacji, zarządzanie własnym czasem, zdolność radzenia sobie w zmieniającym się śro-dowisku, elastyczność w dostosowywaniu się do zmian w otoczeniu, zdolność działania i podejmowania decyzji pod wpływem stresu czy autoprezentację. Umie-jętności te czynią nas istotami społecznymi i decydują o zdolności współdziałania z innymi ludźmi. Uczniowie, którzy mają bogate doświadczenia we współpracy ze sobą, szczególnie na zajęciach w plenerze, są bardziej zdolni do spojrzenia na wiele spraw z perspektywy innych ludzi.
Kompetencje twarde, doceniane przede wszystkim w edukacji formalnej, to wiedza potwierdzona ocenami zdobytymi na testach i egzaminach. Twarde kompetencje są łatwo mierzalne, zazwyczaj charakteryzowane poprzez podanie obiektywnych mierników, wynikają z określonych dokumentów (posiadania okre-ślonego certyfikatu, świadectw, dyplomów, zaświadczeń) i stwarzają domniema-nie, że legitymujący się nimi człowiek ma odpowiednie kompetencje (Unolt, 1999, s. 13). Nabywane przez uczniów w szkole twarde kompetencje często na zasadzie rywalizacji powodują, że uczniowie podczas osiągania określonych wyników, pra-gnąc okazać się osobą kompetentną, przestają działać w sposób etyczny. Jednakże to kompetencje miękkie zaczynają odgrywać coraz większą rolę na rynku pracy i w życiu zawodowym. Szacunek do innych, empatia, umiejętność współpracy, dbanie o środowisko naturalne – to właśnie te cechy są pomijane przez dzisiejszy system edukacyjny. Na zajęciach w naturalnym środowisku uczniowie mają jednak szansę je rozwijać.
Charakterystycznymi formami wykorzystywanymi w edukacji outdoor są gry zespołowe na wolnym powietrzu, spacery, wędrówki i ekspedycje, wspinaczka, zadania z wykorzystaniem lin, sporty wodne, łucznictwo, jazda na rowerze, cho-dzenie na szczudłach, budowanie tratw, podchody, gry terenowe, wyprawy z ele-mentami survivalu. Wszystkie te zajęcia ułatwiają i pozwalają uczniom w sposób naturalny kształtować kompetencje miękkie.
Kształtowanie umiejętności miękkich ułatwia życie i pracę w grupach, w któ-rych ważne jest ścieranie się poglądów, wzajemne zaufanie, budowanie zespołu czy szukanie kompromisu – czyli właściwie w większości współczesnych zawo-dów. Atrakcyjne zajęcia w plenerze pozwalają uczniom lepiej poznać samych sie-bie i kolegów, a nauczycielom odkryć drzemiące w uczniach talenty. Pokonywanie swoich barier i przeciwności buduje w bezpiecznej atmosferze wiarę uczniów we własne możliwości oraz poczucie własnej wartości. Nauczycielowi zaś znacznie łatwiej pracuje się z uczniem, który wierzy we własne siły i nie boi się próbować nowych rzeczy. Zajęcia w plenerze pozytywnie wpływają także na kształtowa-nie u uczniów relacji z naturą. Autentyczne doświadczenia, czas na poznawakształtowa-nie natury, wykorzystywanie do tego wielu zmysłów – to wszystko pomaga odbudo-wywać naturalną więź ze środowiskiem, którą ludzie tracą przez życie w beto-nowych blokach. Uczniowie oraz nauczyciele przypominają sobie, jaką radość niesie przebywanie na wolnym powietrzu oraz uczenie się z innymi w działaniu. Ma to również znaczenie w profilaktyce chorób cywilizacyjnych. Aktywne zaję-cia w terenie są okazją do rozmów, otwarzaję-cia się na innych, budowania zaufania. Zaufanie i relacje międzyludzkie buduje się, stwarzając uczestnikom działań moż-liwość pomagania sobie wzajemnie oraz dbania o ich bezpieczeństwo. W ten spo-sób uczestnicy gier i wypraw uczą się podejmowania odpowiedzialności za drugą osobę, co przekłada się na kształtowanie ich systemu wartości i rozwijanie mięk-kich kompetencji.
