Perspektywy edukacji do dialogu

Pełen tekst

(1)2004. Anna Karwiliska Kut.d.u So'lologlI. Perspektywy edukacji do dialogu 1. Dialog lako istotny element iycia. społecznego. 1.1. Determinanty. Świat współczesny jest coraz bardziej zróżnicowany. Inaczej niż mialo to miejsce w społeczet\stwach tradycyjnych, w których jedn'l z ważnych wartości bylo podobiet\stwo tradycji i obyczajów, obecnie różnorodność, także religijna i kulturowa, jest postrzegana jako bogactwo, jako zasób społeczny umożli wiaj'lcy rozwój poprzez wykorzystywanie odmienności cloświadczei\, punktów widzenia. Oczywiście owo "bogactwo" może być jednak źródłcm konfliktów i problemów spolecznych. W dzisiejszym świecie, coraz bardziej zaludnionym, coraz mniejszym, w tym sensie, że coraz latwiej przenosić się z miejsca na miejsce, coraz ściślej poł'lczonym więziami gospodarczymi, politycznymi i społecznymi, dialog staje się coraz ważniejszym sposobem komunikowania się z innymi. Dzięki rozwojowi techniki jestcśmy w stanie nicmai błyskawicznie przenosić się z miejsca na miejsce. Każde dwa dowolne miejsca na kuli ziemskiej dziel'lnajwyżej dwie doby podróży. Możemy kontaktować się w sposób ci'lgły i natychmiastowy poprzez elektroniczne media, telefony, zwłaszcza komórkowe, faks, Internet itd. Media te czynil} z nas obywatcli "globalnej wioski", w której istnieje nieskOllczona liczba możliwych kontaktów i interakcji, a przestrzenne dystanse traCi} znaczenie, Czy jednak 'lclostępność" i Hkurczenie się" świata oznaczaj,} takżc "dostępność" w znaczeniu kulturowym i spolecznym? Czy to "bezpośrcdnie", "najbliższe" (w sensie technicznym) otoczenie staje się w równym stopniu akceptowane, wspólne? Czy staje się bezpośrednim środowiskiem kulturowym i spolecznym? Czy jesteśmy gotowi na ow'l bliskość "innyeh'''? Czy istniej'l jakieś podstawowe zasady, jakieś "minimum kulturowe", co do którego możemy porozumieć się w skali globalnej'? W tym sensie dialog jest jednym z najważniejszych problemów naszej współczesności. Na początku lat 90. ukazał się ważny ella rozważ,ul o pl'zyszlo-.

(2) Amw. KllrlViłi,\'kll. ści świata. artykul S.P. Huntingtona Zderzellie cywilizacji?, który zostal odebrauy niezwykle emocjonalnie, wywol\ljąc lawinę dyskusji i komcntarzy w ciqgu następnych kilku lat. Jak pisze autor w przedmowie do książki poświęconej temu zagadnieniu, "artykul poruszyi ludzi ze wszystkich kręgów kultl11'owych". Teza, jak'l postawił Buntington , wsk'lzywala, że glówne niebezpieczelistwo w polityce globalnej to konflikt między cywilizacjami przyjmuj'lcymi odmienne zalożenia dotyczące religii, norm, odmienne przekonania w sferze dobra czy prawdyl. Przypomnijmy także wskazanie na podstawowy, jak s'ldzi Barber , konflikt wspólczesnego świata, mianowicie konflikt między Dżihadem (dogmatyczny fundamentalizm odwolujący się cło "plemiennego" partykularyzmu, występujący w rozm aitych społeczeństwach i kręgach kulturowych) a "McŚwia tem" (wytwór procesów globalizmu i rozszerzania się kultury masowej , komercyjna cywilizacja, w której pojęcie interesu narodowego czy narodowej tożsamości traci sens)'. Dramatycznym dowodem realności tego konlliktu byly wydarzenia w sercu Nowego Jorku - atak terrorystyczny na wieże World Trade Center, zmieniaj'lcy radykalnie, jak się dość powszechn ie s'ldzi, nasze postrzeganie świata, nasze poczucie bezpicczellstwa, Czy każda kultl11'a wyraża się postaw'l dialogu'? Takie tendcncje w postrzeganiu kultury pojawiaj,! się zwlaszcza tam, gdzie porozumienie między śroclo wiskumi należącymi do różnych kręgów cywilizacyjnych i kulturowych jest wa1'l1nkiem harmonii IV relacjach s połecznych. Juk komentuje Michucl Naumann, minister SIanu w Urzędzie Kanclerskim, pelnomocnik rZ'idu federalnego Niemiec do spraw kultury i mediów: ,,( ... ) pod pojęciem kultury rozumie się nie określonq, niezaehwian'i tradycję. która przy bliżs zym poznaniu okazuje się mitcm. Kultura jako nieustannie na nowo dokonuj'icy się cywilizacyjny postęp jest symbolem wszelkich form pow')tpiewania, pokonywania tego, co w danej rzeczywistości uchodzi za nonnalne"·I, Historia świnta dostarczu num jednak spektakularnych dowodów na to. że walka kultl11' jest chyba częstsza niż dialog . W marcu 200 I r. tulibowie rZljdzą cy od pięciu lat Afganistanem otworzyli dla zagranicznych dziennikarzy kabulski e Muzeum Narodowe, w którym w ci'lgu ostatniego miesiqca zniszczyli setki bezcennych POS1lżków uznanych przez nich za świętokradcze (w muzeum!). W calym Afganistanie zniszczono wiele zabytków. Wysadzono w powietrze największe na św iccie pos'lgi z czasów Aleksandra Wielkiego. Posljgi Buddy są zubytkul1li tej sUlllej klusy co Ściana Placzu czy Akropol'. Zburzone zostuly świątynie buddyjskie z Baddy , a ich fragmenty oddano wieśniukom jako materiał budowlany. W swym barbarz)'listwie talibowie nie S'l jednak odosobniel S,P. Hunlingtoll, Zderzellie c)'lI'ilizmji. Warszawa 1997,5,6. B,R. Barber. Dt.i1wd kontra McSlVia{, Warszawa 2000.. 2 3. IO.~L( <\. L. Dyczcwsk i. POSIl/WlI chl'l.dc~iallill(/ lI'ohec il/I/ej kIlItury [w:I Tof,\'WI/O,\'l,: polska i oMar-. mi bille .\'{JOlcc:u'llslH'a, red. L. Dyczcwski, I< UL, Lublin 1996.. Wprowadzenie do tematyki 11l1l11CJ'l1 specjalnego poswi.;concgo "diiIlogowi kUlm", "DClI[Sch·. land" 2000. nr J. ~ Ostatnio pril sa poinformowali! o z;llIliarzc mlr,,:: slaUrtlWómia zniszczonych pumników,.

