Przeobrażenia oceniania szkolnego w kontekście wspierania rozwoju ucznia

Iwona Kopaczyńska

Przeobrażenia oceniania szkolnego w

kontekście wspierania rozwoju

ucznia

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 94-107

2004

Iwona Kopaczyńska

Przeobrażenia oceniania szkolnego w kontekście

wspierania rozwoju ucznia

1. W prowadzenie

Zm iany społeczno-polityczne w Polsce oraz otw arcie się na now e poglądy w edukacji, zainicjow ały w Polsce przeobrażenia w szkolnictw ie. W pierw szej fazie przekształcenia dotyczyły przede w szystkim nauczycieli, ich św iadom ości i upraw nień, gdyż lata przyzw yczajania do zakreślonej z zew nątrz granicy sam o­ dzielności, pozbaw iły wielu z nich w ewnętrznej w olności i inicjatywy. Proces prze­ m ian w ym agał więc zjed n e j strony zm ian w sposobie m yślenia i działania nauczy­ ciela, z drugiej zm ian legislacyjnych upraw niających go do podejm ow ania sam o­ dzielnych decyzji ze św iadom ościąpełnej odpow iedzialności za ich konsekwencje. Zm iany w sposobie m yślenia i działania nauczycieli sąprocesem długotrw ałym , w ym agająprzełam yw ania stereotypów . Zm iany legislacyjne natom iast są kw estią podjętych uchw ał i w prow adzanych zarządzeń, które dość szybko m o g ą być w pro­ w adzone w życie. W końcu lat osiem dziesiątych nauczycielom zaoferow ana zo­ stała sam odzielność w w ybranych obszarach funkcjonow ania szkolnego kształce­ nia. Um ożliw iało to Z arządzenie N r 62 M inistra Edukacji N arodow ej z 16 listopa­ da 1989r' w spraw ie zasad prow adzenia pedagogicznej działalności innow acyjnej w szkołach i innych placów kach ośw iatow o-w ychow aw czych. M ożliw ość w pro­ w adzania innow acji dotyczyła rów nież oceniania szkolnego. Jego przem iany w odniesieniu do uczniów w w ieku w czesnoszkolnym w kontekście w spierania rozw oju stanow iąprzedm iot poniższej analizy.

O cenianie szkolne przedstaw iam w św ietle zmian odgórnych i oddolnych. Zm ia­ ny odgórne to ustalenia form alno-praw ne i analizuję je na podstaw ie dokum entów ośw iatow ych, które ukazały się w latach dziew ięćdziesiątych. Zm iany oddolne to propozycje nauczycieli lub zespołów nauczycielskich będące p ró b ą przełam yw a­ nia stereotypów , reak cją na dostrzegane braki, niepraw idłow ości w dotychczaso­ wych rozw iązaniach realizacyjnych procesu oceniania.

W zmianach odgórnie w prowadzanych wyodrębnić można dwa zasadnicze okresy. Pierwszy okres (przed reform ą z 1999r.) rozpoczął się w raz z pojaw ieniem się

zarządzeń w skazujących na uw zględnianie now ych tendencji w edukacji. Punk­ tem zw rotnym był rok 1989, w którym ukazało się w spom niane w yżej Z arządze­ nie n r 62. O kres ten trw ał do m om entu w ejścia w życie reform y ośw iatow ej, której p o d sta w ą b y ła zm ian a U staw y o sy stem ie o św iaty o b o w iązu ją ca od 1.01.1999. Od tej daty rozpoczyna się drugi okres zmian. W pierw szym okresie zm iany m iały charakter cząstkowy, obejm ow ały w ybiórczo te aspekty funkcjono­ w ania szkół, które nauczyciele realizujący innow ację uznali za niedoskonałe. D ru­ gi okres charakteryzuje się zm ianą globalną, poniew aż zm iana organizacji kształ­ cenia pociągnęła za sobą całościow e przekształcenia, w ym agające w ykroczenia poza znane schem aty.

W zakresie zm ian oddolnych w ykorzystałam dostępne w literaturze (czasopi­ sma, materiały m etodyczne dla nauczycieli, książki pedagogiczne) propozycje tw ór­ czych nauczycieli oraz propozycje szkół powstałe po wprowadzeniu reform y ośw ia­ towej. Interesow ało m nie nie tylko zebranie, uporządkow anie i opisanie zm ian w ocenianiu funkcjonującym w szkołach, ale ich w artość dla rozw oju ucznia. D o­ konałam w ięc ich interpretacji pod kątem m ożliw ości w spierania rozw oju ucznia w procesie oceniania w odniesieniu do uczniów m łodszych.

2. Odgórne zm iany w ocenianiu

Przedstaw iając zmiany, które m iały miejsce w ocenianiu szkolnym w latach dzie­ w ięćdziesiątych punktem odniesienia uczyniłam Zarządzenie z 21 lipca 1981r.2 w spraw ie regulam inu oceniania, klasyfikow ania i prom ow ania uczniów.

We wskazanym zarządzeniu dominowało tradycyjne podejście do oceniania, skon­ centrow ane na m ierzeniu efektów dydaktycznych, charakterystyczny był sche­ m atyzm w yrażony ocenianiem tylko aktualistycznym , z pom inięciem dyspozycjo- nalnego i prognostycznego. Proces pracy kończył się w raz z w ystaw ieniem oceny przez nauczyciela, wyrażonej stopniem szkolnym wg obowiązującej czterostopnio­ wej (2,3,4,5) skali. O cena uogólniona nie spełniała w ten sposób funkcji inform a­ cyjnej. Funkcje oceniania głów nie realizow ane to selekcyjna i restrykcyjna. O ce­ nianie służyło jak o dokumentacja osiągnięć, bez której nie mogła być potw ierdzona jakość przebiegu nauki dziecka. R ola nauczyciela polegała głów nie na uśw iado­

m ieniu uczniom braków w w iadom ościach i um iejętnościach. Tak przebiegający proces oceniania nie służył w artości w spierania rozw oju ucznia.