Natura, dzięki swojej atrakcyjności i walorom przyrodniczym, stanowi dosko-nałe środowisko do uczenia się. W środowisku naturalnym stosunkowo łatwo jest modelować sytuacje wymagające od nas opuszczenia naszej strefy komfortu i podjęcia np. wysiłku fizycznego w trakcie wędrówki po łące, wspinaczki górskiej czy jazdy na rowerze po polnych dróżkach. Przyroda jest też doskonałą metaforą, która dostarcza nam języka do opisu doświadczeń i przeżyć.
Aktywne zajęcia w terenie umożliwiają uczniom i nauczycielom w absolutnie naturalny sposób korektę popełnianych błędów. Metoda ta jest znana i stosowana już od lat 70. Pozwala ona zrozumieć, dlaczego doświadczenie lidera w grze na parku linowym może poprawić jakość pracy nauczyciela. Gry, zabawy, symula-cje i wyciągnięte z nich wnioski pod okiem nauczyciela łatwo przełożyć na swoje codzienne zadania oraz obowiązki. Gry pomagają dokonać rewolucyjnej prze-miany paradygmatu: zaszczepić gotowość do eksperymentowania, a co za tym idzie – akceptacji błędów i „wpisania ich do systemu”. Z obserwacji prowadzonych
przez naukowców wynika, że dobrzy gracze i sportowcy mają ponadprzeciętnie rozwinięte kompetencje wyciągania wniosków z popełnionych błędów, poszukiwa-nia nowych rozwiązań i traktowaposzukiwa-nia błędu czy nawet porażki jako elementu drogi do mistrzostwa (Pracownia Nauki i Przygody…).
Co jest potrzebne, aby doświadczenie z którego czerpiemy, dało nam pretekst do wyciągania wniosków, refleksji i nauki?
Praktycy metod związanych z outdoor education posiłkują się często modelem trzech stref nauki zwanym też Modelem KNP (komfort – napięcie – panika). Za jego twórcę uważa się Karla Rohnkego, amerykańskiego pedagoga. Według modelu KNP najpewniej czujemy się w strefie komfortu. W tym obszarze znajduje się to, co znamy i umiemy. Znamy dokładnie swoje możliwości, wiele czynności wykonu-jemy rutynowo. Ten obszar znamy najlepiej, czuwykonu-jemy się w nim zrelaksowani. Nie-stety, pozostając w tej strefie, niewiele się uczymy. Strefę komfortu otacza obszar napięcia (nauki). Znajdują się w nim wyzwania, których do końca nie znamy, lecz są one dla nas możliwe do podjęcia. To tu znajdują się sytuacje, których nie znamy. Aby w nie wejść musimy podjąć wyzwanie związane z przełamaniem się, wysił-kiem, doświadczeniem. W tej strefie lokalizują się działania charakterystyczne dla pedagogiki przygody – chodzi o rozszerzanie tej strefy, przekraczanie subiektyw-nych granic (Michl, 2011, s. 44). Im bliżej granicy ze strefą paniki, tym najwięcej się uczymy, lecz wzrasta ryzyko zablokowania procesu nauczania ze względu na lęk przed niebezpieczeństwem. Niektórzy teoretycy dzielą drugą strefę na dwie – strefę napięcia oraz pozytywnego ryzyka. Trzecia strefa bywa nazywana strefą paniki lub strefą zagrożenia. W jej obszarze nasz stres lub lęk wzrasta tak bardzo, że niemoż-liwe jest uczenie się ze względu na blokadę psychiczną. Osoba, która się w niej znajdzie, nie może już uczyć się ze swoich doświadczeń, ponieważ blokuje ją bunt, frustracja i głęboka chęć natychmiastowego wycofania się do strefy komfortu.