(3) edukacji do. ,ho/rH"1I. ni . Bolszewicy ni szczy li cerkwie i kośc ioly (odegraly tu rolę zarówno wzglę dy ideologiczne , jak i pospolity motyw rabunkowy , o czym Lenin nie waha! się pi sać w liści e do czlonków Biura Politycznego z 19 marca 1922). Hitlerowcy palili ksiqżki. W ostatnich latach ofiarq wojny i konfliktów religijnych padly cenne zabytki bylej Jugoslawii , most w Moslarze, Dubrownik, grób patriarchy Józefa w Izmelu . Komuni ści chil\scy "osi'lgn ę li " w tym dziele ni szczenia bodaj najwięcej, zwlaszcza w dekadzie c haosu (1966- I 976). Spalono niemal wszystkie ksi,)żki i dokumenty nie będqcc dzielami Mao. W Tybecie zburzono 6254 klasztory buddyjskie. W jednej tylko odlewni przetopiono 6 tys. to n tybetaIiskich wyrobów z metalu . Towarzyszyly temu tak że szczególne akty profamlcji. "Ze św i ę tych dla Tybet.u\czyków kamieni IJ/alli robiono chodniki i wycllOdki"('. C zy chodzi to , że "nowe" spoleczcl\stwa boj'l s ię starej kultury i jej wielkości? Może despoci czuj,) się niezrozumiani, odepchnięci?. °. 1,2, ~ialog lako podstawa rozwoju dla rozwoju lednostki. spoleczeństw. I lego znaczenie. .. Dialog kultur nie jest tylko (d la w ielu - abstrakcyjnym) zadaniem mi ędzy narodowym. W każdym spoleczeństwie, ni e tylko "oficjaln ie" wielokulturowym, jak w wypadku USA, Kanady czy Niemiec, istniej" rozmaite środowi ska, które z ró żnyc h powodów (religijnych, kulturowych , ekonomicznych) są latwo , nieraz automatycznie, wykluczane . Je~t to przy kladowo problem Romów w wielu krajach, zwlaszcza postsocjalistycznyell. Wedlug oficjalnych szacu nków slowackich co dziesi'lty obywatel tego kraju jest Romem, a bezrobocie w tej grupie wynosi niemal 100%'. Także w Polsce mamy środowiska "odrzuconych" i "wykluczo nych"', które ni e uczestnicz'l w procesach dialogu spolecznego , zamykaj,)c się coraz bardziej w kręg u potrzeb podstawowych i nas tawiając na "przeżycie najbli ższego dnia", Niezbędne jest zatem ro zwijanie: po pierwsze, świad o mości wspólnego interesu czy wspólnego celu; po drugie, zd o lności do podejmowania dialogu, wlaściwie w każdej sferze życia - w procesach gospodarczych, polityce, kultmze. Umiejętność nawiązy wa nia i podtrzymywan ia diulogu ju ż teraz decyduje, u będzie s ię to nas ilać , o szansach zajęcia odpowiedniego do aspiracj i miejsca w "l'lInkin gac h" światowych, w sk utecznym radzen iu sobie pao\stw, narodów, regionów, miast, korporacji, firm, czy wreszci e jednostek, w warunkach wysokiej konkurencyjności. Generalni e rzecz bionlc, znaczenie dialogu jako podsta wy życia spolccznego może być opisane z różnych punktów widzenia. Prezydent Republiki Federalnej Niemiec, Johannes Rau wyraża to na s tępujlICO: "Nawolujemy do utworzenia światowego sojuszu do walki z głodcm i ubóstwem. Nalegamy na (, K. Łozjllski. MI/zel/III ba,./JarZ,wIs1Wtl, .,W prosl" . ) I lIlarca 200 1. 7 D. Wieczorek , ProMem uicl'opr{/ll'lly POlil)'Cz,lIic: . "Polityka", li) li stnp,u..I;, 2002. II H. Palska, Bieda i bogactwo, Wyd. IFiS PAN, Warszawa 20D)..

(4) Anna K(/nviJiska konieczność. respektowania godności i odmienności osób o odmiennej kulturze Właśnie dlatego dialog międzykulturowy i międzyreligijny jest tak ważny"'). Analizując ze społecznego punktu widzenia, prowadzenie dialogu jest i religii.. niezbędne. dla odpowiedniego usytuowania społeczei\stwa (regionu, grupy) w odpowiednim szerszym kontekście, utrwalenia swojej pozycji, budowania. sieci. powiązai1.. Z punktu widzenia rozwoju jednostki i zdobywania przez nit] odpowiednich pozycji społecznych uczestniczenie w dialogu i posiadanie odpowiednich kompetencji ma znaczenie z następujących względów: - zdobywania wiedzy, - świadomości globalnej,. - rozumienia złożoności świata, - nabywania umiejętności ustalania ce1ów ich i osi'lgania, -. zdołności bliższym i. do rozumienia i analizowania zjawisk zachodzt]cych w otoczedalszym, - zdołności do realizowania zróżnicowanych rół społecznych, - zdołności do pelniejszego i trafniejszego samookreślania się, - umiejętności nawiązywania i podtrzymywania więzi spolecznych. Jak pisze w swoim artykułe Yan Yu, posiadanie wiedzy na temat innych społeczet\stw, świadomość odmienności, chęć uczenia się od innych, postawa "ku poznawaniu i akceptowaniu" sprzyjajt] lepszym wynikom w nauce, a także lepszemu zrozumieniu sytuacji własnego kraju w kontekście globalnej sytuacji międzynarodowej II'. niu. 1.3. Zagadnienie kompetencji. Dialog między kulturami, dialog między pokoleniami, dialog między teraź niejszością a przeszłością zawsze był niezbędny jako gwarancja ładu społecz nego, ale obecnie potrzeba tajest szczególnie silna. Jest to zwi'lzane z faktem, że dla coraz liczniejszych grup i zbiorowości "bezpośrednie środowisko społeczne" rozszerza się, staje się nim kontynent (tożsamość "europejska") lub ponadnarodowa globalna organizacja Uak w przypadku klasy metropolitalnej opisywanej przez Jałowieckiego). Wchodzimy w coraz więcej interakcji spolecznych z tymi, którzy Sl) dla nas Jeżeli zamierzamy porozumieć się (a podejmować walkę), nawiązać kontakt potrzebny do współdziałania współistnienia, to musimy przyjl)ć pewne założenia".. "obcy", lIniezrozumiali" I "inni".. nie np. czy do. i} Wypowicdj, lQ cytuje Wolfgang Thicrsc w eseju Obce i w/as"e, "DClllschlilnd" 2002, kwiccicll-lllaj. lU Y. Yu, Global AII'(lJ'elle.\w and AcadclIlic Pel:(omwllce fil/Wilg College SIlu/elli.\' [w:I//1/IO-. valh'c App/'Oaches lo /nterel/lll/ral Ed/lcatirm, red. K. Hiikkincll, Jyviiskylii 1999.. II M .M. CzarnawsklI, Tajlliki dialogu, Sokrates, Warszawa 1992, s. 8..