Warte podkreślenia natom iast było dopuszczenie m ożliw ości w ystąpienia sam o­ oceny rozum ianej jak o praw o do w yrażania opinii o w łasnym zachow aniu i postę­ pow aniu. Sam oocena pojaw iła się w e w skazanej koncepcji jak o novum w sposo­ bie dochodzenia do oceny. U znano, iż uczeń jak o najw ażniejszy uczestnik procesu

96

w ychow aw czego je s t upow ażniony do w yrażania sw oich opinii w odniesieniu do siebie i sw oich kolegów 3. Istotne było rów nież akcentow anie m otyw acyjnego zna­ czenia funkcji oceniania. W kolejnych latach ukazały się Zarządzenia, które były w yrazem now ych poglądów na istotę kształcenia i w nosiły zm iany w proces oce­ niania.

P IE R W SZ Y O K R E S D O 1999r.

Koniec lat osiem dziesiątych przyniósł przem iany w życiu szkół i funkcjonowaniu nauczycieli. W prow adzenie 16 listopada 1989 Zarządzenia N r 62 M inistra E duka­ cji N arodow ej4 um ożliw iało nauczycielom poszerzanie granic w łasnej autonomii.

Powyższe zarządzenie stało się przyczynkiem, mim o kontrowersji, trudności, barier i przeszkód, pow staw ania w ielu inicjatyw nauczycielskich rów nież w zakresie oce­ niania szkolnego. W ynikało to z faktu, że w opiniach nauczycieli, uczniów, rodzi­ ców w łaśnie ocenianie było określane jak o ten elem ent system u kształcenia, który w pierw szej kolejności pow inien ulec zm ianie ze w zględu na sw o ją stresującą, lękotw órcząm oc. O cenianie szkolne najczęściej krytykow ane, w zbudziło potrze­ bę w prow adzania zm ian, szczególnie na szczeblu kształcenia w czesnoszkolnego ze względu na podatność uczniów w tym w ieku na pow staw anie nerw ic szkolnych oraz na dostrzeganą niedoskonałość system u oceniania szkolnego. M ożliw ość re­ alizowania now atorstw a w szkołach stała się zaczynem procesu przeciwnego kształ­ ceniu zachow aw czem u, w yzw oliła u części nauczycieli chęć i potrzebę tw órczego podejścia do pracy z dziećm i i do pracy nad sobą, pobudzała sam odoskonalenie zaw odow e oraz odchodzenie od zachow ań roszczeniow ych w szystkich podm io­ tów edukacji. O d tego m om entu rozpoczął się w polskich szkołach ruch w prow a­ dzania zm ian. D okum ent om ów iony pow yżej sam w swej treści, nie w prow adza zm ian w zakresie oceniania szkolnego, lecz pełnił rolę stym ulującąprzem iany „od­ dolne” . Z perspektyw y czasu, m ożna jed n ak stw ierdzić, iż m im o niew ątpliw ego w zbudzenia tw órczych postaw nauczycieli, obok ciekaw ych i przem yślanych roz­ w iązań pow stało rów nież w iele pow ierzchow nych i niedopracow anych koncepcji. Idea zaproponow ana odgórnie, słuszna w założeniach, nie w pełni spraw dziła się, co głów nie wynikało z braku odpow iednich kompetencji nauczycieli i nie przygoto­ w ania ich do nowej roli tw órców program ów , w w iązaniu praktycznych rozw iązań z odpow iednią teorią.

Kolejnym krokiem „odgórnych” działań wprowadzających zm iany w dotychcza­ sow y system oceniania, było Z arządzenie N r 25 M inistra Edukacji N arodow ej z dnia 16 lipca 1990r w spraw ie regulam inu oceniania, klasyfikow ania i prom ow a­ nia uczniów 5. W regulam inie pow yższym ustalono w odniesieniu do klasy I szkoły

ł ibidem, s. 108.

4 D ziennik U rzędow y MEN N r 7, poz.64, Warszawa 1989. * D ziennik U rzędow y M EN N r 6, poz.35, Warszawa 1990.

podstaw ow ej ocenę opisow ą w pierw szym półroczu nauki, bez zm iany oceny koń­ cowej, jednej ze w szystkich przedm iotów nauczania oraz oddzielną ocenę z zacho­ wania. Z przyjętego regulam inu nadal jed n ak w ynika tradycyjność pojm ow ania oceniania, ze w zględu na eksponow anie głów nie braków i błędów w ocenianiu uczniów. Spraw dzanie i ocenianie tylko zasobu w iedzy i um iejętności uczniów nie w skazuje na jak o ść i stopień rozw oju ucznia w danym okresie czasu.

Z m ianą natom iast była now a sk a la o cen ia n ia, poszerzająca dotychczasow ą czterostopniow ą (uw zględniającą „+” i do sześciostopniow ej z m ożliw ością stosow ania plusów czyli łącznie jedenastostopniow ą. N acisk położony został na sam odzielność ucznia w zdobyw aniu i w ykorzystyw aniu w iedzy, um iejętności w sytuacjach now ych, nietypow ych, jeg o tw órczą postaw ę, osiągnięcia ponadpro- gram ow e i pozalekcyjne w najw yższej ocenie. R ów nie m ocno akcent położony był w dalszym ciągu na aktualną wiedzę.

W arte podkreślenia je s t poszerzenie przedm iotu oceny o w ysiłek u czn ia . K ry­ terium to odniesione zostało głów nie do przedm iotów w ym agających szczegól­ nych um iejętności lub uzdolnień na przykład artystycznych.

M im o zm ian nauczyciele nadal pozostali z tym i sam ym i problem am i i wadam i jak ie w ynikały z dotychczasow ej procedury oceniania. W prow adzone zm iany nie w pływ ały na zm ianę przebiegu procesu oceniania i nie spow odow ały dostrzeżenia w ocenianiu w artości ja k o kategorii w spierania rozw oju ucznia. N ie w prow adziły także głębszych zm ian w św iadom ości i postępow aniu zarów no nauczyciela ja k i ucznia w procesie pracy. Zm iana skali, jej poszerzenie było zm ianą pow ierz­ chow ną, a ocena opisow a w artościow a sam a w sobie, w prow adzona tylko po pierwszym sem estrze miała znaczenie raczej emocjonalne. Jej wprowadzenie miało ułatwić dzieciom zaaklim atyzow anie się do w arunków szkolnych i w skazyw ało tym sam ym na restrykcyjność oceniania oraz próbę chronienia przed n ią najm łod­ szych uczniów w najtrudniejszym dla nich okresie.

