ROCZNIKI PEDAGOGICZNE Tom 8(44), numer 1 — 2016
DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).1-2
DOMINIK TRACZYKOWSKI
CELE NAUCZANIA
W MYS´LI KAZIMIERZA TWARDOWSKIEGO
Postac´ Kazimierza Twardowskiego przywoywana jest zazwyczaj w kontek-s´cie jego pogl adów filozoficznych, co jest zrozumiae, gdyz filozof ten rozwi-n a koncepcje s adów w sensie psychologicznym, czyni ac rozróznienie pomie-dzy aktem, tres´ci a i przedmiotem s adu, czym zainspirowa Husserla do badan´ nad istot a przedstawienia i znaczenia. Warto równiez zwrócic´ uwage na mniej znany aspekt dziaalnos´ci Kazimierza Twardowskiego, otóz interesowa sie on takze dydaktyk a. Jako zaozyciel Szkoy Lwowsko-Warszawskiej wykszta-ci grono wybitnych uczonych oraz niezliczone rzesze studentów. Jego wyka-dy, mimo ze rozpoczynay sie o wczesnych godzinach porannych, cieszyy sie tak a popularnos´ci a, ze wadze Uniwersytetu Lwowskiego byy zmuszone wynaj ac´ dodatkow a sale specjalnie na wykady Twardowskiego, poniewaz sale, którymi dysponoway, nie byy w stanie pomies´cic´ wszystkich sucha-czy. Autorytet dydaktyczno-naukowy, jakim cieszy sie Twardowski, pozwala mu selekcjonowac´ swoich przyszych seminarzystów. Sita tej selekcji odrzu-cay czasami dziewiec´dziesi at procent chetnych. Nawet Ci, którym udao sie dostac´ na seminarium, nie mieli pewnos´ci, ze uda im sie je ukon´czyc´, ponie-waz seminarium z wynikiem pozytywnym kon´czya okoo jedna trzecia przy-jetych.
Mgr DOMINIK TRACZYKOWSKI, doktorant Instytutu Filozofii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego; e-mail: traczyk@vp.pl
O talencie dydaktycznym Kazimierza Twardowskiego z uznaniem wypo-wiada sie miedzy innymi Bogdan Nawroczyn´ski – pedagog, historyk pedago-giki, równiez uczen´ Twardowskiego, który pisa o nim, ze by „wybitnym filozofem, lecz moze jeszcze wiekszym pedagogiem”1. Inny wybitny polski pedagog i dydaktyk, Wincenty Okon´, przedstawi postac´ Kazimierza Twar-dowskiego w ksi azce Wizerunki sawnych pedagogów polskich, okres´laj ac go przy tym mianem „nauczyciela uczonych” oraz uznaj ac za jednego z najwy-bitniejszych pedagogów polskich XX wieku2. Równiez Joanna Zegzua-No-wak okres´lia Kazimierza Twardowskiego jako wzór osobowy nauczyciela akademickiego3.
Bior ac pod uwage dydaktyczny wymiar dziaalnos´ci Kazimierza Twardo-wskiego, chciabym przedstawic´ rekonstrukcje celów ksztacenia, jakie przed-stawia on w swoich pismach i jakie zapewne przed-stawia sobie w swojej pracy. Bedzie to synteza pogl adów tego mys´liciela, oparta zarówno na publikacjach bezpos´rednio odnosz acych sie do omawianego zagadnienia, czyli pracach Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki do uzytku w seminaryach nauczyciel-skich, Co to jest filozofia i po co sie jej uczymy, Jak i czego nalezy sie uczyc´?, Wiecej filozofii!, jak równiez na tekstach dotycz acych logiki: Nieza-leznos´c´ mys´li, O przes adach, etyki: O patriotyzmie, O zadaniach etyki nauko-wej, Etyka wobec teorii ewolucji, przemówieniach: Dlaczego wiedza jest poteg a?, Przemówienie na posiedzeniu Komisji Planów i Podreczników Szkol-nych Towarzystwa nauczycieli Szkó Wyzszych we Lwowie 25 marca 1916 r., a takze wykadach Twardowskiego z etyki oraz dydaktyki, dostepnych w ar-chiwum po aczonych bibliotek Wydziau Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Instytutu Filozofii i Socjologii Pan´stwowej Akademii Nauk oraz Polskiego Towarzystwa Filozoficznego. W tych archiwach dostepne równiez s a opisowe oceny, wystawiane przez Kazimierza Twardowskiego studentom.
By zachowac´ przejrzystos´c´ tekstu, w pierwszej kolejnos´ci dokonam defini-cji pojecia nauczania oraz ukaze, jak byo ono rozumiane przez Kazimierza Twardowskiego, nastepnie przywoam proponowany przez niego podzia ce-lów nauczania. W najobszerniejszej, trzeciej czes´ci tekstu, bazuj ac w
wiek-1W. OKON´, Wizerunki sawnych pedagogów polskich, Warszawa: Wydawnictwo
Akademic-kie Z ak 2000, s. 373.
2Tamze.
3J. ZEGZUA-NOWAK, Kazimierz Twardowski jako wzór osobowy nauczyciela akademic-kiego, „Annales. Etyka w Z yciu Gospodarczym” 15(2012), s. 181.
szos´ci na nieopublikowanych dot ad z´ródach, zaprezentuje sylwetke idealnego wychowanka, jak a proponowa ten filozof.