(5) do Podejmując dialog przyjmujemy zatem, że być może druga strona też ma rację, w każdym razie jesteśmy gotowi wysluchać argumentów. Dialog jest. swoistym wstępem do .. treningu" wspólżycia i zrozumienia. Jednak aby dialog byl prawdziwy, a zwlaszcza skuteczny, wymaga określo nych kompetencji, których posiadanie (zdobycie) uzależnione jest od wielu różnorodnych czynników . Pierwsz;\ kwestią jest tutaj określenie tego, co rozumiemy przez kompetencje do dialogu, wychodząc poza oczywisto kwestię znajomości języka. Jak zatem zdefiniować kompetencje do dialogu? Czynniki wplywające na uksztaltowanie się kompetencji do dialogu można podzielić na: zwiqzane ze środowiskiem spolecznym i politycznym, z ccc hami kultury oraz z instytucjami odpowiedzialnymi za kształtowanie postaw i wzorów. W pierwszej kwestii istotne jest to, czy system polityczny jest raczej demokratyczny, czy raczej autorytarny; czy porządek spoleczny jcst oparty na sztywnych, czy też na otwartych strukturach spolecznych; jak glębokie są podzialy spolecznc; i wreszcie, czy statusy spoleczne są raczej przypisane, czy raczej osi;\gane. Jeśli chodzi o znaczenie czynników kuflurowych dla ksztaflowania kompetencji do dialogu, ważne jest, czy św iatopoglqd zawiera więcej treści relatywistycznych, czy raczej ma charakter absolutny. Inna ważna kwestia to stopiel\ tolerancji odmienno ści (od braku tolerancji do permisywności), i wreszcie charakter orientacji ogólnej: czy chodzi raczej o ochronę wlasnej tożsa mości , czy o nastawienie na wielokulturowość; oraz czy ważniejsze jest zachowanie tego , co bylo w przeszlości , czy poznawanie "nowego". Wśród instytucji pelniących ważne funkcje dla kształtowania się kompetencji do dialogu najważniejszą rolę odgrywa rodzina, system edukacyjny, religia, a także przekazy emitowane przez media. Samo pojęcie kompetencji obejmuje zarówno pew ne umiejętności i kwalifikacje,jak i postawy oraz wzory zachowalI . Umiejętności i kwalifikacje obejmują kwalifikacje językowe i szerzej rozumiane umiejętności komunikowania się (empatia, umiejętność wzbudzania zaufania interpersona lnego itd.). Innym elemcntem kompetencji jest oczywiście wiedza dotycząca obcych kulIlIr, a także przedmiotu (podstawy relacji). Dodatkowo, ważne są informacje dotycz:]ce konwencji i ukrytych wzorów kulturowych, to, co pozwala unikać tzw . .. szoku kulturowego", oraz zdolność clo działania w ramach danej kultury (wykonywa-. nia zaclall). Do kompetencji kulturowych należ" także postawy i wzory zachow;u\. Chodzi tu o odpow iedni poziom poczucia własnej wartości, postawę otwartości ("ku innym"), odpowiedni poziom tolerancji oraz ll1ni ejęlność wykorzystywania stwarzanych przez życic okoliczności i sytuacji".. 11 A. Kafwillskll, Ed//clIliOf/ for fhc DialogI/f!. Polal/(I ;/1 Trclllsitioll ApIJr{)(/Che.\' lo .. ,. Iw:J 1IIIIOI'lIti\'C!.

(6) Amw Karwiliska Wychodząc z podobnych założeli jak przy analizowaniu wplywu zróżnico wania kulturowego na efektywność stosowania praktyk w s ferze zarzqdzania wywodz~lcych się Z innych kręgów kulturowych", można próbować określić "dojrzalość kulturową", rozumiej'lc przez to zarówno zdolność danej kultury (narodowej na przyklad) do akceptowania i otwierania się na diałog, dyskusję, konfrontację, jak i zakres kompetencji kulturowych jednostki . Jak się wydaje, w tej drugiej kwestii można wyróżnić co najmniej trzy tnkie poziomy: - poziom podstawowy: kompetencje do uczestniczenia we własnej kulturze oraz rozumienie elementów innych kultur przez nią "przyswojonych" (poziom "zamknięcia"); - poziom ś redni:. kompetencje do uczestniczenia we wlas nej kulturze oraz na wyuczonym modelu kompetencje do dialogu z kulturami " innych" (poziom odtwórczego uczestniczenia); - poziom wysoki: kompetencje do uczestniczenia we wlasnej kulturze oraz umiejętność tworzenia własnych mocleli do di~tłogu z kulturami "innych". Gotowość do poznawania i akceptacji (poziom twórczego uczestniczenia). Tak zarysowane kompetencje kszwltowane sq w długim procesie socjalizacji, poprzez oddziaływania rodziny, instytucji edukacyjnych , zrzcszeti i innych zbiorowości, do których należymy. Wzmacniane s~l przez doświadczenia, zarówno pozytyw ne (potwierdzające), jak i negatywne (ostrzegajqce). Szczególną rolę odgrywaj~ltu dośw iadczenia w ramach innych kultur. bazujące. 1.4, Uwarunkowania kompetencji do dialogu. Czynniki wpływaj'lce na kompctencje do dialogu można podzielić na kilka rodzajów. Przede wszystkim wyróżniamy czynniki o charakterze zewnętrznym w stosunku do jednostki oraz czynniki indywidualne. Wśród tych pierwszych znaczqcą rołę odgrywają czynniki zw ią za ne z otoczeniem społecznym i politycznym, przy czym w rozwiniętym modelu nałeżałoby uwzg lędniać zarówno elementy dziedzictwa (uwarunkowania historyczne), jak i cechy wpływuj'lce na sposób funkcjonowania tego otoczenia, Drugi rod zaj czynników mo ż na określić jako gospodarcze oraz o charakterze kulturowym - funkcjonowanie instytucji. Wśród czynników o charakterze indywidualnym istotne jest określe nie "indywidualnej historii", cech osobowościowych, orientacji życiowych itd. Otoczenie społeczno-polityczne obej muje szereg elementów, z których ważniejsze, naszym zadaniem, dla budowania złożonego kontekstu, w ramach którego dokonuje się kształtowanie kompetencji do dialogu, zostaly wymienione w tabeli I. Warto zwrócić uwa gę zwłaszcza na możliwość tworzenia się calych syndromów cech otoczenia, które to syndromy w wyraźny sposób hamujq bądź stymulują rozwój kompetencji, Jak się wydaje, można tu na przyl3 M . (]il'O i in., P/'oces.\' Mot/ds. '/'l/c lIIIImcI oj Nm;ol1C11 elll/llral FaclOJ'.\' 011 filc EjJt.'ctivenes,'i oj' /)l'Ocess Jmprtwemenl MetlulI/s: TlI/! TlJin/ Dimew.;oll, Software Quality ProfcssionaI2002 . vo1. 4, nr 4, wri'.csicll..