24 w rześnia 1992r. do zm ienionej U staw y o system ie ośw iaty w ydane zostało Z arządzenie N r 296, które w prow adzało niew ielkie, aczkolw iek znaczące zm iany w rozum ieniu procesu oceniania, m ające znaczenie dla organizow ania tego proce­ su i dla rozw oju dziecka. W zapisie dotyczącym celów oceniania stw ierdzono, że miały one służyć bieżącem u i system atycznem u o b serw o w an iu postępów ucznia, przy czym znaczące było tu stw ierdzenie o system atycznym obserw ow aniu postę­ pów, co w skazyw ało na dążenie do zm iany m etod pracy nauczyciela zw iązanych z ocenianiem . O bserw acja um ożliw iała analizę procesu pracy ucznia, zm ian w jego rozw oju w danym odcinku czasowym, jakim je st rok szkolny. N ie by laju ż to w ięc tylko bieżąca ocena aktualnych osiągnięć, ale próba zw rócenia uw agi na dynam ikę procesu zm ian, które dokonują się w uczniu, na pojaw iające się w tym

98

procesie trudności i postaw ę w obec ich pokonyw ania.

W ażna była także zm iana w sform ułow aniu dotyczącym z n aczen ia o cen ia n ia dla ucznia. W yraźniej zaznaczył się akcent na osiągnięcia, przede w szystkim ich św iadom ość u ucznia. Pojaw ił się też zapis o ukierunkow yw aniu sam o d zieln ej p ra c y u czn ia, która m iała służyć w cześniej ujm ow anym w zapisach, ale bliżej nie określonym , w drażaniu do sam okontroli i sam ooceny. Z naczenia nabrało sa m o ­ d zieln e w y szu k iw an ie i p o p ra w ia n e błędów ja k o d ro g a do ro z w ija n ia u m ie­ ję tn o ś c i s a m o k o n tro li.

D okonane zapisy spow odow ały przesunięcie akcentu ku ocenianiu traktow ane­ mu ja k o proces podobnie ja k rozwój ucznia. Z m ienia to rozum ienie oceniania na b a rd z ie j d y sp o zy cjo n aln e niż aktualistyczne. W zakresie funkcji oceniania do­ strzeżono potrzebę zm iany w spostrzeganiu ucznia p rz e z p ry z m a t jeg o osiągnięć, nie tylko braków. U m ożliw iło to zaistnienie fu n k cji in fo rm a c y jn e j oceniania.

W 1993 r. 30 czerw ca ukazało się Zarządzenie N r 18 M inistra Edukacji N aro­ dow ej7. Zarządzenie to podtrzym yw ało i pogłębiało autonom iczne i tw órcze inicja­ tyw y nauczycieli.

Pow yżej przedstaw ione zapisy w dokum entach ośw iatow ych przygotow yw ały polskie szkolnictwo i nauczycieli na przyjęcie szerszej zmiany ja k ą m ia ła być refor­ m a ośw iatow a. Tym sam ym czas ich w prow adzania zam yka pierw szy okres w y­ różnionych zmian.

D R U G I O KRES. P O W P R O W A D Z E N IU R E F O R M Y S Y S T E M U E D U K A C JI W 1999r

Drugi okres zm ian rozpoczął się w raz z zaistnieniem reform y ośw iatow ej. D nia 8 stycznia 1999 r. uchw alona została U staw a o przepisach w prow adzających reform ę ustroju szkolnego . Z reorganizow ała ona szkolnictw o w sferze program o­ wej i organizacyjnej. W zw iązku z pow yższym , nadrzędnym celem pracy eduka­ cyjnej uczyniono w ielostronny rozwój ucznia, co w ym aga innego spojrzenia na dotychczasow e sposoby oraz metody oceniania i egzam inow ania. R ozporządze­ niem M inistra Edukacji N arodow ej z 19 kw ietnia 1999r. w spraw ie zasad ocenia­ nia, klasyfikow ania i prom ow ania uczniów i słuchaczy oraz przeprow adzania eg­ zam inów i spraw dzianów w szkołach publicznych1’, ustalone zostały now e zasady oceniania w ew nątrzszkolnego oraz ustanow iony system oceniania zew nętrznego. D ostrzeżony i zaakcentow any został fakt, iż ocenianie było dotychczas spostrze­ gane jak o represyjne, polegało raczej na stw ierdzaniu, braków w um iejętnościach ucznia, w w yniku czego oceniane były w łaśnie braki, nie osiągnięcia. Z aow oco­ w ało to jasn o w yrażoną potrzebą w prow adzenia now ego, spójnego system u

осе-7 Dziennik U rzędow y M EN N r 6, poz. 20, Warszawa 1993. * D ziennik Ustaw RP, N r 12, poz.96, W arszawa 1999. 9 D ziennik Ustaw RP, N r 41, poz.413, Warszawa 1999.

niania, akcentującego w spieranie i stym ulow anie rozw oju uczniów. W w yniku w prow adzenia now ego system u oceniania, każda szkoła została zobow iązana do poczynienia własnych ustaleń.

Jako novum zgodnie z zaleceniami obow iązujądw a systemy oceniania: wewnątrz- szkolny i zewnętrzny. W ewnątrzszkolny system to zm odyfikow any regulam in oce­ niania opracow any odrębnie przez k ażd ą szkołę. W założeniach ustanow ienie w ew nętrznego system u oceniania zjed n e j strony m a na celu nie dopuścić do zbyt daleko idącego zróżnicow ania między szkołam i, z drugiej um ożliw ić dostosow anie do w ew nętrznych w arunków szkoły, środow iska i uczniów.