NAUCZANIE
Wspóczes´nie na okres´lenie zamierzonych efektów, jakie pragnie sie osi ag-n ac´ poprzez edukacje, uzywa sie pojecia „cele ksztacenia”. Kazimierz Twar-dowski nie posugiwa sie tym pojeciem. Zamiast tego, w jego pismach doty-cz acych dydaktyki, jak równiez w wykadach z tego przedmiotu, stosowa pojecie „cele nauczania”. Wspóczes´nie nauczanie rozumie sie jako: „stwarza-nie uczniom okazji do uczenia sie”4, jednak Kazimierz Twardowski „naucza-nie” definiuje jako „wszelk a czynnos´c´, która zmierza systematycznie, tj. we-dle z góry uozonego planu, do tego, by innym udzielac´ wiadomos´ci albo by ksztacic´ ich zdolnos´ci intelektualne”5.
Taka definicja „nauczania” pozwalaaby uwazac´, ze pod pojeciem „cele nauczania” Kazimierz Twardowski rozumie tylko rozwijanie zdolnos´ci intele-ktualnych i przekazywanie wiedzy, wychowanie zas´ jest dla niego odrebn a, niezalezn a od nauczania kwesti a. Jest zupenie inaczej. Pomimo przytoczonej powyzej definicji, Twardowski w pracy Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki do uzytku w seminaryach nauczycielskich podkres´la, ze jednym z celów nau-czania jest wychowanie: „Nauczanie w szkole ludowej ma równiez pewne cele dalsze. Suzy ono bowiem nie tylko udzielaniu wiadomos´ci i ksztaceniu zdolnos´ci intelektualnych, lecz takze celom ogólno-wychowawczym”6. Z ko-lei w swoich wykadach z dydaktyki ogólnej Kazimierz Twardowski pisze: „Jako jeden z najwazniejszych celów nauczania nalezy uwazac´ wpyw wycho-wawczy nauczania”7.
Wspóistnienie i nierozerwalnos´c´ wychowania i nauczania wynikaj a wedug Twardowskiego wprost z samego faktu, ze uczniowie, uczeszczaj ac do szkoy,
4T. HEJNICKA-BEZWIN´ SKA, Pedagogika ogólna, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne 2008, s. 490.
5K. TWARDOWSKI, Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki do uzytku w seminariach nauczy-cielskich, Lwów: Towarzystwo Pedagogiczne 1901, s. 5.
6K. TWARDOWSKI, Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki, s. 9.
7K. TWARDOWSKI, Dydaktyka ogólna. Pórocze letnie 1902/3, zbiory cyfrowe archiwum
spedzaj a w niej kilka godzin prawie codziennie, przez co si a rzeczy znajduj a sie pod wpywem oddziaywania osoby nauczyciela oraz szkoy ja-ko zbiorowos´ci ludzkiej. Dobry nauczyciel powinien wyja-korzystac´ te okazje do s´wiadomego ksztatowania charakteru, postawy i przekonan´ ucznia, korzy-staj ac z dostepnych mu czynników wychowawczych, zarówno staych, jak i przygodnych. Jako stae czynniki wychowawcze Twardowski wskazuje nau-ke, karnos´c´, zbiorowy charakter nauczania i przykad nauczyciela. Przygodny-mi czynnikaPrzygodny-mi s a pouczenia, rady i przestrogi, rozkazy i zakazy oraz nagrody i kary8.
Ws´ród staych czynników wychowawczych Twardowski podkres´la nauke wychowawcz a zaznaczaj ac, ze: „wpyw wychowawczy nauki polega tak na rodzaju udzielanych wiadomos´ci, jak tez na sposobie ich udzielania”9. Zazna-cza przy tym, ze wychowanie powinno miec´ charakter religijno-moralny. Charakter moralny wychowania rozumiany jest przez tego mys´liciela jako wpyw wychowania na dziaania i d azenia uczniów, które na skutek wycho-wania powinny przybrac´ stay kierunek ku temu, co dobre pod wzgledem etycznym, czyli moralnym. Z kolei charakter religijny wychowania przejawia sie w zbiorze przekonan´ etycznych, jakie powinny zostac´ przekazane ucznio-wi, przy czym bed a to przekonania wywiedzione z chrzes´cijan´stwa, „ponie-waz religia Chrystusowa jest najdoskonalszym wyrazem tego, co nalezy uwa-zac´ za dobre w znaczeniu etycznym”10.
DWA CELE NAUCZANIA
Kazimierz Twardowski ogólne cele nauczania dzieli na bezpos´rednie, czyli blizsze, i pos´rednie, czyli dalsze. Bezpos´rednim celem nauczania bedzie:
[...] to, co wyraza sie zawsze w tym sowie, które jako gramatyczny przedmiot aczymy z czasownikiem „nauczac´”. Uczymy kogos´ jezyków, uczymy kogos´ historii, rachunków, pisania, gimnastyki, mys´lec´, spostrzegac´, rozumowac´, anatomii, s´piewu itd. To wszystko s a bezpos´rednie cele nauczania11.
8 K. TWARDOWSKI, Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki, s. 213. 9 Tamze, s. 214.
10Tamze, s. 209.