(7) do dialogu kład wskazać syndrom "otwartości-współuczestniczenia-akceptacji" po stronie uwarunkowm\ wzmacniających kompetencje do diałogu, jak i syndrom "zamknięcia-podporządkowania-odrzucenia", który wzmacnia raczej nastawienie na izolację czy też postawy swoistego trybalizmll.. Tabela 1. Otoczenie. społeczno-polityczne. Składniki. otoczenia. Wymiary. Systcm polityczny Partycypacja. Demokracja vs. społeczna. .._---_..._. __ -----_._-_._--------- ... _._-_._---_.-. ........... _~_. .... _---~_.-. Porzlldck spoJcczny. Zróżnicowanie !o;połccznc. Statusy. społeczne. .--_._------~.. --. ----------------*------Wykluczcnia. społecznc. rcżim. autorytarny. . ___.__ ._._. _ _ _ . . _._. ___ T.~~.~~~.I_.~I~~~ .. ~~\:_~~~_\~~~'.~_~= ..... _-_ ... _..Struktury zamkni~tc vs slntktl1ryotwarte ----------~--_.. __. ."-_._~----. Heterogeniczność I'S homogeniczność. Bardziej przypisanc. I',,". baruziej osi<!ganc. ----~-------"------~-_. AkceptowHne. liS. .."---_ .._."".._---. nieakccptowanc. Źródło: opracowanie własne.. Drugi typ czynników wiąże się z otoczeniem gospodarczym, rozumianym tu jednak w sposób nieco węższy. 13 ierze się pod uwagę tylko te elementy otoczenia gospodarczego, które oclgrywajq bardziej istotną rolę w kształtowaniu postaw i przekonań w stosunku do innycl1. Podobnie jak w wypadku otoczenia społeczno-politycznego, można wskazać na pewne syndromy cech tworzące pewne modele czy typy uwarunkowalI. I tak, z jednej strony można np. wskazać wysoki poziom rozwoju gospodarczego, istnienie rynkowych mechanizmów poczucia bezpieczelIstwa ekonomicznego płynącego ze stabilizacji gospodarczej i jednocześnie działania mechanizmów regulujqcych (prawo, instytucje, systemy ubezpieczell itp.). Z drugiej strony, na przeciwnym niejako biegunie możemy znaleźć niski (nierówny) poziom rozwoju gospodarczego, brak stabilizacji, brak poczucia bezpieczel\stwa i niedostateczne (wadliwe) działanie mechanizmów regulujących (tabela 2). Pierwszy typ uwarunkowal\ sprzyja, jak się wydaje, nastawieniom do dialogu w różnych wymiarach, ten drugi zaś działa blokuj'lco, tworz'lc raczej atmosferę nieufności i zagrożenia. Otoczenie kultlll'owe jest wyjqtkowo ważne clla kształtowaniu się kompetencji do diałogu. Analiza znaczenia tych czynników wymaga wprowadzenia definicji kultury i wskazania ważności jej elementów dla determinowania zachowal\ludzkich, zwłaszcza w kontaktach międzykulturowych. Kroeber i Kluckhohn definiowali kulturę oc1woluj'lc się clo następujących stwierdzcll: kultura skłuda się ze wzorów, jawnych i ukrytych, odnoszqcych się do zachowal\ ludzkich i przenoszonych poprzez symbole i inne przekazy kulturowe. Te wzory konstytuujq cechy dystynktywne (wyróżniajqce) rozmaite grupy i inne całości społeczne. Każda z takich całości społecznych (współnot) tworzy odrębne wzory językowe, inne wartości, normy, idealy, wierzenia.

(8) AIII/(/ Kanvhiska. (przekonania) , symbole, wreszcie przedmioty materialne. Zasadniczym rdzeniem kultury S'I pewne tradycyjnie przestrzegane normy , wartości , przekonania. Z jednej strony kultura jest oczywi śc ie produktem ludzkiego zbiorowego dzialania, z drugiej zaś tworzy, w procesach obiektywizowania się jej wytworów, systcm uwarunkowm\ dla przyszlych zachowm\ członków owej zbiorowości lub innych zbiorowości, którc ow'1 kulturę akceptuj'l, pozostając pod jej wplywem (dobrowołnym lub wymllszonym)"'. Uży tec zna IV tych rozważaniach jest także koncepcja kultury subiektywnej, odn os ząca się do reakcji (indywidllalnych i zbiorowych) na impulsy plyn'lce z tej c zęści środowiska, która jest wykreowana przez czlowieka, li także do charakterystycznej, zbiorowej (grupowej, ś rodowiskowej, regionalnej itp.) percepcji ś rodowiska spolecznego". Tabela 2. Otoczenie gospodarcze Sklmlniki otoczcnia. Wymiary. !.~!-.~.~!,~_E~~:~~~~ ~~~~~~~:~~~._.._. _. ...__._....._~~~~.~ .~ .~:': ~.~ .~.~ .~.._. __._.__.__._. ...... .. .. __.. .. _..... _.~. . Typ gospodarki. Rynkowa. I'S. cClllralnie phmow,ma. ·'{yii·c"ki;j.7tcy-···_·_·····-·-·· ·..·- · · ··- -·- ··· ........-.. -._. ····-·Z·;~~·;il-ow;i.Z;;·i·y~·vs··;iT~~islllbilf/~~~\vt~;lY'" .._,..... _._ .._._...•.•_--_.. _-_. __..._._-_.. .....__._-._"-- .-_._---_.. -_._-- .. .... _.._._...... _--- - - -_......._. _. Poczucie bczpieczCllstwa ekonomicznego .-......._._ .._-.. ...... ...._.....__._- _._.. ,'- _..- - .....__.._.. .. Zakres zrM.llicowania ekonomicznego \II skali makro i mew. __. "'. -~. Zukrc s udziału w produkcji, konsumpcji, podziale poszczególnych klas, grup, region ów ilp. Źró dl o :. ~. ... "_ ,'" .. Wyso kie 1'.\' ni skie S tu b ilno ść I'S niepewnosl: , ...... __ .,-.- .... ....... ,_... ......._...__ . Polaryzacja liS wyrównywanie. __. _'". Proporcjonalna partycypm:ja wykluczenie. l'S. niellzasad·. niollc. opracowuni c własnc.. Detennil1uj'lCY ludzkie zachowal1ia wplyw elementów kultury powinien być spolecznych funkcji , a zwlaszcza: funkcji sotworzonych wartości) , regulacyjnej (poprzez formowanie norm i proponowal1ie sankcji pozytywnych i negatywnych) i wreszcie funkcji ideologicznej, czyli tworzenia kulturowych ideałów, zarówno osobowościowych , jak i idenłów piękna, ideałów różnych instytucji. Ludzie , którzy przechodzą proces socjali zacji w ramach określonej kultury, przy zwyczajają si, do obecności pewnych przedmiotów materinlnych, odczuwaj:1 wygodę plYlUlcą z raktu poczucia pewn ości co do zachowal\ codzienl1ych. rozważony tak że w kontekście jej cjali zującej, integracyjnej (wokól. 1,1 A. Krocber, C. J<luckhollll, CI/lfl/n' , Pllpers ot' Ihe Peabody Museum, Camhridgc 1952, vOI.47,nl' l , s.IHO. I ~ H. Trianclis, SIlJ~icctillc ClIJrur/' (///(I JlIler/,,~r.wm(/J Rellltirms tl C I'O,\'S CIf/lu/'c,\' [w: J IS.\"lIc.\" hl Cros.I'-l.: /I11U1'lI1 R C.WlIfCI!, red. L. LodH\dlcr. 1\1I11als o l' the New York Acadcmy ScicJlcCS 1997, nr 2K5, s. 423 .. nr.