O cenianie zew nętrzne natom iast m a służyć ew aluacji rozum ianej ja k o badanie jakości edukacji. W założeniach zew nętrzny system oceniania przyjm uje charak­ ter ew aluacji pozbaw ionej charakteru restrykcyjnego, kontrolnego i nadzorczego, na rzecz w spom agania procesu zm ian o charakterze rozw ojow ym . M a prow adzić do obiegu inform acji i pow stania sieci połączeń m iędzy w szystkim i zainteresow a­ nym i p o p raw ą osiągnięć uczniów na w szystkich etapach kształcenia. D obrze zor­ ganizow ane ocenianie zew nętrzne w edług założeń pow inno przede w szystkim za­ pew nić lepszą kontrolę jakości edukacji, ułatw ić diagnozow anie osiągnięć i bra­ ków edukacyjnych uczniów, um ożliw ić bardziej zobiektyw izow aną ocenę oddzia­ ływ ań dydaktycznych i w ychow aw czych nauczycieli, a także otrzym anie inform a­ cji zw rotnej o jak o ści program ów stosow anych w szkole10:

W skazać m ożna pozytyw ne w artości oraz w ątpliw ości, zastrzeżenia dotyczące now ego m odelu oceniania. O dnoszę je do nauczyciela i ucznia.

W obec nauczyciela za pozytyw ną zm ianę uznać trzeba:

um ożliw ienie nauczycielom odejście od narzucanych schem atów , rozw ijanie tw órczego podejścia do edukacji,

m ożliw ość organizow ania sytuacji oceniania w edług w łasnych pom ysłów , w zgodzie z w łasnym i oczekiw aniam i, oczekiw aniam i uczniów i rodziców. O tw artość na różnorodność sposobów organizacji oceniania um ożliw ia w prow adzanie zm ian w procedurę oceniania tak, by stym ulow ała rozwój uczniów.

W ątpliw ości i zastrzeżenia budzi:

m ożliw ość pow staw ania rozw iązań niezgodnych z teo rią pedagogiczną i psychologiczną. N asuw a się pytanie: „Czy nauczyciele byli przygotow ani do podejm ow ania takich działań?” ;

m ożliw ości spłycania rozum ienia procesu oceniania. N a barki nauczycieli składa się odpow iedzialność nie tylko za podejm ow ane działania, ale także za ich zgodność z teoretycznym i tezam i. Fakt ten w ym aga podjęcia przez nauczycieli doskonalenia i dokształcania się. Łączy się to z potrzebą w zm

100 Nauczyciel i Szkota 1-2 20 04

nienia teorii w kształceniu nauczycieli, niezbędnej do sam odzielnych i tw ór­ czych działań.

W od n iesien iu do u czn ia po zy ty w n y m asp e k te m zm ian je st:

zw rócenie uw agi na w artość oceniania i potrzebę odnoszenia go do osoby ucznia, który nie m oże być traktow any w g średniej klasy, poniew aż je s t indyw idualnością, oso b ą rozw ijającą się w e w łasnym tem pie; nauczyciel przez rozum ne ocenianie m oże w spierać ten rozw ój;

zaznaczenie połączenia funkcji inform acyjnej i prognostycznej; zw raca się uw agę na to, iż ocena ma odzw ierciedlać jed n o cześn ie poziom osiągnięć ucznia (podejście aktualistyczne, w skazujące na funkcję inform acyjną) oraz w skazyw ać na postęp w rozw oju (podejście progresyw ne ujm ujące rów ­ n ież dyspozycje ucznia i prognozę rozw oju); w yraźnie rów nież akcentuje się funkcję m otyw acyjną i afirm acyjną;

rozszerzenie na całość etapu w czesnej edukacji oceny opisow ej jak o obo­ w iązującej, co m a głów nie znaczenie inform acyjne, ale rów nież m otyw a­ cyjne i afirm acyjne;

podkreślenie potrzeby zm iany strategii nauczania ja k o w ażnej podstaw y w spółczesnego oceniania, gdyż zm iana tylko jed n eg o aspektu kształcenia nie popraw i negatyw nych aspektów oceniania; skuteczność i jak o ść zm ia­ ny tkw i w przebudow ie dydaktyki;

podkreślenie, iż ocenianie m a służyć uczniow i, nie statystyce i um ożliw ić m u dochodzenie do osiągnięć w e w łasnym tem pie, na m iarę w łasnych m ożliw ości i w arunków w jak ich odbyw a się edukacja, co um ożliw ia prze­ żyw anie sukcesów na m iarę w łasnych m ożliw ości.

W ątp liw o ści budzi:

częste przeżyw anie stresów egzam inacyjnych w koncepcji obow iązujące­ go oceniania zew nętrznego;

konsekw encje psychologiczne dla uczniów w przypadku realizow ania przez nauczycieli nieprzem yślanej koncepcji oceniania, nadającej trw ałe etykiety, dominacji działań organizacyjnych nad jakościow ym i;

pow oływ anie się i dążenie do obiektyw izm u w obliczu jednoczesnego dąże­ nia do dostrzegania niepow tarzalnej w artości każdego ucznia, co w skazuje na sprzeczność tk w iącą w fundam entach nowej koncepcji oceniania.

3. Zmiany oddolne. Innowacje w ocenianiu opisane w literaturze

Innowacje poniżej rozum iane sąjak o nowe rozwiązania organizacyjno-metodycz- ne, polegające na w prow adzeniu w ew nątrzszkolnych zm ian oceniania uczniów z inicjatyw y nauczycieli. U sankcjonow ane Zarządzeniem M EN N r 62 z 1989r.

pow stały na mocy przyznanego nauczycielom praw a do kreow ania rzeczyw istości edukacyjnej. Z aistniały w latach dziew ięćdziesiątych i uw arunkow ane były z je d ­ nej strony przem ianam i ustrojow ym i, z drugiej przem ianam i podstaw filozoficzno- psychologicznych edukacji. Z w rot ku psychologii humanistycznej i jej założeniom w ym aga organizow ania takich w arunków jeg o nauki, które sprzyjałyby realizow a­ niu potrzeby sam orealizacji oraz w spieraniu rozw oju. W yzw oliło to pytania: jak ie pow inno być ocenianie, aby sprzyjało rozw ojow i ucznia, aby pozostaw ało w zgo­ dzie z jeg o naturalną p otrzebą ciekaw ości świata, aby nie w yw oływ ało napięć i lęków, aby uznane było za naturalny elem ent kształcenia a później sam odzielnego kierow ania w łasnym rozw ojem ? Próby przezw yciężenia podobnych dylem atów podejm ow ane były w raz z propozycjam i zm iany w ocenianiu.