Bezpos´rednie cele nauczania w rozumieniu Kazimierza Twardowskiego be-d a wiec tymi, które stawia sobie ksztacenie rozumiane w znaczeniu w askim. S a to cele, które odnosz a sie bezpos´rednio do przedmiotu b adz´ umiejetnos´ci czy zdolnos´ci, których chcemy nauczyc´. Osi agniecie tych celów przybliza nas do zrealizowania celu pos´redniego, czyli dalszego. Cele te dotycz a tylko rozwoju sfery intelektualnej i nie odnosz a sie one do sfery aksjologicznej, emocjonalnej i wolitywnej. Ze wzgledu na aspekt nauczania Twardowski dzieli dalej cele na materialne i formalne. Celami materialnymi, bed a kon-kretne informacje, które uczen´ musi opanowac´ w wyniku nauczania, z kolei celami formalnymi bed a zdolnos´ci, jakie uczen´ naby b adz´ rozwin a.
Gdy mówimy o celach dalszych, czyli pos´rednich, Kazimierz Twardowski okres´la je jako cele, które osi aga sie poprzez osi agniecie celów bezpos´red-nich. Inaczej mówi ac, gdy osi agnie sie cele bezpos´rednie, czyli uczen´ bedzie posiada pewn a wiedze oraz dysponowa pewnymi zdolnos´ciami, w efekcie osi agnie sie równiez cel pos´redni, którym moze byc´ wyksztacenie czowieka na poziomie liceum ogólnoksztac acego, wyksztacenie go do pracy w okre-s´lonym zawodzie, przygotowanie do dalszych etapów edukacji czy tez cel o charakterze ogólno-wychowawczym, czyli dokonanie okres´lonych zmian w sferze moralnej, emocjonalnej i wolitywnej ucznia. Przykadowo celem po-s´rednim moze byc´ wyksztacenie nauczyciela matematyki. By to osi agn ac´, trzeba najpierw nauczyc´ dan a osobe dodawania, mnozenia i innych operacji matematycznych, oprócz tego nalezy zapoznac´ go z metodyk a i specyfik a pracy nauczycielskiej. Wszystkie te czynnos´ci s a celami bezpos´rednimi, osi ag-niecie kazdego z osobna nie wystarcza do tego, by dana osoba penia funkcje nauczycielsk a, chociaz wzbogaca j a o now a wiedze i umiejetnos´ci. Dopiero osi agniecie wszystkich celów bezpos´rednich pozwoli osi agn ac´ cel pos´redni, dalszy, tj. wyksztacenie nauczyciela matematyki. Z tego wzgledu Twardowski zwraca uwage, ze pos´rednie cele nauczania s a najistotniejszymi i to one wy-znaczaj a zarówno sposób, jak i zakres nauczania.
IDEALNY WYCHOWANEK
Po dokonaniu rozróznienia na cele bezpos´rednie i pos´rednie, przedsta-wie teraz sylwetke idealnego wychowanka, idea wychowania, jaki stara sie osi agn ac´ swoj a prac a Kazimierz Twardowski. Zgodnie z uczynion a dystynkcj a celów nauczania nalezy stwierdzic´, ze prezentuj ac idea wychowanka w mys´li
Kazimierza Twardowskiego, bedziemy odnosic´ sie przede wszystkim do celów pos´rednich jako tych, które w gównej mierze wytyczaj a kierunek dziaan´ edukacyjnych, jednak opis zaczne od celów bezpos´rednich, czyli tych, które powinny zostac´ osi agniete w pierwszej kolejnos´ci, poniewaz osi agniecie ich gwarantuje realizacje celów pos´rednich. Jak a wiedze wedug Kazimierza Twa-rdowskiego powinien posiadac´ idealny wychowanek? Przede wszystkim nale-zy stwierdzic´, ze powinien to byc´ czowiek o jak najszerszych horyzontach poznawczych. Wyksztacony na poziomie ogólnym, z szerok a wiedz a w wielu dziedzinach. Bez wzgledu na miejsce w spoeczen´stwie, jakie w przyszos´ci bedzie zajmowa wychowanek, bez wzgledu na role spoeczn a, jak a przyjdzie mu penic´, bez wzgledu na wykonywany w przyszos´ci zawód, a przede wszystkim bez wzgledu na pec´ (o czym nalezy szczególnie pamietac´, ponie-waz czasy, w których przyszo zyc´ Twardowskiemu, byy dla kobiet w zasa-dzie pocz atkiem powszechnego dostepu do edukacji) wychowanek powinien dysponowac´ pewnym zasobem faktów z wiedzy ogólnej, która dopiero nastep-nie moze zostac´ rozszerzona o wiedze specjalistyczn a. Niedopuszczalne jest, by wychowanek w procesie ksztacenia otrzyma wiedze specjalistyczn a z po-minieciem pewnych aspektów wiedzy ogólnej. S´wiadczy o tym chociazby wspomniany juz test, jakim Kazimierz Twardowski sprawdza wiedze wszyst-kich kandydatów, którzy chcieli wzi ac´ udzia w jego seminariach. Pomimo to, ze student pragn a pod kierunkiem Twardowskiego uzyskac´ wiedze z za-kresu filozofii, to wiedze te móg nabyc´ dopiero, gdy Twardowski by prze-konany, ze student posiada juz rozleg a wiedze z zakresu matematyki, logiki, biologii, fizyki, psychologii, historii, geografii itp. Przykadowe pytania:
1. W jaki sposób wytwarza sie pr ad elektryczny, poruszaj acy tramwaj? 2. W jakim czasie zy i kim by Szekspir?
3. Miedzy kim i gdzie toczya sie bitwa, w czasie której znalaz s´mierc´ ks. Józef Ponia-towski?
4. Które miasto lezy wyzej nad poziomem morza: Kraków czy Warszawa? 5. Jaka jest etymologia wyrazu kinematograf?
6. Kiedy zy Kopernik?
7. Jaki kraj jest ojczyzn a stylu gotyckiego? 8. Co to jest logarytm?
9. Jaka jest róznica miedzy s adem karnym a s adem cywilnym? 10. Czy ptaki nalez a do zwierz at kregowych?12
12K. Twardowski. Zbiory cyfrowe archiwum po aczonych bibliotek WFiS UW, IFiS PAN
Gdy mówimy o wiedzy ogólnej nalezy zauwazyc´, ze wiedza ogólna w ro-zumieniu Kazimierza Twardowskiego, w stosunku do aktualnej podstawy pro-gramowej realizowanej w polskich szkoach, powinna zostac´ obowi azkowo rozszerzona o logike, psychologie i oczywis´cie filozofie. Dopiero gdy rozsze-rzymy zakres nauczania o te przedmioty, bedziemy w stanie osi agn ac´ wszyst-kie cele pos´rednie stawiane przez Twardowswszyst-kiego. Nalezy zatem zapytac´, co przyniesie modym ludziom nauka logiki, psychologii i filozofii. Jakie cele pos´rednie zostan a osi agniete, jes´li wychowankowie zdobed a wiedze z zakresu tych dziedzin.
W przypadku psychologii Kazimierz Twardowski zwraca uwage, ze psy-chologia (oczywis´cie w rozumieniu XIX-wiecznym, czyli psypsy-chologia intro-spektywna) pozwala uzyskac´ wgl ad w samego siebie, zrozumiec´ swoje emo-cje, motywy postepowania, pragnienia i uomnos´ci. Innymi sowy, psycholo-gia pozwala osi agn ac´ wgl ad w caos´c´ ludzkiej duszy. Samo poznanie siebie nie jest jedynym argumentem przemawiaj acym za koniecznos´ci a rozszerzenia nauczania o psychologie. Istotniejsz a przesank a za tym, ze ten przedmiot powinien byc´ obecny w szkoach, jest fakt, iz tak jak jestes´my w stanie po-znac´ i zrozumiec´ siebie, tak tez bedziemy w stanie popo-znac´ i zrozumiec´ in-nych, poniewaz ich zycie umysowe przebiega wedle tych samych praw psy-chologicznych, co nasze. Po co mielibys´my rozumiec´ innych? Istniej a co najmniej dwa powody. Po pierwsze, maj ac wiedze psychologiczn a i tym samym rozumiej ac innych ludzi, jestes´my w stanie kierowac´ nimi tak, jakbys´-my tego pragneli; mozejakbys´-my ponadto zawsze przewidziec´ to, co w danym poozeniu zrobi a, i dzieki temu unikn ac´ zawodów, przykrych niespodzianek i rozczarowan´13. Drugi powód jest natury etycznej. Otóz w zgodzie z fra-ncuskim przysowiem ktos´, kto wszystko rozumie, ten wszystko wybacza. Jezeli jestem w stanie zrozumiec´ drugiego czowieka, motywy jego postepo-wania, emocje oraz pragnienia, jes´li ponadto znam psychologie i wiem, ze ten czowiek tak samo jak i ja instynktownie uwaza swoje postepowanie, przekonania, emocje oraz pragnienia za lepsze niz postepowanie, przekonania, emocje oraz pragnienia innych ludzi, to jestem w stanie zrozumiec´ go i wy-baczyc´ mu, nawet gdy ten postepuje niezgodnie z moimi intencjami14. Wi-dac´ zatem, jakie cele pos´rednie chce osi agn ac´ Kazimierz Twardowski poprzez nauke psychologii. Wychowanek Twardowskiego bedzie charakteryzowa sie
13A. BROZ EK, J. JADACKI (red.), Kazimierz Twardowski. Mys´l, mowa i czyn, Kraków:
Copernicus Center Press 2013, s. 519.
rozumieniem swojego zycia umysowego, a przede wszystkim wyrozumia-os´ci a, cech a, której uczenie sie jak mozna dowiedziec´ sie z dzienników modzien´czych – przychodzio z trudnos´ci a równiez Twardowskiemu.
Gdy odpowiedzielis´my na pytanie dotycz ace roli psychologii w procesie ksztacenia, nalezy zadac´ takie samo pytanie w stosunku do filozofii. Kazi-mierz Twardowski na to pytanie odpowiada nastepuj aco:
[Filozofia] uwalnia czowieka od przes adów, od bedów i faszów, które popeniamy tak atwo, bacz ac na zewnetrzn a strone rzeczy i tylko ich powierzchnie badaj ac; ona to uczy nas docierac´ zawsze do istoty spraw ludzkich i zapatrywac´ sie na nie wedug ich prawdzi-wej wartos´ci. Ona to leczy nas z gupiej zarozumiaos´ci, dzieki której nam sie wydaje, ze my jestes´my was´ciw a osi a wr acego w okoo nas zycia, dlatego tez wytr acaj ace ziemie z s´rodka s´wiata odkrycie Kopernika ma tak wielk a doniosos´c´ filozoficzn a – ta wiedza filozoficzna ukazuje nam caos´c´ wszechbytu, którego tylko drobn a cz astk a jestes´my, a za-razem kaze nam sie radowac´, ze w tej caos´ci, w tym wszechbycie mamy swoje miejsce i swoje zadania do spenienia. A chociaz potega z takiej wiedzy pyn aca jest tak niezmien-nie wielka, nikomu ona innemu niezmien-nie przeszkadza w osi agniezmien-nieciu potegi takiej samej, wiec d azenie do takiej potegi moze byc´ udziaem wszystkich15.