(9) do. i odświętnych . Kultunt dostarczu im wskazówek dotYCZ'lcych większości zachowu ń, standurdów piękna , inte ligencji, dobrego wychowania, wlaściwych rcukcji etycznych, kryteriów pozwalaj'lcych oceniać zachowania, postawy lub clzialaniu juko dobre , wlaściwe czy poprawne. Jednakże tylko niektóre elementy kultury mają charakter, przynajmniej relatywnie, uniwersalny. Zazwyczaj w kwestiach najwużniej szyc h odczuwamy znaczące róznice międ zy "numi" i "innymi" i często trucIno nam zachować dystans, nie mówi'lc już o ukceptacji "obcych". Ciekawe, że częStO łatwiej akceptować obcość członków grupy zewnętrznej niż "inność" pewnych członków swojej grupy (narodowej, lokałnej, zawodowej itp.). Z kolei owi "inni" czy t eż "obcy" także rozważaj,! pewne zachowania jako pożądane łub w łaściwe, a ponadto ten sam sposób zuchowunia jest różnie postrzegany i occniuny przez członków różnych grup (tabełu 3). Tabela 3. Otoczenie kulturowe Sklatll1iki otoczcnia. Wymiary. Wartości. Spccyricznc liS uniwersalne ._.•.••.__.,_._.. ,_ ._...... ____._..._•• _. ___ •____._ ._._ .. ···_·_.. ·H._..·.. ·.·_· _ _ Absolutne I'S relmywi:Slycznc. Normy. .. _.- ........._............----. Przekonania (wi crzenia) dotycz:)CC prawdy, dobra , piękna. Otwartc I'S. zamkniąlc. t-:;:-.,---;--.,-., -- -;-:---------- - . ------·----;-----.,-:-·---- 1 Tolcmncji.lodmicnnosci NiclolcrHncjlJ lC nnis ywJlość ----_. ._-_.__ ._._-_.. ...._.__.__._._... _.__ ..-_.. _._.. _ -_...__.._..._._.._-I'.t•..I__ .__.__ .. _ ._---_.__._._._._.._-_.._-. _. __. Oricntucjn Nustawienic do. ._----_. Przc~zlość I'S przysz łość (tcrażnicjszość). "odmienności", "Iltl\vości". Odrzucenie. liS dtl żc nic. do poznania. Żr6dlo : opmcowallic własne.. Tabela 4. Czynniki indywidualne determinuj 'lcc kompetencje do dialogu Okn.:ślcnic. Doswiadczcnic . _. .. _ _ _ _ _ _ ._. _ _ _ •. •_. Wymiury. czynnika. życiowe. __. _. ••. ••. •. ~.... ___. Sprzyjaji)CC I"Owmiclliu i akceptacji innych • _ _ • • _ _ . . . H _ _ . . . . . _~ . _ _ • _ _ _ o. _. ••. _. l'.\". "udpychnj'lcc". .. _ _ _ •. •_. . . _ _ _ . _. . _. .. _. Cechy osobowości. Os(]bowosć. Sila osobowości. "Silna". 111tcligcllcja C1110Cj011UlllU. ROi'winit;tn v.\'. Oricntacja na zud!llliu • ' H ... _. .. . . . ..... _. ... _·.· ... _·_·_ .... ' .. ' . . . . . . ., _. . ___. _ _ • ____ ... _. ... _. _ _ • _ _ _ k. _. ____. _. . _._. "Iolcwllcyjna" I'.... "auloryliIl"lW", "otwarta" IW "Zillllklli'.!ta", ,,110WOCz.csnn" \'S "tradycyjna". __ ., ___ .. • •• _. .. •. Postawy w stosunku do innych Źródlo: opmcO\v'lllie własne .. IW "słaba". nicrozwiniąlil. ....._. .__._.........H.~y.y~?~.~~_I.::~:. ~.!_~.~.~.~_....._._ Uprzcdzcnia. lIS. . . . . . . . . __...__......._. .__._. . .. akceptacja.

(10) Anna KarlViJiska. Podobnie jak we wcześniej omówionych systemach uwarunkowaJl kompetencji do dialogn, tu również można dostrzec syndromatyczność składników tworzących otoczenie kulturowe. Orientacja "ku innym" obejmuje uniwersalny charakter przynajmniej pewnych elementów kultury, pewien poziom permisywności i otwarcia na inne wzory, wreszcie c1qżenic do poznania i gotowość do choćby częściowej akceptacji. Na drugim biegunie znajduje się orientacja "przeciw innym", obejmująca m.in. tworzenie wartości specyficznych, absolutnych norm, nietolerancjI' i odrzucenie. Oczywiście pomiędzy tymi dwien"l skrajnymi orientacjami można wyróżniać rozmaite pośrednie stopnie akceptacji "odmienności" i otwarcia. Kolejny typ uwarunkowatl,jaki powinien zostać uwzględniony, to czynniki o charakterze JIldywidualnym (tabela 4). Kształtowanie kompetencji do dialogu uwarunkowane jest odpowiednim działaniem instytucji socjalizujących, a przede wszystkim wzorami wynoszonymi z rodziny (domu rodzinnego), funkcjonowaniem systemu edukacyjnego, oddziaływaniem mediów i instytucji religijnych. Te czynniki powinno się wzii)ć pod uwagę na dalszym etapie badaJI. Szczególnie ważne wydaje się tu, jak wynika z bada!\ pilotażowych przeprowadzonych w 200 I 1'.1", funkcjOIlOwanie systemu edukacyjnego, począwszy od szkoły podstawowej, a sko!\czywszy na edukacji na poziomie wyższym. Jak wynika z raportu OECD, polska szkola kształci raczej konformistów i osoby podporządkowane, realizuje raczej. mocie! absolwenta. "oświeconego" niż. "innowacyjnego" - inaczej zatem. niż. no-. woczesna szkol a w krajach demokratycznych".. 2. Nowe uwarunkowania rozwoju dialogu międzykulturowego w Polsce okresu transformacji W wielu krajach, także Wschodniej i Centralnej Europy, religijne i etniczne różnice leżą u podstaw wielu problemów, także tych najbardziej palących. Wystarczy przypomnieć Jugosławię, Czeczenię, Tadżykistan czy rzqdy Talibów w Afganistanie. Wszędzie, gdzie .. inny" znaczy .. obcy" (groźny), w każ dej chwili uprzedzenia i stereotypy mogą zostać szybko reaktywowane i użyte przeciwko wczorajszym sqsiadom, a nawet krewnym. Takich sytuacji zdarzyło się i zdarza aż nadto w rozmaitych krajach i w różnych systemach pali tyczno-spolecznych. W Polsce po drugiej wojnic światowej zaszły zmiany w systemie politycznym, w podstawach ideologicznych oraz zmiany przestrzenne (nowe granice); zaistniala nowa sytuacja: parlstwo w dużym stopniu jednolite etnicznie. W porównaniu z sytuacją z okresu międzywojennego, kwestie istnienia mniejszości 1(1 Wyniki tych badilIi relacjonowane były w opnH.:owaniu UlI'ol"llllkowania i perspektywy edl/kaLji do dialogu, maszynopis złożony \V Dziale Nauki Akademii Ekonomicznej w Krakowie w 200 I r. 17 A. Paciorek, Nallczyciell/ie /JOI}wga. ale lI'yllwga, "Rzeczpospolita", 9 grudnia 2002..