Poddałam analizie i interpretacji pod kątem w spierania rozw oju 46 innowacji. D otyczą one pojedynczych szkół lub nauczycieli realizujących w łasne projekty oceniania. Po dokonaniu analizy wskazuję dwie tendencje w podejm owanych zm ia­ nach: zm iany w zakresie form w yrażania oceniania opisow ego wg tw órczych kon­ cepcji autorskich oraz zm iany w yrażone m odyfikacją różnych zakresów procesu oceniania. Poniżej w skazuję najistotniejsze wątki w obu tendencjach.

Z M IA N Y W ZA K R E SIE F O R M WYRAŻENIA OCENIANIA O PISO W EG O

Stosow anie oceniania w sposób opisow y w yw ołało w pierw szym etapie w iele kontrow ersji i problem ów . D ostrzegano głów nie negatyw ne strony realizacji oce­ niania opisowego. Ich źródeł upatryw ano w stw ierdzeniach, iż ocenianie opisow e w iąże się z dodatkow ą pracą nauczyciela, w ym aga innej niż dotychczas organiza­ cji procesu grom adzenia inform acji, na podstawie których ocena je st dokonyw ana. Sporządzanie oceny opisowej je st pracochłonne i czasochłonne, stąd niechęć. Obok negatyw nych stron dostrzegano jednak, iż ocenianie opisow e je s t w artościow e z punktu widzenia rozwoju ucznia, co wprowadziło ożywczy ruch w praktykę szkolną i zaow ocow ało propozycjam i innow acyjnych ujęć.

Zaproponow ane przez nauczycieli w tym czasie innow acje nié zaw sze spełniały oczekiwania i pokładane nadzieje. Nauczyciele otrzym ując możliw ość bardziej nie­ zależnego funkcjonow ania nie potrafili w pełni z niej skorzystać, poniew aż w cze­ śniej zaw sze postępow ali w edług ściśle określonego krok po kroku schem atu, co nie w ym agało od nich tw órczej p ostaw y11. N ie potrafili rów nież przystosow ać się do nowej sytuacji pracow nicy adm inistracji ośw iatow ej, dla których oceną pozo­ stały stopnie szkolne, a najw ażniejszą czynnością w procesie oceniania, w ypełnia­ nie dokum entacji szkolnej. Lęk przed w olnością z jednej strony i bariera adm ini­ stracyjna z drugiej strony, pow odow ały pogłębianie u nauczycieli niechęci do

осе-" R .Schulz, Twórczość pedagogiczna. E lem enty teo rii І b adań , IBE, W arszawa 1994, s. 172-179; W. D obrołow icz, Psychika i bariery, WSiP, Warszawa 1993, s.31-37.

102

niania opisow ego12. Pociągało to rów nież za sobąniem ożność pozyskiw ania pozy­ tyw nego nastaw ienia rodziców do tej form y oceniania. Przyzw yczajenie rodziców do zrozum iałych dla nich ocen w postaci stopni szkolnych w połączeniu z brakiem oparcia w nauczycielu, utrudniało im nabyw anie um iejętności odczytyw ania infor­ m acji zaw artych w ocenie opisow ej, pogłębiało konflikty i kontrow ersje13.

N iem ożność przezw yciężenia przez nauczycieli w szystkich trudności w ynikają­ cych z w prow adzenia oceniania opisow ego w yw ołała postaw ę roszczeniow ą i zapotrzebowanie na w zory i różnego rodzaju podpow iedzi sporządzania ocen opi­ sow ych. Takich opracow ań pojaw iło się na polskim rynku dużo. Tw orzone były przez ośrodki metodyczne, indywidualnych nauczycieli lub też w ypracowane w spól­ nie. Trudności koncentrow ały się na sposobach grom adzenia inform acji o uczniu i ich odnotow yw aniu. Zastanaw iano się ja k ie m ają być cząstkow e inform acje, aby m ożna było na ich podstaw ie sporządzić ocenę opisow ą z inform acją dla ucznia o jakości jeg o pracy, poziom ie opanow yw anych w iadom ości, um iejętności i etapie osiągania celu? Idea oceniania opisow ego zaczęła koncentrow ać się w okół w zo­ rów arkuszy ocen opisow ych, a proces oceniania zaczął zm ierzać coraz bardziej ku schem atycznem u ujm ow aniu ucznia. A utorzy dążyli do ujednolicenia oceniania opisow ego po to głów nie, by ułatw ić pracę nauczycielow i, zm inim alizow ać jeg o w ysiłek14, pow ołując się jednocześnie na potrzebę obiektywizm u. U podstaw legło przekonanie o pejoratyw ności subiektyw ności w ocenianiu. A przecież w idei oce­ ny opisowej subiektyw ność je s t m ocno akcentow ana, gdyż je s t kreow ana przez indyw idualność ucznia i odczucia nauczyciela w indyw idualnej z nim relacji, w w ięzi tw orzącej się m iędzy m istrzem i uczniem . D opasow anie ucznia do goto­ w ego w zoru oceny opisow ej znosi jej ideę. Jest sposobem ujednolicania, co w dalszym ciągu prow adzi do pom ijania w kształceniu indyw idualności uczniów. Ponownie w ięc w gąszczu zbiurokratyzowanego postępowania ginie uczeń ze sw oją indywidualnością.

N asuw a się refleksja, iż punkt ciężkości omawianej tendencji zm ian w ocenianiu zaw iera się w sposobie zapisyw ania i w yrażania inform acji o uczniu. Inne zm iany ja k np. zm iana funkcji, zm iana przedm iotu oceny oraz zm iana innych elem entów procedury oceniania, pozostąjąpoza św iadom ym działaniem nauczycieli. Nie w spo­ mina się o ocenianiu jak o procesie „dziejącym się” w trakcie realizacji zadań w sem estrze lub roku szkolnym .