Planując aktywności, należy pamiętać, by starać się tak modelować sytuację, aby uczestnicy znajdowali się w strefie napięcia, a nie w strefie paniki. Trudność pojawia się wtedy, gdy pracujemy z grupą, której dobrze nie znamy, a uczestnicy mają bardzo zróżnicowany poziom doświadczenia. W takich sytuacjach przydatne są gry, które zawierają rożne stopnie trudności.
Edukacja outdoor a kompetencje nauczyciela
Edukacja outdoorowa wymaga od nauczycieli innych kompetencji niż tradycyjna lekcja. Outdoor education, która wywodzi się z filozofii i nauczania Johna Deweya, dzisiaj wykorzystuje wiedzę i katalog metod wypracowanych w szeregu organi-zacji specjalizujących się w uczeniu tą metodą. Wymaga ona zatem nauczyciela, który kocha przyrodę i uważa, że łąka, park, polne drogi i las są dużym placem zabaw, ma odwagę wyjść poza strefę komfortu i kieruje się poniższymi zasadami:
− człowiek uczy się sam, a nie jest nauczany (konstruktywizm); − łatwiej, milej i efektywniej uczymy się w grupie;
− w działaniach (grach, wyzwaniach, zadaniach) uczestnicy mają wybór. Nie ma przymusu (zasada challange by choice);
− możliwie wiele treści nabywa się poprzez realne doświadczenie (zasada
learning by doing);
− w uczeniu się wykorzystuje się model Cyklu Kolba, teorię stylów uczenia się, wykorzystuje się transfer wiedzy z doświadczenia (gry) do „realnego życia” za pomocą wspólnych podsumowań;
− nauczyciel jest towarzyszem, a nie „głośnikiem”, z którego wydobywa się wiedza; proces odbywa się w bezpiecznej atmosferze (bezpieczeństwa emo-cjonalnego, fizycznego, społecznego);
− unika się prostego oceniania na rzecz konstruktywnej informacji zwrotnej bądź oceniania kształtującego.
W 2005 roku Komisja Europejska określiła pakiet kompetencji dla nauczyciela europejskiego, które wpisują się w edukację outdoor:
− praca w wielokulturowej klasie, − bieżąca znajomość nowości, − praca zespołowa,
− ciągły rozwój osobisty oraz poszerzanie wiedzy, − krytyczne przetwarzanie informacji,
− tendencja do wykształcenia samodzielnie myślących obywateli w demokra-tycznym, zdrowym społeczeństwie.
Robert Kwaśnica o nauczycielskich kompetencjach pisze:
w przypadku zawodu nauczyciela założenie o pełnym przygotowaniu zawodowym pozostaje w sprzeczności z istotą pracy nauczycielskiej. Gdy przyjrzeć się tej pracy, okazuje się, że kompetencje, których ona wymaga, są ze swej natury niegotowe, wciąż niewystarczające i bezustannie pozostające w ruchu, w rozwoju, stale wyma-gające zmiany (Kwieciński, Śliwerski, 2004, s. 29).
W poradniku dla nauczycieli wychowania fizycznego nauczyciela określa się jako
doradcę uczniów, zaangażowanego, ale niedominującego; motywującego uczniów do dbałości o swoje zdrowie, ale nie narzucającego gotowych rozwiązań, ale wspie-rającego uczniów w ich działaniach. Wskazuje się na to, że ludzie są skłonni zmie-nić swoje postępowanie, gdy sami znajdują do tego powody i sposoby rozwiązań. Zrozumienie przez nauczycieli opisanej wyżej nowej roli jest pierwszym krokiem do rozwijania swoich kompetencji zawodowych w tym zakresie (Woynarowska, 2012, s. 12).
Podsumowanie
Outdoorowa edukacja przynosi wiele korzyści uczniom i nauczycielom:
− sprzyja harmonijnemu rozwojowi fizycznemu i psychicznemu w sposób naturalny,
− poprawia koordynację ruchową, − wspomaga leczenie ADHD, − regeneruje umysł i ciało, − rozwija cechy motoryczne, − pozwala doświadczać ryzyka, − daje szansę sprawdzenia siebie,
− sprzyja rozwojowi kompetencji miękkich, − buduje poczucie własnej wartości,
− zachęca do aktywności fizycznej w otoczeniu przyrody, − wprowadza w holistyczne rozumienie świata,
− zapobiega zespołowi deficytu natury.