(11) do. narodowych, stosunków między grupami etnicznymi czy religijnymi straciły swoje znaczenie. W efekcie tego co najmniej dwie kolejne generacje wychowały się bez doświadczania etnicznych, czy bardziej ogólnie - kulturowych konfrontacji. W ZWiflZku z tym , nie było potrzeby rozwijania postawy rozumiejącej, nie trzeba było szukać wiedzy o "innych" czy przelamywać poczuci'l obcości w stosunku do s'lsiadów. W skali społecznej nie było pubłicznych rozważmi na temat tolerancji , nie upowszechniły się, inaczej niż w krajach zróżnicowanych etnicznie, takie terminy, jak np. "wielokulturowość", "dialog kultur" czy "integracja kulturowa". Nie było takiej potrzeby, nie nadawano tym zagadnieniom zbyt dużej rangi w pubłicystycc czy edukacji. W istocie tylko pewna część spoleezelistwa polskiego, zazwyczaj należqca do c1it, miała rzeczyw istol szansę na praktykowanie jakiejś formy dialogu kuł turowego poprzez wyjazdy zagraniczne, kontakty z awodowe itp. Dła więk szości ten okres izolacji od innych kultur, a nawet od idei i informacji, był raczej okresem formowania się pcwnych stereotypów i mitów, zwłaszcza dotyczących tzw. "Zachodu", wzmacnianych przez powierzchowne, uproszczone przekazy kulturowe ze sfery kultury masowej. Brak osobistych doświad czeli, brak szczegółowej wiedzy sprzyjał tworzeniu się owych stereotypów. SzczególlHl cechq tej świadomości zbiorowej było poczucie, że Polska nałeży jakby do krajów "drugiej kategorii", ze wzgłędu na różnice poziomu życia, dostępność pewnych cenionych wartości materiałn yc h i nicmatcriałnych . Początek lat 90. przyniósł Polakom możłiwość zmiany statusu "gorszych Europejczyków", olwarcia na nowe doświadczenia i nowe wyzwania. Zaowocowalo to nic tyłko świac!o\l1ościfl istnicnia "innych" (s'lsiadów), z którymi kontakty mog'l stać się znacznie intcnsywniejsze i pozbawione konieczności instytucjonalnego przyzwolenia, ale także świadomością tego, że w samej Polsce żyj'lludzie o odmiennych kulturach, stylach życia, którzy nagle zyskali możłiwość manifestowania swojej odrębności i prawo upominunia się o akceptację. Ta różnorodność, która stal a się częścią codziennego doświadczenia, a nic tylko częścią wiedzy nabywanej pośrednio, powodowala konieczność wypracowania nowych postaw, nowych wzorów zachowali, nowych opinii. Około 1,2-1,3 młn obywateli polskich to członkowic rozmaitych grup mniejszościowych. Wśród nich można wymienić Niemców, Ukraiticów, Białorusinów, Slowaków, Żydów i Cyganów (Romów). Wielu Polaków nie dostrzega jednak we właściwych proporcjach różnorodności własnego społeczell stwa, co więcej, rzadko traktuje ją jako zasób, jako bogactwo stwarzające szanse dła rozwoju życia społecznego". Jedna trzecia ankietowanych (34%) III Dopiero od pm:z;ltku lal 90. w Polsc.:c rozwija sil( swimlomosc roli mniejszości w spolcczcllstwic, WiclojyzyczllOŚć i wiclokultllrowOSc,'; uznaje siC; w EUI'opic i'on czynniki pOI'.ytywllc. podstuwy żywotności i rM,l1oroc! IlOści zbiorowości całego kontynentu. To przekonanie odzwicrcicdl:lll]l. tytlIł miydzYllilWduwcj konferencji zorgallii'.owal1cj w Gliwicach IJrzci'. Fllndllcj~ im. rricdricJw Ebcfl!l, Instytut ŚI:)ski w Opolu, Zwi:)zck Gmin Gómego Ślqska i PÓłnocnych Moraw OI'UZ Kulo Poslów Mniejszości Niemieckiej w Sejmie. Tylul jej bO.mi:ll: .. Wielokulturowość - problem czy bogactwo?"..

(12) Amw Karwiliska uważa la, że. obywateli innej narodowości jest co najmniej 10%. Wlaściwie ocenialo owe proporcje ok. 35% osób, a 23% nie potrafilo ich określić. Wedlug b:ldanych najliczniej si byli Niemcy, następni e Żydzi, Romowie, Ukraiticy i Bialorusini. Rzeczywistości odpowiadalo tylko pierwsze miejsce, jakie zajmujc mniejszość niemiecka (ok. 700 tys.), potem są Ukraiticy (ok. 250-300 tys.), I3ialorusini (ok. 250 tys.), na kOl\Cll Romowie (ok. 10 tys.) i Żydzi (ok. 5 tys.) (CI30S, sierpicti 1999). "Nie ma miejsca dla Romów" poinformowala swoich czytelników "Gazeta Wyborcza" z 16-17 października 1999 r. W hotelu "Pegaz" w Piotrkowie Trybunalskim stosowano swoistą dyskryminację. Ogloszenie umieszczone przy stacji PKP reklamuje tanie noclegi, ale - jak glosi dopisek na plakacie - nie dla osób narodowości "cygat\skiej". Pojawiają się też praktyki przyznawania kredytów na zakupy wedlug kryterium etnicznego (kredytów nie przyznaje się Cyganom, choć brak przecież dowodów na to, że wszyscy oni są niewyplacalni). Nietolerancja i wybuchy niechęci opartej na poczuciu obcości etnicznej maj:l miejsce zbyt często, czasami dlatego, że osobom nal eż:lcym do "innych" przeznaczamy inne , niższe miejsce w spoleczeti stwie , nie akceptujemy "równorzę dnośc i" . Przyklad czarnoskórych sportowców pracujących w Polsce jest bardzo charakterystyczny. Kiedy niemal wszystkie ilustrowane czasopis ma , a takżc prasa codzienna, informowaly, że słynny "Polak" Oli (Emmanuel Olisadebe, Nigeryjczyk graj'ICY w polskiej reprezentacji pilki nożnej, który uzyskal polskie obywatelstwo) "powiedzial tak" (po polsku!) i zostal mężem Polki, inny Nigeryjczyk grający w Polsce (Adenyi Agbejule), w Hutniku Warszawa, na boisku w Bialymstoku zastal obrzucony bananami, opluty i pobity przez bandę chuliganów zwanych przez prasę "pseudokibicami" . Taka sytuacja zdarzyla się nie po raz pierwszy. Nie tylko pseudokibice wyrażają w ten sposób swoje fobie i agresję. W marclI 200 I r. w trakcie jednego z meczów zawodnik ten stal się obiektem niewybrednego żartu ze strony sędziego. PZPN wszczl)1 nawet śledztwo, ale szybko je umorzono. Warto tu dodać, że Nigeryjczyk ten, pochodzqcy z dobrej rodziny, a nie z wielkomiejskich slumsów, w przeciwiet\stwie do wielu innych CZllI'llOskórych pilkarzy grających w Polsce, jest rzeczyw i ście dumny ze swego pochodzenia, kraju, kultmy". . W zmacnianie niechęci etnicznych może przybierać różne formy. Czy na przyklad pewna reklama, w której wziąl udzial znany polski skoczek - jeden z największych obecnie idoli sportowych - by la naprawdę niezbędna? WioS1U1 200 I r. telewizja emitowała reklamę wykorzystującą jego wyjqtkowq popularność. Reklamuj'lc "danie w pięć minut" ów sportowiec, zdaniem fanów swojego konkurenta, wykracza poza granice zachowat', akceptowanych, a nawet naPmlHumowanic konferencji wskazywało, że raczej "bogm.: two", cho~ czasem trudne do właściwego wykori'.yslallia; Wie/okfll'I//,()\I·'o,~L' - problem czy bogaclIl'lJ, materiały pod red. D. BcrliIlskicj i T. Schacpc, Gliwice 1994. III M. Pol, Dzicz .~"l.(l'ejc, "Gazeta Wyborcza", 19 czerWCa 200 I ..