Lata dośw iadczeń w system ie szkolnym opartym na realizow aniu gotow ych w zorów i schem atów , specyficzny charakter przygotow ań do zaw odu nauczyciela

,г В. Śliw erski, E dukacja autorska, IM PU LS, K raków 1996, s. 82-84.

11 A .K om orow ska-Z ielony, O cenianie uczniów w kształceniu zintegrow anym , [W:] red. H .K osętka, J.Kuźma, Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego, Wyd. N aukowe Akademii Pedago­ gicznej, Kraków 2000, s. 204; A.Dudzińska, G.Gajewska, Przykłady oceny opisowej, Życie Szkoły 1994 nr 8, s. 486.

Iwona Kopaczyńska - Przeobrażenia oceniania szkolnego w 103

preferujący gotow e rozw iązania metodyczne i w arsztat zam knięty głów nie w w ie­ dzy ty p u , j a k ”, utrudnił nauczycielom odnalezienie się w nowej sytuacji w ym aga­ jącej tw órczego podejścia i w iedzy typu „dlaczego” . N iem niej jed n ak ożyw czy ruch innow acyjny w prow adził także propozycje zm ian w ykraczające poza sam o w yrażenie oceny.

Z M IA N Y W YR A ŻO N E M O D YF IK A C JĄ R Ó Ż N Y C H Z A K R E S Ó W P R O C E S U O CEN IANIA

Innowacje, które ujm uję w drugiej wyróżnionej tendencji, w większości punktem w yjścia w zm ianie czynią szeroko rozum ianą procedurę oceniania. Składa się na n ią organizacja procesu oceniania z uw zględnieniem aktyw ności nauczyciela, ak­ tyw ności ucznia, stosow ane strategie oceniania, preferencje, w etapach procesu dydaktycznego, w którym realizow ane je s t ocenianie, a także sposób uzew nętrz­ niania oceny. A nalizow ane poniżej, to zarów no indywidualne, rodzim e propozycje nauczycielskie, ja k i dostępne w literaturze dośw iadczenia nauczycieli szkół zagra­ nicznych, przejm ow ane przez nauczycieli polskich Innow acje te są koncepcjam i obejm ującym i głębsze zmiany.

Potrzeba w prow adzania zmian, udoskonalania oceniania była w yraźnie dostrze­ gana, zarów no w kręgach nauczycielskich, akadem ickich ja k i adm inistracyjnych. N ie zaw sze w praw dzie proponow ane zm iany stały się w ostatecznym efekcie zm ianąrzeczyw istą, nie mniej jed n ak skala zjaw iska, w skazuje na zainteresow anie ocenianiem jak o w ażnym elem entem system u kształcenia. N ajw yższą w artość prezentują te rozw iązania, które są w ytw oram i zespołów, nie pojedynczych na­ uczycieli, co podnosi ich wartość, czyni bardziej tw órczym i i w noszącym i głębszą zm ianę (ocenianie bez stopni i bez prom ocji B .iW .Śliw erskich15, archiw um osią­ gnięć tzw. portfolio16). W obu koncepcjach zm iany następują w obrębie: a) ele­ m entów struktury w iedzy o ocenianiu tzn. przedm iotu, funkcji i procedury ocenia­ nia, b) ocenianie je s t ujm ow ane jak o proces i dotyczy całości pracy ucznia nad zadaniem od m om entu rozpoczęcia do ostatecznego, popraw nego rozw iązania oraz c) akcentuje autoanalizę d ziecięcą dokonyw aną w trakcie dążenia do osiągnięcia celu. W koncepcji portfolio szczególnie zw raca się uw agę na proces pracy ucznia. Zauw aża się odejście od koncentrow ania zm iany na form ie uzew nętrzniania oce­ ny. A utorzy zdecydow anie akcentują autorefleksję i sam okontrolę, co rozw ija od­ pow iedzialność dziecka za efekty własnej pracy. W koncepcjach tych uw zględ­ n ia n y je s t a s p e k t e m o cjo n aln y (spraw iło mi to przyjem ność), p oznaw czo-roz- w ojow y (dow iedziałem się czegoś interesującego, poznałem now e sposoby pracy, udoskonaliłem sw oje umiejętności, nareszcie coś zrozum iałem ), społeczny (dzięki

” B.ŚIiwerski, W .Śliwerska, E dukacja w olności, cz.i.Im puls,K raków 1991, s.22-23. 16 S.G .Paris, L.R.Ayres, Staw anie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem , WSiP 1997.

104 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2004

tej pracy naw iązałem przyjaźń, zdobyłem uznanie grupy, rozw inąłem um iejętności kom unikacyjne). W koncepcji oceniania bez stopni akcentuje się zarów no sferę o rg a n iz a c y jn ą , p ra w n ą , w ychow aw czą i d y d a k ty c z n ą ze zw ró cen iem uw agi n a sam o p o czu cie u czn ia , jeg o poczucie godności i podm iotow ości. G łów ną id e ą zaw artą w tej koncepcji jest: rozw ijanie autorefleksji i autoregulacji, afirmacja procesu uczenia się, rozwój każdego ucznia w tem pie zgodnym z jeg o m ożliw o­ ściam i. W efekcie w obu koncepcjach następuje przesunięcie od aktualistycznego rozum ienia oceny do oceniania dyspozycjonalnego i je j dynam icznego w ariantu oceniania prognostycznego. Stw ierdzić m ożna więc, iż w artość oceniania jak o ka­ tegorii w spierania uczniów w rozw oju je s t w nich w pełni dostrzegana.

Skupianie w zespołach teoretyków i praktyków um ożliw ia w spółpracę na róż­ nych poziom ach i w ytw arzanie przem yślanych koncepcji. Z decydow anie słabsze, często m ające pozory zm iany są koncepcje indyw idualnych nauczycieli. U jaw niły one trudność w przetw arzaniu założeń ogólnych na poziom szczegółow ych roz­ w iązań działaniow ych oraz stopień przygotow ania autorów do prac koncepcyj­ nych.