Zatem dzieki psychologii wychowanek rozumie siebie i innych, dzieki filozofii rozumie otaczaj ac a go rzeczywistos´c´ oraz jest w stanie odnalez´c´ swoje miejsce w s´wiecie. Jednakze by uczen´ móg was´ciwie i w peni ko-rzystac´ ze swojej wiedzy, potrzebne mu s a jeszcze narzedzia, które pozwol a mu przetwarzac´ posiadane informacje. Narzedziami takimi dysponuje logika. Dzieki nauce logiki wychowanek w zyciu codziennym bedzie sie posugiwa racjonalnym mys´leniem, co jest szczególnie wskazane, poniewaz w prze-ciwien´stwie do emocji rozum zawsze jest najlepszym doradc a. Wyksztace-nie w modym czowieku dyspozycji i zdolnos´ci poznawczych, a takze kryty-cyzmu oraz niezaleznos´ci w mys´leniu jest nadrzednym celem nauczania w mys´li Kazimierza Twardowskiego. Postulat ten jest trzonem, na którym opieraj a sie pozostae cele. Jak wielk a wage Twardowski przypisywa samo-dzielnemu mys´leniu, najlepiej oddaj a oceny opisowe, jakie wystawia swoim seminarzystom. Zacytuje fragmenty dwóch z nich:
Kandydat opar sw a obszern a, bo obejmuj ac a 91 stron in folio s´cisego pisma prace niemal wy acznie na dotycz acych wywodach F. A. Lange’go. To tez brak samodzielnos´ci jest gówn a wad a wypracowania. Wobec tego jednak, ze p. kandydat wykaza sie dokadn a znajomos´ci a filozoficznych pogl adów Lucrecius’a, mozna wypracowanie jego uznac´ jeszcze za dostateczne16.
15Tamze, s. 522.
16K. Twardowski. Zbiory cyfrowe archiwum po aczonych bibliotek WFiS UW, IFiS PAN
Dla porównania inne uzasadnienie takiej samej oceny.
Wypracowanie nie odpowiada s´cis´le tematowi. Zamiast bowiem zastanowic´ sie nad stosun-kiem nauki gramatyki do nauki logiki [...] p. kandydat zajmuje sie stosunstosun-kiem gramatyki do logiki. Ale i w tym zakresie praca nie jest bynajmniej wyczerpuj aca. Nadto nie brak w niej niejasnos´ci oraz pogl adów niezgodnych z dzisiejszym stanem wiedzy. Ze wzgledu jednak na okolicznos´c´, ze p. kandydat widocznie zastanawia sie powaznie nad poruszony-mi kwestiaporuszony-mi […], mozna wypracowanie uwazac´ za dostateczne17.
Nalezy równiez pamietac´, ze rozwijanie zdolnos´ci intelektualnych miao wedug Twardowskiego posiadac´ uzasadnienie etyczne. Otóz wyksztacona w wychowanku zdolnos´c´ do samodzielnego, niezaleznego mys´lenia pozwoli mu równiez wyzbyc´ sie wszelkich przes adów oraz uprzedzen´, poniewaz czo-wiek, który mys´li niezaleznie, zna wartos´c´ prawdy oraz brzydzi sie kam-stwem. Wie takze, ze wszelkie przes ady i uprzedzenia maj a swoje z´ródo w niewiedzy.
Bezmys´lnos´c´, mechaniczne powtarzanie i przyjmowanie tego, co sie syszy, to najbujniejszy grunt pod przes ady wszelkiego rodzaju. Nauczyc´ ludzi mys´lec´ samodzielnie, roztropnie, krytycznie, przyzwyczaic´ ich do tego, zeby zdawali sobie sprawe z tego, o ile ich przeko-nania s a uzasadnione. T a tylko drog a krzewienia nauki i os´wiaty [jest to] mozliwe, gdyz os´wiata i nauka nie tylko daj a nam skarby wiedzy i zycie nasze wzbogacaj a, lecz zarazem uwalniaj a nas od tego, co jednostkom i spoeczen´stwom zagradza droge do zdrowego postepu18.