(13) .. do. rusza dobre imię swego kolegi. Powstaje zatem pytanie: czy można, czy wypada uc zestniczyć w reklamowym przedsięwzięc iu , które w sposób dość oczywisty stawia w niekorzystnym świetle niemieckiego skoczka, o pewnych latwo ro zpoznawalnych cechach (autorzy reklamy twierdzili, że to przypadkowe podobielIstwo, w co trudno uwierzyć)? Zw laszcza, jeśli pelni się tak[) funkcję spoleczlHl i jeśli w tych samych mediach , które reklamę emitowały wielokrotnie, poclkreśhmo wychowawcze oddziaływanie mitu tego sportowca? Czy moż na by lo nie obejrzeć nakręconego filmu i zezwolić na puszczenie jej w obieg? Wspomniany sportowiec twierdzi, że nie mial pojęcia, jaki kształt przybrala owa reklama, choć trudno dać temu wiarę. Czy w reklamie można wykorzystać uprzedzenia narodowościowe? Ekonomiczna i polityczna transformacja w Polsce związana jest z rozszerzaniem się sfery niepewności, dla wielu osób i grup spolecznych jest to okres szczególnie trudny i raczej nie sprzyjający rozwojowi postaw rozumiej,)cych wobec problemów innych, zwlaszcza jeśli owi "inni" mog'l stać się "winnymi" pewnych problemów i klopotów, za które chcemy obarczyć kogoś odpowied z ialności'l. W warunkach niezadowolenia spolecznego i odczuwania zagrożet'l zwi:IZllllych z przyszlośchl szczególnie latwo przychodzi formulowanie stereotypów, (I n(lwet oskarże{l przeciwko "innym". Jak wskazuje na to wspomniany wyżej Michael Naumann, dopóki cudzoziemcy postrzegani "] w kategoriach egzotycznego "dodatku" do lokalnego kolorytu, wzbogacenia oferty kulturalnej (inna muzyka, narodowa kuchnia, architektura itp.), są akceptowani i potrzebni. Jeśli jednak stają się konkurentami na rynku pracy - nie są tolerowani,. ale odrzuceni, a nawet. oskarżani,. Lata 90. przyniosly w Polsce otwarcie na świat, demokratyzację różnych sfer życi a spolecznego. Grupy mniejszościowe zyskaly możliwość wyrażania swoich potrzeb i oczekiwalI, zrealizowania dqżell do partnerstwa, szacunku, nawiązywania dialogu. Jedyną metodą rozwiązywania problemów,jakie wią żą się z tworzeniem odpowiedniego klimatu do dialogu, wydaje się jednak eclukacja, i to ocl podstaw, w jak najwcześniejszym okresie szkolnym. Jak pokazują pewne przyklady, jest to możliwe , choć czasem trudne. Co więcej, owe trudności pojawiaj,) się po obu stronach. Świaclczy o tym reportaż "Gazety Wyborczej"2U. Szkola w Bukowsku kolo Sanokll zorganizowala w czerwcu 20D I r. warsztaty integracyjne dzieci polskich i romskich. Mama jednej z dziewczynek zareagowala: "Do Cyganów nic pójdziesz. Czego oni cię lHIUCZ'I'? Żebrać i kraść!". Warsztaty byly dzielem Polskiej Akcji Humanitarnej, pomagaj,)cej szkole od kilku lat w dożywianiu uczniów. Dzieci romskie przyjcchaly ze swoimi nauczycielami ze Slowacji. Dla nauczycieli obu szkól byla to okazja clo budowania postaw tolerancyjnych, burzenia mitu "klamliwcgo Cygana" i "nieczystego, wrogiego gaclzia". Dzieci wspólnie przygotowaly występy i wystawę plastyczną, która miala być prezentowana w krakowskim Centrum Kultury Ży211 A. Fostukllwska, Pójdę do Cygal/ólI', "Gazela WyborCZil" 19 czerwca 2001. I.

(14) Ali/w. Karwiliska. dowskiej. Polscy nauczyciele korzystali z doświadczetl slowackich (gdzie problemjest "liezniejszy"). Zwracali uwagę na charakterystyczne "plonące" kolory rysunków dzieci (te barwy - jak s,!dzi nauczyciel rysu nków - przywędrowa ły przed wiekami wraz z ich przodkami z Indii ). D o ro ś li Romowie muj'l niewielkie szanse, by zmienić coś w swoim życ iu. Otoczeni są murem uprzedzeti , tradycji za mykającej ich w getcie. Znaczna część to wtórni analfabec i, produkty peerelowskiej "sock ultury " , zmarginalizowani, pozbawieni mo ż liw o ści kontynu owania swojego dziedzictwa kulturowego, stylu życ ia. Teraz piją, grają w karty, og lądaj,! wideo. Często przenoszą postawy bierności na swoje dzieci. Nastoletnie dziewczyny, zanim ukOl1czą szkolę, często zuchodzą w cią żę, rodzinu jest zadowolona, bo dostaje zasilek. Zdolne dz iecko przygotowywane przez nauczyciela do egzaminu nie jedzie nu ów egzamin, bo ... "padał deszcz" albo "bola la je głowa". Dla znacznej części nauczyc ie li slowuckich praca w szkole romskiej to banicju , koniec kariery zawodowej. Dzieci romskie traktuje się jak gorsze, upośled zone . Najbardziej zapaleni nauczyciele próbują odkryć przed swo imi uczniami urodę i mądrość rom sk iej kultury. Pokazuj'l dzieła, opowiadaj'l baśnie, legendy, wytwarzają poczuci e dumy z wlasnych dziejów. Rodzice wyj'ltkowo rzadko uczestniczą w tych działaniach (nauczycielka sama poszyła stroje, sama je pierze i prasuje , dlatego że rodzicom się nie chce). Dzieci wstydziły się początkowo swej "cygatl skośc i " , dopiero docenione, pochwalone nabraly poczucia wlasnej wartości. Ile czasu, ilu lud zi i pienięd zy lt-leba, aby jedno romskie dziecko nie wrócil o do osady cygatiskiej, by przykład owo poszlo na studia ? D otąd się to nic udalo. Wlaściwie jedynym osi'lgnięciem jest to, że romskie dzieci przestały się wstydzić swojego pochodzenia, nabrały poczucia wlasnej wartości. To już dużo. Można przytoczyć przykład bardziej optymistyczny: w przygotowywanych w Sejnach,jako projekt miej scowego Domu Kultury , "Kronikach Sejneliskich" najmlodsze pokolenie mieszkfu1ców pieczolowicie odtwarza klimat sprzed lat , pokazuj'lc , jak różnorodne są ich obecne korzenie i to, że kulturę tego regionu tworzyli Polacy, Żydzi, Litwini ... Te nowe elementy pojawily si ę także w sferze stosunków międzynarod o wych. Otwartość, jako postawa ks zta ltująca zarówno politykę Polski,jak i gospodarkę oraz kulturę, jest źródlem poż'ldanych i ni e po ż'ld anych skutków. Po wielu latac h oficjalnych "przyjaźni" z krajami dcmokracji ludowej, po wielu latach zadekretowanej " integracji" bloku socjalistycznego, kraje postsocjlllistyczne mus ialy poszukać nowego paradygmatu wspóli stnienia i wspólpracy. Nie jest to łat we w nowych wa runkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych. Przechodzenie do bard ziej demokratycznych, bardziej permisywnych stosunków społecznych nie dokonuje się automatycznie - wymaga swoistego treningu, wzmacniania pozytywnych nastawiell. Tymczasem pojawiają się Zagrożenia dla budowania relacji z "innymi" w sposób zadowa lający. Po latach separatyzmu Polska stala się na przyklad krajem , do któ rego przybywajll uchodźcy. Stosunek Polaków do uch od źców stal się przedmiotem badmi CBOS w lipcu 2001 I'. Mniej więcej polowa Polaków uczes tnic zą cyc h w badaniach.