Na poziomie edukacji wczesnoszkolnej edukacja społeczno-przyrodnicza powinna stać się fascynującą przygodą, należy ukazywać więc przyszłym nauczy-cielom różne możliwości aktywnej realizacji celów edukacji za pomocą środków z tego obszaru.
Zarówno nauczyciele-praktycy, jak i studenci-praktykanci, dzięki wprowadza-niu w jak najrozleglejszym zakresie edukacji oudoorowej w zajęcia z uczniami, mają szansę na osobisty i profesjonalny rozwój, a największy pożytek z prowadzo-nych w ten sposób zajęć uzyskają uczniowie. Refleksyjni nauczyciele, studenci--praktykanci, którzy rozwijają swoje kompetencje, są w stanie – w dzisiejszych warunkach przyśpieszonego tempa rozwoju nauki i techniki – podjąć się, zary-zykować i wprowadzać edukację outdoor bez obawy, że nie „zrealizują” podstawy programowej.
Bibliografia
Bąk, A., Leśny, A., Palmer-Kabacińska, E. (red.) (2014). Przygoda w edukacji i
edu-kacja w przygodzie. Outdoor i adventure education w Polsce. Warszawa:
Fun-dacja Pracownia Nauki i Przygody.
Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.
Kazimierska, I., Lachowicz, I., Piotrowska, L. (2014). Uczenie się dorosłych – cykl
Kolba. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji. [online] http://docplayer. pl/13005868-Uczenie-sie-doroslych-cykl-kolba.html [27.11.2017].
Klus-Stańska, D., Nowicka, M. (2005). Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne.
Komeński, J.A. (1956). Wielka dydaktyka. Wrocław: Zakład im. Ossolińskich, Wydaw. PAN.
Kwaśnica, R. (2004). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwierski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. 2. Warszawa: Wydaw. Naukowe PWN.
Louv, R. (2014). Ostatnie dziecko lasu. Jak uchronić nasze dzieci przed zespołem
deficytu natury. Warszawa: Grupa Wydawnicza Relacja.
Michl, W. (2011). Pedagogika przeżyć. Kraków: Wydaw. WAM.
Nowocień, J. (1999). Ewolucja modelu nauczyciela wychowania fizycznego w pol-skiej literaturze pedagogicznej. W: I. Kiełbasiewicz-Drozdowska, M. Mar-cinkowski, W. Siwiński (red.), Rekreacja ruchowa. Społeczne oczekiwania
i strategie rozwoju. Praca zbiorowa. Poznań: Wydaw. Wyższej Szkoły
Oficer-skiej im. Stefana Czarnieckiego.
Nowocień, J. (2013). Studium o pedagogice kultury fizycznej = Study on pedagogy of
physical culture. Warszawa: Wydaw. AWF.
Pracownia nauki i przygody. [online] www.naukaprzygoda.edu.pl/czytelnia/out-door-education [25.05.2015].
Śliwierski, B. (2010). Myśleć jak pedagog. Sopot: Gdańskie Wydaw. Psychologiczne. Unolt, J. (1999). Ekonomiczne problemy rynku pracy. Katowice: Śląsk.
Woynarowska, B. (red.) (2012). Edukacja zdrowotna. Poradnik dla nauczycieli
wychowania fizycznego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Kielce:
Wydaw. Pedagogiczne ZNP.
Outdoor education in student’s practice and reality
Abstract: In this paper an attempt to examine students internships from the
per-spective of outdoor education and to point out the benefits it brings in the process of education and teaching is made. The analysis also includes the following aspects of the model of learning: comfort, tension, panic, which are conductive to acqu-iring soft skills during outdoor activities. Outdoor activities require from teachers to use competences that are not disclosed in formal school education and there-fore it is also important to analyse the competences that are desired in a student, apprentice and a teacher, who offer outdoor activities to their students.