Ambicja, s´wiadomos´c´ wasnej niedoskonaos´ci, a takze chec´ do nieustanne-go rozwoju towarzyszy wychowankowi nieustannie zarówno w sferze pry-watnej, jak i publicznej. Wspomniane cechy s a tylko motywacj a, z kolei tym, co gwarantuje zdrowy postep, jest w gównej mierze praca. Pracowitos´c´ jest kolejn a z cech, które wyrózniaj a idealnego wychowanka. Wychowanek pracu-je ciezko, systematycznie i sumiennie, ponadto dzieki umiepracu-jetnos´ci racjonal-nego mys´lenia pracuje równiez efektywnie, poniewaz umiejetnie gospodaru-je swoim czasem. Jednakze praca dla samej pracy nie gospodaru-jest wartos´ci a, która powinna czowiekowi przys´wiecac´. Pracuje sie zawsze „po cos´”. Wychowanek pracuje zas´ z dwóch powodów. Dla siebie by, jak byo wspomniane, nie-ustannie sie rozwijac´, doskonalic´, czynic´ siebie lepszym, by zapewnic´ sobie godny byt, by zaspokoic´ swój naturalny gód wiedzy. Jednak przede wszyst-kim pracuje dla Ojczyzny. Ma bowiem s´wiadomos´c´, ze jest czes´ci a wielkiej
17K. Twardowski. Zbiory cyfrowe archiwum po aczonych bibliotek WFiS UW, IFiS PAN
oraz PTF, AKT=P-18-8=023r.
rodziny, tj. narodu, i bez wzgledu na to, jak a w spoeczen´stwie peni funkcje, jaki wykonuje zawód, zawsze pracuje na miare swoich mozliwos´ci, poniewaz jego praca przyczynia sie do postepu caego narodu. Sk ad w wychowanku tak wielka mios´c´ do Ojczyzny? Mios´c´, która przejawia sie nie sowem, lecz czynem? By odpowiedziec´ na te pytania, trzeba zwrócic´ uwage na to, ze Kazimierz Twardowski w wyst apieniu O patriotyzmie wymienia dwie kluczo-we przeszkody, które stoj a na drodze do prawdziwego patriotyzmu. S a nimi: „ciasna gowa” i „ciasne serce”. „Ciasna gowa” jest sytuacj a, w której czo-wiek nie jest w stanie kochac´ swojej ojczyzny, poniewaz jej nie zna, nie ma podstawowych informacji z zakresu historii, geografii, jezyka ojczystego. Z kolei „ciasnym sercem” charakteryzuj a sie Ci, którzy przedkadaj a interes partyjny, klasowy i osobisty nad dobro Ojczyzny. Lekarstwem na oba przy-padki jest os´wiata szerzona w duchu narodowym:
Taka szkoa bedzie tez szko a prawdziwie narodow a, bo dostarczy narodowi obywateli, którzy potrafi a dla niego w zyciu pracowac´ tak, jak sie tego nauczyli w szkole: karnie, gruntownie, sumiennie. A pracuj ac tak dla narodu, spoteguj a jego sie zywotn a, jego od-pornos´c´, jego rozped rozwojowy. Czerpi ac z tradycji przeszos´ci mios´c´ ojczyzny, wynios a ze szkoy zdolnos´c´ objawiania tej mios´ci nie tylko sowami pieknymi, nie tylko porywami szlachetnymi, lecz przede wszystkim tward a i zmudn a prac a caego zywota. Takich obywa-teli najbardziej nam trzeba, takich jak najwiecej powinna nam dac´ nasza szkoa19.
Uzyskanie wiedzy o historii czy geografii ojczyzny pozwoli rozwi azac´ problem „ciasnej gowy”, problem „ciasnego serca” rozwi azac´ moze tylko poczucie solidarnos´ci narodowej, które powinno zostac´ zaszczepione w trakcie edukacji. Poczucie solidarnos´ci narodowej, którym cechuje sie wychowanek, jest rezultatem zarówno wspomnianej juz nauki o kraju ojczystym, jak tez wychowania do wspódziaania. Wychowanek ma s´wiadomos´c´, ze dziaanie w grupie przynosi wszystkim lepsze rezultaty, zatem dla dobra ogóu jest w stanie podporz adkowac´ swoje indywidualne interesy. Pamietajmy, ze wy-chowanek cechuje sie równiez niezaleznos´ci a w mys´leniu, czyli mys´li w spo-sób rzetelny i niezawisy, maj ac zawsze na wzgledzie prawde, i z tego powo-du wypowiada s ady prawdziwe, lecz czesto niepopularne i niewygodne. Pomi-mo to, ze takie postepowanie Pomi-moze nie zjednywac´ mu przyjació, wychowa-nek nie jest indywidualist a, a we wszelkich sytuacjach konfliktowych, uzywa-j ac zdolnos´ci do racjonalnego mys´lenia, stara sie zawsze uzgadniac´ sprzeczne
19K. Twardowski. Przemówienie na posiedzeniu Komisji Planów i Podreczników Szkolnych Towarzystwa Nauczycieli Szkó Wyzszych we Lwowie 25 marca 1916 r, zbiory cyfrowe archi-wum po aczonych bibliotek WFiS UW, IFiS PAN oraz PTF, AKT T-14-51, karty nr 4-5.
d azenia w taki sposób, by zachowac´ maksimum swojej wolnos´ci, przy mini-malnym ograniczeniu wolnos´ci drugiego czowieka. Patriotyzm, poczucie solidarnos´ci narodowej wraz z niezaleznos´ci a mys´li pozwalaj a wychowankowi przekroczyc´ klasowe podziay i w kazdej sytuacji konfliktowej dziaac´ tak, by w pierwszej kolejnos´ci za naczelny cel swoich dziaan´ obrac´ dobro Oj-czyzny, dopiero nastepnie, rozwi azuj ac konflikty pomiedzy jednostkami, kie-rowac´ sie zasadami etyki naukowej.