(15) , do. '. definiuje uchodźców przybywających do Polski w kategoriach "prześladowa nych z powodów politycznych". Jedna trzecia uważa, że poszukują oni raczej lepszej sytuacji materialnej, lepszego losu. Co piąty Polak postuluje odsyłanie uchodźców do kraju, z którego przybyli, jedynie co szósty sądzi, że należy wydawać uchodźcom zewolenie na dłuższy pobyt. Niewiele osób zgadza się na. udzielanie zezwolell na. pracę,. organizowanie nauki polskiego i inne działania. związane. z adaptacj'l. Najłatwiej zaakceptować nam uchodźców znajdujących się w specjalnych obozach, a nie jako pełnoprawnych obywateli. Taka postawa wiąże się często z postrzeganiem Polski jako kraju, który jest zbyt biedny, aby mógł udzielać pomocy innym". Polska jest także krajem, clo którego przyjeżdźajq ubożsi od nas Cyganie rumullscy, by szukać lepszego losu. Często że brz,!na naszych ulicach, ostatnio konkuJ'l\j,!c z miejscowymi, także apeluj,!eymi do szczodrobliwości przechodniów. Na rynku pracy pojawiają się U kraiJlcy , Rosjanie czy Wietnamczycy, którzy konkurujq z Polakami w ulicznym czy targowiskowym handlu, w podejmowaniu pewnych prac za znacznic niższ,! placę. W Polsce pracuje obecnie wielu gastarbeiterów, większość z nich nielegalnie. Zajęcia podejmowane przez cudzoziemców to przed c wszystkim: handel bazarowy, handel przydrożny, praca w szwalni, drobne usługi, gastronomia. Zatem zdecydowana większość cudzoziemców konkuruje z tymi Polakami, którzy i tak mają mniejsze szanse na rynku pracy ze względu na np. gorsze wykształcenie, "nierynkowe kwalifikacje", zamieszkiwanie obszarów, na których brak jest miejsc pracy. Wszystkie te czynniki tworz'! sytuację sprzyjającą postawom ksenofobicznym. Pojawiaj,! się także, od początku lat 90., inne obawy: przed zjednoczonymi Niemcami czy przed UkraiJ\cami. Obawa przed Niemcami związana jest zwłaszcza z kwestią statusu Ziem Zachodnich, zainteresowaniem naszych SlJ-. siadów. możliwością. nabywania ziemi czy inwestowania na obszarach Górne-. go Śh)ska, Opolszczyzny czy Mazur. Tym bardziej, że mniejszości niemieckie w Połsce, zwłaszcza na tych właśnie obszarach, są widoczne i aktywne. Niedawno Zwi,!zek Ludności Narodowości Śłąskiej wystąpi! przeciwko Polsce do Międzynarodowego Trybunału Praw Czlowieka w Strasburgu. Odmówiono. bowiem możliwości samookreślania się mianem "Ślązak", co wrażliwa opinia często wiąże z Niezbędność edukacji. publiczna. wplywami niemieckimi. do dialogu wydaje się niewątpliwa. Trudno sobie wyobrazić przyszłość świata, w którym bliskości fizycznej, powiązaniom gospodarek w wyniku globalizacji, wspólnocie interesów bezpieczeJ\stwa zbiorowego, konieczności rozwiqzywania problemów ekologicznych na skalę światową i innym obiektywnym więziom scalającym ludzkość w eoraz bardziej złożoną całość nie towarzyszyłyby wysiłki przelamujl)Ce bariery i tworzące podstawy wzajemnego zrozumienia. Czy będzie można ten zamiar - uksztaltowanie kultury dialogu - zrealizować, pokaże najbłiższa przyszlość. 21 M. Ncnz!cr, Czeczel/i, HI/III/liii, Ormiallie"" "Polilyka", 15 wrzcśnia 20D1,.

(16) AllIla Kanviliska. The Prospecls of Educalion for Dialogue The increasing differcntiation ol' culture, religioll and world vicws in the modern age may be pcrceivecl as an assct, li sodal rcsource that fostel's c\evelopmcnt through the utilization of divcrse cxpcricllcc and perspcctives, Yet, this "asset" may be a source of conflict and sodal problcms, On the one hand, scientific and technological dcvelopment, the abilily to [JlOVC rapidly from one place to anothcr, and the markcdly increased potential to scnd and receive informatioll make llS all citizens Dr Uw "global villagc", in which all infinite Ilum ber ot' potential contacts and interactiolls cXisl, and where geographical distance loses its significance, Yct does this "accessibility" and "shrinking" oj' the world also mean "accessibility" in Ihe cultural and social sense? Do any hal'd-and-fast rules Ol' "cultu!'al minimum" exist in refercncc to which we call rcach global consensus? In this scnsc, dialoguc is one ol' lhe most importanl problcllls or our time, Yet, lhe history of the worlcl provicles LIS with spectaculaJ' cvidencc that a clash ot' cultures is 1I10rc COlllmon tlUlll dialogue, Cultural dialoguc is not only an international - and foJ' m<lny, an abstract - task, Thc ability to initiatc and maintain a dialoguc is already decisive and will incrcasingly detenninc lhe chances of stales, nations, rcgiolls, cities, corporatiolls, f'iI'IllS and individuals to as~alJnc a positioll in world "mnkings" lhat is in lino with aspirations and to survive in an increasingly competilive world, In this article, the allthor presents the hisue of education for dialogue, defines "competencics for clialogllc", as well as the fnclors important for the dcvclopmenl of attitucles <Ind opiniomi, inc1uding openness, tolerance and joint participatiol1, Finally, the Huthor presents thrce lcvcls of "cllIturai matllrity", encompassing competencies for dialogue as well..

(17)