W autorskich poszukiw aniach w artości w dziedzinie oceniania w ażny je s t kon­ tekst, będący w arunkiem dokonyw ania zmian, dośw iadczenie w ew nętrzne nauczy­ ciela. Im bardziej autorzy innow acji skłaniają się ku filozofii hum anizm u, im bar­ dziej całością program u innow acji oraz w łasnych przekonań i w iedzy stająp o stro­ nie pedagogiki hum anistycznej, tym bardziej w tych propozycjach zaw arli w artość rozwoj o w ą oceniania.

4. Zmiany oceniania na poziomie szkół po reformie

Drugi rodzaj to zm iany w ynikające z założeń reform y ośw iatow ej. N azyw am je zm ianą tradycyjnego m odelu oceniania. Pow stałe propozycje nie m ą ją ju ż statusu innow acji podejm owanych z inicjatyw y nauczycieli, lecz są wynikiem nauczyciel­ skich poszukiw ań zw iązanych z obligującym szkoły zapisem o opracow aniu roz­ w iązań szkolnych. W raz z R ozporządzeniem M inistra Edukacji N arodow ej z 19 kw ietnia 1999r. każda szkoła została zo b lig o w an a do opracow ania w łasnej pro­ pozycji oceniania. N ie je st to ju ż przyznane prawo, wolność w yboru czy wewnętrzna potrzeba nauczyciela-now atora, ale odgórnie w skazane ustalenia form alno-praw - ne. W śród analizow anych przeze m nie 68 propozycji tzw. w ew nątrzszkolnego sys­ temu oceniania opracowanych przez Rady Pedagogiczne szkół wyodrębniłam czteiy tendencje: oceniania opisow ego w form ie charakterystyki, oceniania opisow ego w yrażanego tabelarycznie, oceniania jak o w ykazu zaznaczanych w ym agań pro­ gram ow ych oraz oceniania akcentującego sferę psychiczną ucznia.

W drażane w życie system y oceniania, nie odbiegają zasadniczo od w prow adza­ nych wcześniej, samorzutnych innowacji. S ąw dużej mierze ich powieleniem. Szkoły

jako instytucje korzystająz dośw iadczeń indyw idualnych nauczycieli realizujących wcześniej innowacje, sięg ająd o propozycji zaw artych w literaturze pedagogicznej lub do innych źródeł, traktując zaw arte tam propozycjejako sw oistą osnowę, w okół której realizow ane są w łasne, ogólnoszkolne mniej lub bardziej tw órcze pomysły. W wielu przypadkach "zmiany" są w ręcz przeniesieniem koncepcji z poprzedniego okresu i w idoczny je s t m ały postęp w stosunku do nich. W proponow anych zm ia­ nach nie uw zględnia się całego procesu pracy ucznia nad zadaniem , uczniow skiej autoanalizy, a sytuacje oceniania sprow adzane są do jednorazow ego przedstaw ie­ nia i um iejętności aktualnych z zakresu danego kierunku edukacji. O cenianie trak­ tow ane je s t nadal jak o podsum ow anie etapu kształcenia, niejak o m ożliw ość w spie­ rania rozw oju ucznia.

Warto w ięc zapytać o słuszność w prow adzenia obow iązku tw orzenia koncepcji przez k ażd ą szkołę, gdyż w idoczny je st mały postęp w stosunku do innow acji z poprzedniego okresu. W yw ieranie nacisku na szkoły drogą zarządzeń adm ini­ stracyjnych w sytuacji braku m erytorycznego przygotow ania i gotow ości nauczy­ cieli do podejm ow ania działań tw órczych prow adzi do odtw órczego pow ielania istniejących rozw iązań. Bardziej słuszna byłaby m erytoryczna praca z nauczycie­ lam i poprzedzająca w drażanie reformy.

5. Podsum owanie

1. A naliza dokum entów ośw iatow ych w skazuje, iż zaznacza się w yraźnie do­ strzeganie potrzeby przekształcania dotychczasow ej koncepcji schem atyzacji, rozliczania, kontrolow ania i ścisłego odm ierzania, ku zrozum ieniu idei jak ie w ynikają z kształcenia humanistycznego, podm iotow ego, w których każdy czło­ w iek je s t indyw idualnością, a ustalanie jednakow ej miary, czy jakiejkolw iek abstrakcyjnej m iary będzie zaw sze niezadow alające. Przezw yciężenie tego dylem atu będzie m ożliw e wtedy, gdy ocenianie uznane zostanie w działalności szkoły za kategorię w spierania rozw oju ucznia, a postulow ane zm iany um ożli­ w ią w yjście poza form ę w yrażenia oceny, w kierunku zm ian przebiegu proce­ su oceniania, przedm iotu i funkcji oceniania. Zm iany postulow ane w dokum en­ tach ośw iatow ych jed n a k bardzo pow oli w nikają do praktyki szkolnej. Jeżeli punktem odniesienia uczynim y tem po przem ian społecznych, to zm iany ocze­ kiw ań rodziców i uczniów odbyw ająsię w szybszym tempie niż realizacja ustaw i zarządzeń.

2. W w ielu koncepcjach indyw idualnych nauczycieli zauw aża się brak konse­ kw encji w przełożeniu przyjętych założeń ogólnych na konkretne czynności nauczycieli i uczniów. W założeniach ogólnych w idoczna je s t znajom ość pod­ staw edukacji „ku człow iekow i” , budow anej na w artościach hum anistycznych, w skazuje się potrzebę przygotow yw ania uczniów do sam ooceny oraz w

spie-106

rania ich w rozw oju i pom im o tego często praktyczne rozw iązania nie stanow ią ich egzem plifikacji. Słabo dostrzegany je s t zw iązek m iędzy ocenianiem a ca­ łym procesem pracy ucznia. W proponow anych koncepcjach oceniania ujm uje się raczej sposoby w yrażania oceny, nie proponuje się natom iast zm iany sposo­ bów pracy nauczyciela i ucznia. N ie w skazuje się na tw orzenie sytuacji w spie­ rających rozw ój, ja k rów nież na konstrukcję zadań um ożliw iających uczniom nabyw anie św iadom ości siebie, sam odzielności i um iejętności autoanalizy. W ynika stąd m iędzy innym i w niosek do zm iany w system ie kształcenia n a ­ uczycieli, tak by stopniow o zastępow ać w ieloletnie naw yki i schem aty utarte­ go oddziaływ ania pedagogicznego now ym i kom petencjam i.