Dzieki poczuciu solidarnos´ci oraz racjonalnemu mys´leniu wychowanek ce-chuje sie pokor a oraz udziela pomocy wszystkim, którzy tej pomocy potrze-buj a, angazuje sie równiez we wszelkie formy dziaalnos´ci spoecznej. Cechu-je go nienaganna kultura osobista, poniewaz okazywanie emocji nie Cechu-jest mile widziane, dlatego wychowanek bedzie zawsze opanowany, kulturalny, po-ws´ci agliwy w okazywaniu emocji, jednym sowem bedzie gentelmanem b adz´ dam a w kazdym calu.
*
Podsumowuj ac, nalezy zwrócic´ uwage na zgodnos´c´ pedagogicznych pogl a-dów Kazimierza Twardowskiego z doktryn a liberal education. Zarówno rozu-mienie pojecia „cele nauczania”, jak i okres´lony idea wychowania, który Twardowski zaleca, dobrze wspógraj a ze wspomnianym stylem ksztacenia. W obu tych podejs´ciach zakada sie, ze dobrze wyksztacony czowiek powi-nien miec´ maksymalnie szerok a wiedze ogóln a i cechowac´ sie sztywnym i dobrze przemys´lanym kregosupem moralnym. Oba pogl ady kad a nacisk na wyksztacenie w czowieku umiejetnos´ci samodzielnego, krytycznego i popra-wnego pod wzgledem logicznym mys´lenia, które idzie w parze ze s´wiadomos´-ci a wasnej tozsamos´ci, pogl adów, motywacji oraz miejsca zajmowanego w spoeczen´stwie. Powyzsze cechy, w obu stanowiskach, aczy sie z przygo-towaniem do aktywnego udziau w spoeczen´stwie i dobrowolnego podejmo-wania ról spoecznych, realizowanych nastepnie poprzez ciezk a prace.
Kolejn a kwesti a wart a uwagi jest bliskos´c´ niektórych celów stawianych przez Kazimierza Twardowskiego do koncepcji wychowania gentelmana re-prezentowanej przez Johna Locke’a. Porównajmy zatem pokrótce te dwie koncepcje. Gównym podobien´stwem, widocznym od razu, jest postulat wy-chowania czowieka, który zawsze bedzie kierowa sie rozumem. Ponadto bedzie pows´ci agliwy w emocjach i opanowany, a takze elegancki oraz uprzej-my. Obaj mys´liciele przykadaj a równiez wieksz a wage do wyksztacenia i rozwijania zdolnos´ci intelektualnych modego czowieka niz do ksztacenia materialnego. W obu koncepcjach duz a role odgrywa wychowanie moralne
oraz psychologia. Locke natomiast odrzuca koniecznos´c´ nauczania logiki i filozofii, a takze tradycyjnych nauk humanistycznych. Natomiast najwieksz a róznic a pomiedzy obiema koncepcjami jest pogl ad na dostepnos´c´ do edukacji. Twardowski w przeciwien´stwie do Locke’a uwaza, ze edukacj a powinny zostac´ objete wszystkie dzieci, ponadto wszelkie róznice klasowe i spoeczne powinny byc´ przekraczane, a nie jak u Locke’a podtrzymywane.
Istotn a kwesti a charakterystyczn a dla Twardowskiego jest nacisk na wy-chowanie patriotyczne. Bior ac pod uwage realia os´wiatowe, w jakich przyszo Twardowskiemu pracowac´, jest to szczególnie istotna kwestia. Pamietajmy, ze jest to czas, w którym Polska znajduje sie jeszcze pod zaborami b adz´ dopiero co odzyskaa niepodlegos´c´. Stan os´wiaty w pan´stwie polskim jest tragiczny. Brakuje dobrze wyksztaconych nauczycieli narodowos´ci polskiej. Ci, którzy s a wyksztaceni w nalezyty sposób do penienia zadan´ pedagogicz-nych, w wiekszos´ci nie wadaj a jezykiem polskim. Polskie pan´stwo stoi przed nastepuj acym wyborem: zamkn ac´ szkoy, w których nie ma kto uczyc´, zatrud-nic´ nauczycieli, którzy nie maj a stosownych kompetencji, by nauczac´, b adz´ zatrudnic´ nauczycieli narodowos´ci austriackiej, niemieckiej i rosyjskiej, którzy nie wadaj a jezykiem polskim, ale za to zapewniaj a wysoki poziom ksztace-nia. Pan´stwo polskie wybiera ostatni wariant, a co za tym idzie, pomimo odzyskania niepodlegos´ci po latach zaborów, nadal nie ma komu wychowy-wac´ dzieci na Polaków. St ad nacisk Twardowskiego na szkoe w duchu naro-dowym, szkoe, w której polskos´c´ bedzie zawsze na pierwszym miejscu, pomimo to, ze niektórych przedmiotów nadal bed a uczyc´ Niemcy czy Rosja-nie w swoich ojczystych jezykach.
Kon´cz ac nalezy zauwazyc´, ze co prawda na autorytet dydaktyczno-wycho-wawczy, jakim ws´ród studentów cieszy sie Kazimierz Twardowski, skadao sie wiele czynników, to o wartos´ci i znaczeniu celów ksztacenia, które swoj a prac a stara sie urzeczywistniac´ Twardowski, najlepiej s´wiadczy opinia jedne-go z jejedne-go studentów, wyrazona w anonimowym lis´cie:
List ten pisany jest imieniem tych, w których duszy smutnym echem odbija sie wyzej wspomniana wies´c´. Dlatego t a drog a zwraca sie do Ciebie Panie Profesorze garstka naj-modszych Twych uczniów z pros´b a, bys´, o ile powzi aes´ postanowienie ust apienia, cofn a je i nadal by tym, czym jestes´ dot ad, tj. przewodnikiem i kierownikiem modych i nie-rzadko skoatanych umysów [...]. Wierzymy, ze o ile bedziesz nadal pracowa nad nami, to staniemy sie naprawde ludz´mi, a nie bedziemy nimi tylko z wygl adu20.