3. W prow adzenie obow iązku tw orzenia przez szkoły w ew nątrzszkolnych syste­ mów oceniania rów nież ujaw niło trudność szkół w przetw arzaniu założeń ogól­ nych na poziom szczegółow ych rozw iązań działaniow ych. Być m oże stan ten spow odow any został tym, iż zespoły, które zobow iązane zostały do w ytw orze­ nia koncepcji oceniania sąjed n o ro d n e, złożone tylko z nauczycieli praktyków, najczęściej nieprzygotow anych teoretycznie do w ypełnienia narzuconej im roli. Prawidłowe rozw iązanie tej kw estii mogłoby zmierzać dw iem a drogami. Pierw ­ sza polega na podjęciu przez rady pedagogiczne szkół czynności studyjnych z zakresu dorobku problem atyki oceniania szkolnego, założeń edukacji skiero­ wanej „ku człow iekow i”, tak by uzyskać głębokie zrozum ienie zjaw iska stano­ wiącego przedm iot projektow ania praktyki. Efektem tego etapu prac nad szkol­ nymi system am i oceniania pow inna być pogłębiona św iadom ość nauczycieli istoty zjaw iska, roli oceniania w rozw oju i aktyw izacji uczniów . N a podłożu takich efektów m oże być zrealizow any drugi etap prac, którego skutkiem były­ by szczegółow e propozycje praktyczne.

D ruga droga praw idłow ego toku prac nad koncepcjam i szkół m ogłaby polegać na tw orzeniu zespołów bardziej zróżnicow anych w ew nętrznie, tzn. skupiających praktyków i teoretyków, specjalistów problematyki przemian edukacyjnych. W spół­ działanie, w którym każda ze stron w nosi w łasną w iedzę, dośw iadczenie i um iejęt­ ności ow ocuje koncepcjam i przem yślanym i, dobrze opracow anym i i przygotow a­ nym i do realizacji. K oncepcje zespołów o różnym stopniu teoretycznych i prak­ tycznych kom petencji ich członków przezw yciężająnegatyw y zespołów jednorod­ nych o tych sam ych kom petencjach.

4. Porów nując koncepcje oceniania utw orzone najczęściej przez indyw idualnych, tw órczych nauczycieli, tw orzonych na zasadzie danego im praw a do autor­ stwa, z koncepcjam i tw orzonym i przez szkoły na zasadzie obow iązku ich opra­ cow ania nasuw a się uw aga, iż pierw sze prezentują w yższy poziom oceniając je w kategoriach w artości dla rozw oju dziecka niż drugie. Choć w gruncie rzeczy c e ch u jąsię niskim poziom em spójności w ew nętrznej, to je d n a k zaw ie­ rają w ięcej szczegółow ych rozw iązań sprzyjających dziecku.

Bibliografia:

D obrołow icz W., P sychika i bariery, WSiP, W arszawa 1993.

D udzińska A., G ajew ska G., Przykłady oceny opisowej, Życie Szkoły 1994 nr 8. K o m o ro w sk a-Z ielo n y A ., O cenianie uczniów w kszta łcen iu zin teg ro w a n ym , [W:] K osętka H., K uźm a J., (red.) Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego, Wyd. N aukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 204.

O ocenianiu, B iblioteczka Reform y, M EN W arszawa 1999.

Sliw erski B .,Śliw erska W., E dukacja w w olności, cz.I.lm puls,K raków 1991. Sliw erski B., E dukacja autorska, IM PU LS, K raków 1996.

P aris S .G .,A yres L .R ., S ta w a n ie się refleksy jn ym uczniem i n a u czycielem , W SiP.1997.

Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elem enty teorii i badań, IBE, Warszawa 1994. D o k u m e n ty o św ia to w e

Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty i Wychowania N r 6, poz.45, Warszawa 1981. D ziennik U rzędow y M EN N r 7, poz.64, W arszawa 1989.

D ziennik U rzędow y M EN N r 6, poz.35, W arszawa 1990. D ziennik U rzędow y M EN N r 7, poz.32, W arszawa 1992. D ziennik U rzędow y M EN N r 6, poz.20, W arszawa 1993. D ziennik U staw RP, N r 12, poz.96, W arszawa 1999. D ziennik U staw RP, N r 41, poz.413, W arszawa 1999.

S u m m a r y

The author presents the problem o f evaluation in schools with reference to the early-school education, in the light o f the last ten to twenty years. The changes presented arc described as from above and from the ranks. The from above changes concern the analysis o f formal and legal decisions on the basis o f educational docum ents. The from the ranks changes are proposals o f teachers or teacher groups, and arc an attem p t at b reak in g stere o ty p es, a reactio n to o b serv ab le d efects and irre g u larities in th e so far evaluation process. The author orders the changes by separating them into two fundam ental periods. The first one co n c ern s th e y e a rs from 1989 to 1999, and the seco n d one afte r th e in tro d u ctio n o f the edu catio n a l reform . T his division resu lts from two basic facts. F irstly, the y ea r o f 1989 is a crucial m o m en t, due to m ak in g it im p o ssib le for te ac h ers to realise au th o r's ideas in th e sp h ere o f p artial so lu tio n s, including school ev alu atio n . Secondly, th e introduction o f the reform in 1999 im posed on teachers and schools the obligation o f introducing their ow n, author's (school's) ideas in the sphere o f school evaluation.

The analysis was carried out in the context o f supporting pupils' development, as reflecting on the one hand the tendency o f abandoning the concept o f schém atisation, accounting, controlling, and weighing, and on the other hand the tendency o f understanding the ideas which result from hum anistic education.

The author com pares the changes in the tw o periods pointing to the achievem ents and d ifficu lties ch a racte ristic o f the first and the second period. On the b asis o f her o b serv atio n s the a u th o r forms conclusions which may be useful in the evaluative works on the system o f school evaluation.