BIBLIOGRAFIA
HEJNICKA-BEZWIN´ SKAT., Pedagogika ogólna, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2010.
JADCZAK R., Mistrz i jego uczniowie, Warszawa: Scholar 1997.
OKON´ W., Wizerunki sawnych pedagogów polskich, Warszawa: Wydawnictwo
Aka-demickie Z ak 2000.
TWARDOWSKI K., Mys´l, mowa i czyn, w: A. BROZ EK, J. JADACKI (red.), Kraków: Copernicus Center Press 2013.
TWARDOWSKI K., Zasadnicze pojecia dydaktyki i logiki do uzytku w seminariach nauczycielskich, Lwów: Towarzystwo Pedagogiczne 1901.
ZEGZUA-NOWAKJ., Kazimierz Twardowski jako wzór osobowy nauczyciela akade-mickiego, „Annales. Etyka w Z yciu Gospodarczym” 15(2012), s. 181-191.
CELE NAUCZANIA W MYS´LI KAZIMIERZA TWARDOWSKIEGO
S t r e s z c z e n i e
Filozofia Kazimierza Twardowskiego jest dobrze znana wszystkim, którzy interesuj a sie t a dziedzin a wiedzy. Tego samego nie da sie juz powiedziec´ o jego pogl adach pedagogicznych, które zostay w znacznym stopniu zapomniane. O umiejetnos´ciach dydaktycznych Kazimierza Twardowskiego z uznaniem wypowiada sie miedzy innymi Wincenty Okon´, umieszczaj ac jego sylwetke w pracy Wizerunki sawnych pedagogów polskich. Uzna go tym samym za jednego z najwiekszych pedagogów polskich XX wieku. W artykule rekonstruuje tylko niektóre aspekty mys´li pedagogicznej Kazimierza Twardowskiego. Koncentruje sie przede wszystkim na celach ksztacenia, jakie stawia sobie w swojej pracy dydaktycznej. Rozpoczynam od ogólnej definicji pojecia „cele ksztacenia” oraz pokazuje, jak byo ono rozumiane przez Kazimierza Twardow-skiego, nastepnie przywouje proponowany przez niego podzia celów ksztacenia, na koniec zaprezentuje sylwetke idealnego wychowanka, jak a proponowa ten filozof. Sylwetka idealnego wychowanka zostaa przedstawiona z dwóch stron. Zarówno od strony przedmiotowej, odno-sz acej sie to caoksztatu wiedzy, jak a powinien uczen´ zdobyc´ w trakcie edukacji, jak równiez od strony podmiotowej, czyli umiejetnos´ci oraz cech charakteru, które powinny zostac´ w nim zaszczepione. Rekonstrukcja opiera sie zarówno na pismach Twardowskiego, które odnosz a sie bezpos´rednio do omawianej tematyki, nieopublikowanych wykadach z dydaktyki, notatkach, jak równiez na jego publikacjach dotycz acych etyki, logiki i psychologii. W artykule przywou-je takze fragmenty ocen opisowych, jakie Kazimierz Twardowski stawia swoim studentom, co pozwoli uzyskac´ wgl ad w jego warsztat dydaktyczno-wychowawczy.
Sowa kluczowe: filozofia edukacji; Szkoa Lwowsko-Warszawska; dydaktyka; wychowanie
THE AIMS OF EDUCATION
IN KAZIMIERZ TWARDOWSKI’S THOUGHT
S u m m a r y
The philosophy of Kazimierz Twardowski is well known to those who are interested in the subject. Unfortunatelly the same cannot be stated with regard to his pedagogical views which have been to a large extent forgotten. Wincenty Okon´ included Kazimierz Twardowski in his work Wizerunki sawnych pedagogów polskich in this way showing his appreciation towards the didactic skills of Twardowski. In this way Okon´ acknowledged Twardowski as one of the greatest Polish pedagogues of the 20th century. In my article I recreate only the chosen aspects of the pedagogical thought of Kazimierz Twardowski. Above all, I concentrate on the aims of teaching that he placed in his didactic work. I will start with a general definition of the term “aim of teaching” and present the way it was understood by Kazimierz Twardowski. In the following part I will remind his division of the teaching aims and in the end I will present the figure of a perfect student proposed by the philosopher. The figure of a perfect student will be presented from two perspectives; both from the objective one, concentrating on the totality of knowledge that should be obtained by a student during his education and from the subjecti-ve perspectisubjecti-ve, that is the skills and personal characteristics that should be imprinted in the student. The reconstruction is based on: the works of Twardowski that are directly connected wih the discussed issue, not-published lectures in didactics, notes, and his publications concer-ning ethics, logic and psychology. In the article I also remind excerpts from the written asses-sments which Twardowski prepared for his students. This will allow for gaining insight into his didactic-pedagogic work.
Key words: philosophy of education; the Lwów-Warsaw School; didactics; raising a
